Curriculo OSCAR ALBERTO NARVAEZ GUERRERO Jos diferentes niveles de la Educacién Colombiana, como son el i ee ee eee Caney we ey oe itario, soplan hoy vientos de cambio en los miltiples aspectos, 1 involucra la, Educacién formal, en parte impulsados con la pro- ién de la Ley General de la Educacién (Ley 115/94) y la Ley de 1992, la cual reglamenta la Educacién Superior. | Ley General de la Educacién propugna por la implementacién estrategias que permitan aumentar la cobertura y la calidad de ‘i6n Colombiana. ley 30/93, da mayor autonomia a las Universidades, entre otros ‘en lo referente ala creacién de nuevos programas tanto de como de’ postgrado, siendo estos ‘ltimos quienes han en buena parte en el cambio de actitud de los docentes su quehacer educativo. ita importante mencionar que los docentes de los diferentes de la Educacién, en los dltimos afios ademas de sus reivin- i laborales han puesto gran interés en la cualificacién de , educacién, creando y empleando espacios de reflexi6n, intercam- ¢ investigacién educativas, recordando que gracias a esta labor, *y 115/94 y la Ley 30/92, recibieron interesantes aportes de los tes del. pais.80 En la actual expectativa por el cambio, e6 frecuente encontrar cues- tionamientos, propuestas, acuerdos y divergencias en torno alo que es y debe ser El Curriculo de una institucién Educativa. En el presente articulo deseo hacer una reflexién inicial respecto a este tema de gran interés, en lo referente a: concepciones, concepto, caracteristicas, enfoques, elementos y algunas sugerencias para for- mular una propuesta curricular. 1. CURRICULO. 1.1, CONCEPCIONES. Bl Curriculo es interpretado de diversas formas, es asi como algu- noé lo identifican con los PLANES y PROGRAMAS DE ESTUDIO, la cual es la concepcién més artaigada’en nuestro'medio, otros'como un PRODUCTO dé la Educacién, otros’ como los PROCESOS que permiten Ilevar.a cabo los objetivos educativos institucionales, otros lo identifican como la misma EDUCAGION y finalmente también es. pensado como una DISCIPLINA, que permite organizar a través de estrategias el aprendizaje. Las diferentes definiciones de Curriculo se diferencian en lo que hace referencia.a su concepcién como.a su campo de accién. Vea mos algunas de ellas: 1.2.. CONCEPTO DE CURRICULO. - Articulo 76 de la Ley 115.de 1994, “Curriculo s°¢l conjiinto de ‘critétios, plates de estudio, programas, metodologias, y"procésod qué ‘contribuyen a Ia formacién integral y ala construccién dela identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, acadéimicos y fisicos para poner en prctica las politicas y llevar a cabo el proyecto educativoa titucional.” i sterio de Educacién y Cultura de Bolivia. Conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del pro- ensefiza-aprendizaje, en el que participan alumnos, maestros y unidad, para alcanzar los objetivos de la educacién.” (1). \isterio de Educacién del Brasil. ynjunto de experiencias: basadas en el diagnéstico de una rea- ad, que constituye el patron organizacional de la estructuracién aprendizaje. Como curriculum pleno se entiende a la compa- jacién del patron organizacional de la, Unidad de la Federacién la realidad de una escuela. Es el conjunto de todas las expe- ias que un alumno vivencia y realiza bajo la responsabilidad de “escuela en funcién de la consecucién de los objetivos educa- propuestos.” (2). , igual manera podrlamos revisar otras definiciones de Curriculo én algunos pafses ibéroamericanos, pero todas ellas enfa- en el papel del Curriculo, el cual es ser un medio que permite los Objetivos de una institucién educativa. o acercamiento a la concepcién de Curriculo: Currfculo deberd entenderse entonces como un “acontecer”, mo algo dindmico, participativo, critico, creativo e investigativo, se materializa cuando el agente educativo (El estudiante) se enta a su ambiente escolar y desarrolla un universo significativo 41, en relacidn con sus aspiraciones, con la de los diferentes sociales 'y con la sociedad en su ‘conjunto, propiciando situa- ciones de equilibrio y transformaciones entre unas y otras.”(3). 0 mos que no hay un concepto terminado y ‘inico de lo que es Ciurricilo, Jo’ cual tiene sentido, por cuanto siendo cada institucién educativa auténoma, es en cada una de ellas donde se debe82 construir el concepto, baséndose en un DIAGNOSTICO institucional, como también dando respuesta al entorno en el que se halla inscrita Ja institucién educativa. 