‫املطلب الرابع ‪ :‬أنواع اإلشكاالت اللغوية التعليمية للنَّاطقني بغري العربية‪.

‬‬

‫عندما نتكلم عن اإلشكاالت اللغوية اخلاصة بغري العرب فإننا ال نقصد املشكالت اليت تواجه العملية‬
‫التعليمية هلذه الفئة مثل (مشكالت املعلمني ‪،‬مشكالت الطالب ‪،‬مشكالت املناهج الدراسية ) ‪،‬ولكننا‬
‫نقصد ابإلشكاالت اللغوية التعليمية اليت مُيكن أن مُن ِ‬
‫ضعها للمعاجلة أثناء البحث والتطبيق واليت بدورها‬
‫إشكاالت وليست مشكالت‪.‬‬

‫وابلنَّظر إىل تلك اإلشكاالت ميكن حصرها فيما يلي ‪-:‬‬

‫إشكاالت مباشرة متعلقة ابللغة‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ -2‬إشكاالت غري مباشرة ومؤثرات خارجية غري متعلقة بذات ابللغات لكنها تؤثر يف‬
‫فعالية تعليمها وتلقينها‪.‬‬

‫أوالً ‪ -‬اإلشكاالت املباشرة‪:‬‬

‫تتنوع اإلشكاالت املباشرة ِ‬
‫لتنتشَر يف مستوايت اللغة على حنو األمثلة اآلتية ‪:‬‬

‫الصوتية ‪ :‬وتشمل صعوبة نطق احلرف من املخرج الصحيح مثل نطق (احلاء)‬
‫اإلشكاالت َّ‬ ‫أ‪-‬‬
‫هاء) عند املالي أوتغيري املخرج ابلكليَّة كنطق الباكستانيني واألفغان والفرس (الواو) (‪(v‬‬
‫( ً‬
‫خاء ) فيقول النخاس بدالا من‬
‫وكذلك نطق الكثري من النَّاطقني ابللغة الروسية (احلاء) ( ً‬
‫ظاء مصرية ) فيقول رمظان ورظوان‬
‫النحاس ‪،‬ونطق طالب أوزبيكستان حرف (الضاد) ( ً‬
‫اء) خفيفة فيقول ( ا‬
‫غدا نرتقي يقصد‬ ‫يقصد رمضان ورضوان ونطق الياابنيني (الالم) (ر ً‬
‫نلتقي) ‪.‬‬
‫كل ما يتعلق ابلصوتيات كما سبق يف املخارج وكذلك عدم‬
‫وتدخل يف اإلشكاالت الصوتية ُّ‬
‫التفريق بني احلركة الطويلة واحلركة القصرية مما يؤثر على كتابة الطالب أتثريا واضحا‪.‬‬
‫ب‪ -‬إشكاالت الرتاكيب النحوية ‪ )1(:‬مما ينبغي أن يوضع يف اعتبار الباحثني يف جمال العربية لغري‬
‫العرب أن إشكاالت الرتاكيب النحوية ختتلف اختالفا واضحا ابختالف األجناس واللغات‪،‬‬
‫فالفصل الواحد تتقارب فيه اإلشكاالت الصوتية يف املرحلة األوىل من املستوى األول بينما‬
‫يظهر االختالف يف اإلشكاالت عندما يبدأ الطالب يف التعرض لرتاكيب مثل (املضاف‬
‫واملضاف إليه) ‪،‬أو (إضافة العدد إىل معدوده) ‪،‬أو (املوصوف وصفته) أو (املعرفة‬
‫والنكرة )‪...‬اخل فتجد تباين الطالب يف تعاملهم مع هذه الرتاكيب فمنهم من يقول مثالا ‪:‬‬
‫وسيَا‪،‬األوراب) وغري ذلك من إشكاالت‬
‫الر ْ‬ ‫(البَ ْي ِت) ‪ََ (،‬خْ َ‬
‫سة َرجل) ‪( ،‬ال َكبري األستاذ) ‪ُّ (،‬‬
‫ت يف لسان الطَّالب ؛حىت إن الواحد منهم‬ ‫َّش ْ‬
‫املستوى النحوي اليت إن مل يمنتَ بَهم إليها َعش َ‬
‫عكر صفو لغته وسالمة لِ َسانَه‪.‬‬
‫يصري خطيبا أو واعظا أو متكلما وتظهر تلك األخطاء تم ِ‬
‫ا‬ ‫ا‬
‫أيضا وهو استعمال املنهج التقابلي يف تدريس اللغات ؛فرمبا‬‫وجتدر اإلشارة إىل شيء مه ٍم ا‬
‫يمفيد يف ذلك النوع من اإلشكاليات ألهنا تتعلق – من الدَّرجة األوىل – ابملقاراانت اللغوية‬
‫واليت ختضع هلا قواعد النحو دون غريها من املستوايت كاللغة والداللة والصرفيات اليت تقل‬
‫فيها نسبة املقابالت اللغوية أو يتالشى فيها املنهج التَّقابلي يف تدريس العربية للناطقني‬
‫(‪)2‬‬
‫بغريها‪.‬‬
‫الصرفية‪ :‬احلديث عن اإلشكاالت َّ‬
‫الصرفية للناطقني بغري العربية يتعلق بشكل‬ ‫ت‪ -‬اإلشكاالت َّ‬
‫كبري أبثر االشتقاق على داللة املفردات سواء كانت األفعال أو األمساء‪.‬وليس فقط صعوبة‬
‫االشتقاق فصعوبة االشتقاق جتري على الطَّالب العريب واألجنيب؛ َّ‬
‫لكن داللة ال ممشتَق‬
‫إشكالية لدى غري العرب فقط‪.‬‬