1.3. CARACTERISTICAS DEL CURRICULO, + Pertinencia. Debe responder a las expectativas y necesidades del medio. Participacién. Su construccién: se realiza con toda la comunidad educativa, debe ser un proceso de concertacién para que tenga ‘éxito. + Flexibilidad. En lo referente a contenidos, metodologias, enfo- ‘ques, etc: Enfoque social. Debe tener como una de problemas de la comunidad is prioridades resolver Enfoque investigative. Adoptar enfoques cuzriculares, metodolo- gias, teorias pedagégicas, practicas administrativas, estructurar el P.E.1., implica que el docente sea un investigador para apro- piarse de los elementos teéricos que necesita, como también para adelantar el estudio sistemdtico de los resultados que se obtengan de la aplicacién de los aspectos anteriormente mencio- nados. Practicidad. El Curriculo debe procutar el équilibrio entre ‘la teorfa y la prictica en el estudio de las diferentes Areas que constituyen el plan de éstudios. _Interdisciplinariedad. La adecuada construccién del Curriculo se logra mediante la participacién de los.docentes de las diferentes Areas del conocimiento, evitando asi parcelar el conocimiento. +, Enfoque interinstitucional. Favorece el intercambio de experien- cias y recursos entre instituciones, logrando as{ aprovechar enforma mas eficiente los escasos recursos que generalmente n las instituciones educativas. Totalidad o integralidad, Caracteristica que hace de los estu- diantes capaces de sintetizar y globalizar los conocimientos construidos en su préctica cotidiana. os se relacionan con el COMO y el QUE ensefiar. De acuerdo a ‘manera como resolvamos estas dos situaciones estaremos adop- jo un enfoque curricular particular. variada gama de posibilidades revisaremos brevemente cinco ques: ‘1. DESARROLLO DEL PROCESO COGNOSCITIVO: ocido también como enfoque curricular del desarrollo del Pensa- 6 6 Tecnologia dela Mente, busca el perfeccionamiento de las ciones intelectuales, se interésa més en el COMO que sobre el f de la educacién. que la conformacién de procesos intelectuales y el desa- o de destrezas cognoscitivas permiten el aprendizaje de cual- jet cosa. Equipara la adquisicién de habilidades del pensamiento la adquisicién de habilidades fisicas. 1as de la ensefianza se basan en prover destrezas cognos- sin importar el contenido y la comprensién de los procesos ‘permiten el desarrollo de dichas destrezas. relacién entre el aprendizaje y los materiales es importante, deben ser técnicamente elaborados para conseguir los resul- esperados en lo referente al cultivo de habilidades del pensa- ito, aqui el maestro es un excelente disefiador de herramientas.En este caso, una de las finalidades de la educacién es el creci- miento intelectual del individuo, Corresponden a este enfoque lemas tales como: Aprender a Pensar; Apreider a Aprender. En lo referente a la evaluacién se busca valorar el desarrollo de procesos cognitivos de alto orden. Concibe a la educacién en forma parcial, confunde educacién, con entrenamiento, descuida la formacién humana, forma genios “4iranos”. El desarrollo actual de la sicologia hace més potente, este enfoque, la sicologia del desarrollo de Jerome Bruner y de Robert Gagné explica sobre la construccién de destrezas intelectuales genera- lizables. En este enfoque se basé el “Curriculum de la Ciencia de la Asociacién Americana del Avance Cientifico”. Debido a las caracteristicas del enfoque cognitive no implica que se deba rechazar de plano, por el contrario las corrientes pedagégicas modernas lo toman como referente obligatorio para la formacién del, pensamiento del estudiante, el error esté en tomarlo como tnico enfoque aplicable a la educacién, descuidando la formacién huma- nistica del estudiante. 2.2. EL CURRICULO COMO TECNOLOGIA. Este enfoque hace énfasis en el COMO y no en el que QUE de la educacién, Ia funcién del Curriculo es encontrar los MEDIOS para lograr resultados predefinidos. Como estrategia basica se utilizan paquetes instruccionales, repre- sentados en guias de instruccién programada, paqueles computa- cionales, tales como Software Educativo y programas de multime- dia educativa.‘expertos en este enfoque utilizan un lenguaje propio, de la én, de los sistemas industriales, de informacién. El Curri- es considerado como un sistema que procesa informacién, es un tecnolégico. Leeguidores de este enfoque reducen los problemas de la ense- a a la RETENCION y la TRANSFERENCIA en el aprendizaje .), estos deben ser los objetivos basicos de la Educacién. jo inatruccional de Walter Dick, es un ejemplo tipico de este 1¢, que como todos sabemos es fuertemente conductista. _ EL CURRICULO COMO UNA EXPERIENCIA _ CONSUMATORIA. también como enfoque curricular de la autorrealizacién. procura facilitar la realizacién del estudiante, es centrado en también en los contenidos, se estudian aquellos que satis. sus NECESIDADES, INTERESES y PROBLEMAS (NIPS). en el crecimiento de la autonomfa del estudiante. La educa- debe"'ser’ un instramiento de ‘liberacién, es “reformista para it el desarrollo integral de la persona. ‘este caso se emplean bésicamente dos estrategias pedagégicas, son los PROYECTOS de asignatura, de aula e institucionales y | UNIDADES DE APRENDIZAJE INTEGRADO (UAI) por asignaturas, reas o totales. estructura de los proyectos puede ser la de los modelos. que n para estos o se pueden construir libremente, importando s los procesos que se desean implementar y los resultados que se obtener. igual manera, las UAL se pueden estructurar.libremente, te- en cuenta las siguientes sugerencias: Estas se,formulan a ir de la NIPs de los estudiantes y el resto de la comunidadeducativa, ademés se fundamentan en ACTIVIDADES y RECURSOS del medio. En una UAI se distinguen tres tipos de actividades: De Iniciacién, de Desarrollo y Culminatorias, las cuales se ejecutan en tres fases diferentes: En la fase I, de ELECCION DE UNA DIRECGION, se desarrollan las actividades de INICIACION, aqui se identifican las necesidades, los intereses y los problemas de los estudiantes, es una etapa de moti- vacién. Se listan, seleccionan y ordenan las ACTIVIDADES que desean ttabajar los estudiantes, entre mayor sea el niimero de ellas, mayor es el niimero de estudiantes que tendrén la oportunidad de hacer lo que realmente les gusta, estas se realizan individualmente © en grupos de diferente namero de integrantes. Légicamente que estas se seleccionan teniendo en cuenta Jos recursos con que cuenta Ja institucién o la localidad. En la fase II, de PLANIFICACION Y EJECUCION, se llevan a cabo las actividades de DESARROLLO seleccionadas, teniendo ¢uidado de planear adecuadamente cada una, de ellas y. previniendo todas las posibles limitantes que pueden surgir. Estas actividades se realizan al interior del aula de clase, o en los espacios que posee la, insti- tucién o en su defecto se recurre a las instalaciones de otras i tuciones o de la localidad. Incluye salidas al campo, visitas a museos, bibliotecas empresas, etc. Lo anterior implica a veces romper con los horarios fijos como también acabar con la idea de que la adquisicién del conocimiento es posible dnicamente en espa- clos fisicos predeterminados. En este caso se debe tener en cuenta que dnicamente con desarrollar actividades aunque estas sean novedosas, no garantiza una verda- dera construccién del conocimiento, aspecto que inocentemente afir- man los seguidores de las corrientes pedagégicas constructivistas, es necesario ademas implementar estrategias que permitan al estu-te desarrollar habilidades cognitivas de alto orden. TH, de ANALISIS EXPERIENCIAL, se lleva a cabo las acti- ‘culminatorias, las cuales permiten detectar los logros alcan- ‘por los estudiantes, es Ia etapa de evaluacién, y consiste en ‘si se consiguieron las metas identificadas (objetivos), esto se ediante actividades précticas, tales como exposiciones orales, producidos, representacién de obras teatrales, de com- ‘escritas, tales como ensayos, poesias, canciones, cuentos, Ghia “fase "se" Gvalda’ tanto 1a eficacia “de la UAL, como el npefio de estudiantes, docentes y comunidad involucrada en procesos. Resulta bueno recordar que la evaluacién de las jades, no se realiza Gnicamente al finalizar la unidad, se alo’ largo de todo el proceso y" permite redireccionar la cuando los resultados parciales obtenidos no son satisfac- ynos aspectos que conviene mencionar en la implementacién de metodolégica de UAI, son: En’primer lugar seleccionar Jas’ actividades posibles, que -permitan acceder al conoci- de un ‘tema particular, luego se las clasifica en las tres mencionadas, como son: actividades iniciatorias, de desa- y culminatorias. Solo después de este proceso se determina metas’ identificadas a las cuales se desea llegar una ves jtada la UAL: Observamos que en este caso se actia en contraria a la practica pedagdgica cotidiana, la cual consiste ‘seleccionar en primer lugar los objetivos y luego las acciones o les a. desarrollar. |. CURRICULO DE LA RELEVANCIA DE LA RECONSTRUCCION SOCIAL acciones curriculares. se planean a partir de. las necesidadessociales del entorno en el que se halla inscrita Ja institucién educativa, se concibe a la escuela como un agente de cambio social. Las, estrategias implementadas con este enfoque permiten al | estudiante adaptarse o reformar la sociedad, pero siempre buscando la armonja entre persona y comunidad. Este enfoque estimula la investigacién social, el liderazgo, la crea- tividad, la capacidad para enfrentar procesos de. transformacién y cambio en los miembros de la comunidad educativa. Como la evaluacién debe ser coherente con el enfoque adoptado, en este caso la calidad de los resultados se observa por los cambios conseguidos en la comunidad. Los recursos que se utilizan sobra decirlo son los que provee el medio. Laveducacién debe. formar para la libertad, la autonomia y el cambio. 2.5. RACIONALISMO ACADEMICO Basado estrictamente en’los contenidos, enfoque. fielmente.seguido por la gran mayoria de nuestras instituciones educativas, adoptado desde preescolar hasta el nivel universitario., El Curriculo se estructura a partir de las. disciplinas . tradicionales: ciencias naturales, ciencias sociales, ciencias humanas, educacién religiosa, matematicas, castellano, etc. Este enfoque est4 tan arraigado en.la préctica pedagégica cotidiana que casi ningtin docente concibe el curriculo si no es a partir de los contenidos estructurados por dis- ciplinas. Argumenta que uno de los fines de la educacién es hacer participe al estudiante de la tradicién cultural de la humanidad, en particular Ja tradicién de occidente, busca que el estudiante conozca los grandes logros de la inteligencia humana, La debilidad de este’ enfoque consiste en Ta parcelacién del cono-iento, lo cual es contrario a la concepcién holistica que debemos er del mundo. joque curricular debe responder a las caracteristicas del medio, ebe ser el fruto de la reflexién de toda la comunidad educativa. De jal” manera resulta poco conveniente la adopcién de un ‘nico loque al interior de una institucién educativa, por el contrario se adoptar los mejores elementos que posee cada uno de ellos, © esto debe ser/asumido de una manera responsable y no como salida acomodaticia por solo hecho de no enfrentar las dificul- des que la seleccién de estos enfoques acarrea. fro aspecto que es bueno tener en cuenta es el hecho de que en la opcién y el disefio de un enfoque curricular no se pueden desligar 9s elementos importantes como son el QUE ENSENAR y el COMO N SENARLO, estos son elementos del Curriculo interdependientes. Jo referente a la evaluacién, conviene recordar que ésta debe intimamente. ligada al. enfoque curricular adoptado. Esto decir que si se desea introducir’ modificaciones:en el Curri- Ja evaluacién es uno de los elementos a tener-en cuenta y no nico. ELEMENTOS DEL CURRICULO. os elementos que constitiyen el Curriculo son'los siguientes: bs cada uno de estos dan respuesta a las siguientes preguntas:PARA QUE ENSENAR ? QUE ENSENAR 7, CUANDO ENSENAR ? COMO ENSENAR ? CON QUE ENSENAR ? SE CUMPLIO? Examinaremos las caracteristicas de cada elemento del Curriculo. 