‫فيفضل أن تكون تحت اسم (التراكيب اللغوية ) ألهنا أقب لى فف اللغة مها لعإربا ولل نن‬ ‫‪ -1‬قد يختلف البعض في مسمى هذه التراكيب ُ‬
‫ٌ‬
‫تبكيب لغوي‪.‬‬ ‫فضلن هذا االسم ب رتب ر أن ال ثير من تلك التراكيب يؤثب الخطأ فيا رل الحبك ت اإلربابية أيض لالتركيب النحوي بطبيعته‬
‫‪ -1‬يم ن مباجعة ص ‪ 300‬من كت امله رات اللغوية مستوي تا و تدريسه و صعوب تا ؛د‪.‬رشدي طعيمة حيث ذكب الدكتور –رحمه هللا‪ -‬دراسة‬
‫جيدة رن املنهج التق بلي املفهوم لاملصطلح ؛م له لم رليه‪.‬‬
‫ِّ‬
 ‫مثال ‪ :‬لو عرضنا صيغيت (فَاعل) و ( َم ْفعول) على طالبني أحدمها عريب واآلخر غري عريب‬
‫كما يلي‪:‬‬
‫صيغة (مفعول)‬ ‫صيغة (فاعل)‬
‫ض مروب‬
‫َم ْ‬ ‫ضا ِرب‬
‫َ‬
‫َم ْش مروب‬ ‫َشا ِرب‬
‫َم ْرمزوق‬ ‫رازق‬

‫سنالحظ َّ‬
‫أن العريب ليس لديه أي إشكال يف التفريق بينهما والتعرف على من وقع منه الفعل‬
‫ومن وقع عليه الفعل‪.‬‬
‫ولو دققنا النَّظر لوجدان أن اإلشكالية الصرفية لدى غري العرب تظهر يف التعبري عن داللة‬
‫يعّبون‬ ‫خاطئ ‪،‬وكذلك يف فهم النص املقروء ‪،‬فمثال جتد غالب الطُّ ِ‬
‫الب ِ‬ ‫ٍ‬ ‫صحيحة مبم ٍ‬
‫شتق‬
‫َ‬
‫بِ مج َم ٍل مثل‪:‬‬
‫‪ -‬أان أغتسل يدي قبل تناول الطَّعام‪.‬‬
‫يتغري مالبسه قبل اللعب‪.‬‬
‫‪ -‬عيسى َ‬
‫كما أنَّه يغيب عنهم الكثري من دالالت املشتقات‪ ،‬فتظهر لديهم مايمسمى ب (البدائل اللغوية‬
‫الركيكة) املنتشرة يف التعبري ‪،‬فيعّبون ‪ -‬غالبا ‪ -‬جبمل مثل ‪:‬‬

‫‪ -‬هذا التَّاجر يكذب كثريا يقصد ( َّ‬

‫كذاب)‬ ‫ا‬
‫‪ -‬أان أحتاج أن أفهم عن هذا املوضوع يقصد (يستفهم)‬

‫ولعنا نذكر هنا نقطة فارقة يف اجملال الصريف لغري العرب حيث فطن اخلّباء ‪ -‬األجانب – يف تعليم‬
‫اللغات إىل تصدر تلك اإلشكالية أثناء تعلُّم اللغة العربية وما هلا من أثر ٍ‬
‫سليب على الدَّارسني فلجئوا إىل‬
‫كنزا مثينا ومنق اذا حقيقيًّا ملعاجلة تلك‬
‫نظام امليزان الصريف العريب ‪ -‬الذي اعتمده علماء العربية ‪ -‬واعتّبوه ا‬
‫اإلشكالية‪.‬‬

‫ويف مطلع القرن العشرين انتشرت فكرة تعليم األوزان أو الصيغ الصرفية يف اللغة العربية ومسيت فيما بعد‬
‫(‪)3‬‬
‫(ابألوزان العشرة) ابعتبار االهتمام بعشرة أوزان شائعة يف االستعمال العريب‪.‬‬

‫وقد القت تلك الفكرة ترحيباا من املشتغلني مبجال تعليم العربية للناطقني بغريها ‪،‬كما أفرط البعض يف‬
‫لكن عبقرية الفكرة تكمن يف فصل ذلك الدرس‬
‫الثناء عليها حىت اعتّبها فكراة جديدة مل يمسبق إليها ‪،‬و َّ‬
‫الصريف عن عناقيد التشابك مع أطراف مسائل الصرف األخرى وليست يف اقرتاحها ؛فهي ‪-‬كمبدأٍ‬

‫الزوائد )‪.‬‬ ‫ٍ‬

‫صريف ‪ -‬قدُية يطرحها علماء الصرف يف العربية حتت ابب (معاين صيغ َّ‬

‫بحث صبفي منفصل بعنوان (األلزان العشبة للن طقين بغير العببية ) َّ‬‫ٌ‬
‫النظبية لالتطبيق د‪.‬خ لد أبورمشة ولهبة‬ ‫‪ -3‬صدر في ر م ‪1439 / 2018‬‬
‫َ‬
‫شنيك ولهو كت جيد وتبقى مسألة تعميق األلزان داخل النصوص لمستوي ت العببية من ِّقبل املن هج لاملعلمين أثن ء التدري وفهو أقب لى‬
‫منهج ُي َّ‬
‫درس في ق رة الفصل للمبتدئين‪.‬‬ ‫َّ‬
‫الدرم منه لى كوفه ً‬