3.1, PROPOSITOS, Conocidos también como los FUNDAMENTOS DEL CURRICULO. Para estructurar los propésitos del Curriculo debemos dar respuesta a los siguientes interrogantes: + POR QuE? Cuya respuesta la encontramos en: La Filosofia. Quien aporta con'la concepcién de Hombre y Sociedad que desea la comunidad educativa local. La Historia. Quien nos da cuenta del desarrollo: histérico social de la humanidad y la comunidad, como también de la génesis y desa- rrollo del conocimiento. + PARA QUE? La respuesta la obtenemos desde: La Sociologia. La que permite visualizar el proyecto de sociedad que se desea construir, en procura de mejorar la calidad de vida, desde el punto de vista del Desarrollo a Escala Humana. La Economfa. Que nos permite identificar las expectativas sociales en lo referente al desarrollo econémico y las Politicas Nacionales e Internacionales. « COMO?1 ontramos la respuesta basados en: gia. Mediante el estudio sistemitico de la teoria del Desa- o Psicogenético (J. Piaget). Antropologia. La que nos permite identificar los elementos cons- ivos de la Identidad Cultural nacional y local. Biologia. La que nos aporta los elementos a tener en cuenta en ente’a los modelos ambientales mAs adecuados para lograr desarrollo sostenible a escala humana. rrollo Cientifico y Téenélégico. Petmite incorporar los avances alificos tecnoldgicos a la estructura curricular, estd basado én el mocimiento que posean los programadores. Cuando se ‘carece de elemento se convierté en una seria limitante para la adecuada astruccién del Curriculo. 2. CONTENIDOS CURRICULARES: vez se hayan definido los propésitos curriculares, quedan deter- ados los contenidos, los propésitos jerarquizan los contenidos ulares. diferentes los contenidos si lo que deseamos es formar estu- (tes Como personas integrales, 0 deseamos darle mayor impor- a la formacién académica de estos. a manera de ejemplo como Paulo Freire, al desear plementar un programa de Alfabetizacién Problematizadora, que mmita el desarrollo:de la conciencia y ejercicio de la libertad, en zonas marginales del Brasil tuvo que adecuar los. contenidos diante el empleo de palabras generadoras de conciencia, (Fayela- rio, Batuque-Baile africano, etc...)2 Privilegiar los aspectos valorativos sobre los sicomotrices, los aca- implica cambiar los contenidos démicos sobre los valorativos, et curriculares. Los contenidos por su carécter pueden ser: * Concretos y especificos: Basados en la presentacién de informa- cién y datos aislados, de técnicas y normas. © Generales y Abstractos: Basados en la construccién de conceptos ¢ instrumentos del conocimiento, la generacién de habilidades y destrezas, estructurados para lograr la formacién de valores en los estudiantes. ‘De lo anterior podemos observar la conveniencia de seleccionar con- tenidos de carécter general y abstracto y no Gnicamente de natu- raleza concreta y especifica, por cuanto esto permite trabajar con- tenidos que carecen de sentido para el estudiante. 3. 3. SECUENCIACION. Erréneamente la secuencia temética la da Gnicamente el programa oficial o el texto de las diferentes editoriales, situacién que se ha popularizado por la falta de preparacién_y compromiso de los docentes, es as{ como el docente cree que no existe otra manera de secuenciar. ; Existen varias formas de secuencializar los contenidos, entre ellas tenemos: © Cronolégica. Consiste en abordar los contenidos del origen hasta Ja fecha. * Arqueolégica:, Abordar el estudio.de una tematica partiendo del momento actual. + “Fenomenolégica. “A partir del fendineno y la forma. + Empirista. De lo concreto y proximo.enética. Basado en el desarrollo evolutivo del nifio. Tomando como referente la estructura de cada ciencia. ional. Orden en la:presentacién de los conocimientos. METODO relacién que se establece y-el- papel: asignado:a los ESTU- MAESTRO y SABER, en el proceso educativo formal. Los tos, los contenidos y la secuencia imponen una Metodologia jologia adoptada implica el papel que desempefia el Estu- te: se hace de él un receptor pasivo, entonces el maestro y el son el centro del proceso educativo. i el estudiante es quien construye el conocimiento, entoncés el ro y el saber-estdn al servicio del estudiante. i se considera que el condcimiento se construye en la sociedad, itonces interesa la relacién alumno-maestro. este punto surgen las siguientes préguntas: Son necesarias diferentes metodologias para contenidos cogni- tivos, valorativos y sicomotrices ? z Dependiendo del ciclo de desarrollo del nifio deben ser diferentes las metodologfas al inicio y al fin del ciclo? la forma como demos respuesta a estos interrogantes estaremos tando una posicién metodoldgica. 5. RECURSOS DIDACTICOS. Ia postura. pedagégica que adoptemos, dependen los recursos cos que utilizaremos para favorecer la construccién del cono-cimiento en los estudiantes. Es asi como Maria Montessori y Ovide Decroly, al implementar los postulados de la Escuela Nueva, tuvieron que revolucionar los recursos didActicos, estos adoptaron juegos y materiales didacticos y naturales. En la Escuela Tradicional, uno de los recursos més utilizado ha sido el cuaderno, se lo ha empleado como medio para memorizar contenidos y como fin para evaluar su presentacién. La Escuela Activa, afitma que los recursos son la ensefianza misma, manipulat es aprender. 3.6. EVALUACION. EVALUAR es emitir juicios de valor sobre un fenémeno, la eva- luacién’ tiene sentido si es a partir de unos PROPOSITOS.| La expe- riencia no es suficiente para evaluar bien, “es necesario evaluar la evaluacién. La evaluacién tiene|sentido: cuando se la realiza con unas fina- Tidades, las cuales pueden ser de cardcter diagnéstico, formative o sumati ‘Tomando como referentes la Ley General de la Educacién, el Decreto 1860 del 3 de agosto de 1994 y la Resolucién 2343 de junio 5 de 1996, en lo que conciéme a la evaluacién, debemos tener en cuenta los siguientes aspectos: ~ Qué son LOGROS 7 ~ Que son INDICADORES DE LOGROS ? ~ Cémo evaluar CUALITATIVAMENTE ? Indudablemente estas son preguntas dlgidas en estos dias al interior de todas las instituciones educativas. Existe confusién generalizada en todos los estamentos, de igual manera existen serias criticas basadas'en los resultados obtenidos hasta el momento.95 finicién de logros se hace a nivel INSTITUCIONAL, y estos en tésponder’a la VISION (El deber ser) de cada institucién, la a su vez orienta la seleccién de los enfoques curriculares que se in. dicadores de logros son de catacter nacional y han sido pro- \gados por el” MEN en la resolucin 2343, para’ los niveles colar, bésica ‘primaria’ y secundaria y para el’ nivel medio. petando la autonomfa que es reconocida por la Constitucién I{tica Colombiana de 1991, la Ley General.de la Educacién, se idera, que estos indicadores, de logros. son orientaciones para a cabo una evaluacién cualitativa acertada y no una camisa que debe respetar cada institucién educativa. indicadores de logro han sido estructurados para detectar si el iante ha desarrollado alguno.o varios de los siguientes proce- curriculares: -rocesos biofisicos, os de pensamiento cognitivo y metacognitivo, rocesos de competencia comunicativa, ocesos yalorativos y actitudinales, cesos de Expresin y Experiencia estética y esos referidos a la trascendencia y la religiosidad. revisamos con cuidado cada uno de los indicadores de logro con- ‘idos en la resolucién 2343, encontraremos que éstos buscan ‘inar si el estudiante ha interiorizado alguno o varios de los cesos, anteriormente mencionados, de igual manera encontra- nos que estos respetan los estadios de desarrollo cognitivo desa- llados en la teoria sicogenética de J. Piaget. Jo que hace referencia a la evaluacién de caracter cualitativo, wwiene reflexionar en los siguientes aspectos; Su implementacién en nuestras instituciones educativas debegenerar inevitablemente situaciones casticas, por cuanto estu- diantes, profesores y padres de familia venimos de una larga tradicién evaluativa de tipo cuantitativo. + La evaluacién cualitativa no consiste anicamente en cambiar de una escala numérica a. una lit-~l, consiste basicamente detectar a través de los indicadores «!« logros si un estudiante se hha apropiado de ciertos. procesos cumivulares previamente. defi, nidos. + Estaremos en vl camino de la evaluacién cualitativa cuando logremos implementar al interior de nuestras instituciones edu- cativas précticas de carécter AUTOEVALUATIVO. Lo cual es posible dandole confianza tanto a los estudiantes como a los docentes. Los indicadores de logro’ han ‘sido ‘definidos partiendo ‘de’ una concepcién educativa por procesos. 4. PROPUESTA. CURRICULAR. Para elaborar una propuesta curricular es conveniente partir de un DIAGNOSTICO 0 una EVALUACION INSTITUCIONAL y ademas tener en cuenta las siguientes etapas'y los’ posibles responsables de cada una de ellas: 4.1, PROPOSITOS CURRICULARES; Consiste en el anélisis global de los factores que’ inciden ‘en el Curriculo. Aquf se definen los propésitos curticulares, es decir los FUNDAMENTOS TEORICOS del Curriculo (Fund. Filos6ficos, sociolé- gicos, sicoldgicos, etc.). Responsables: Historiadores, antropélogos, "sicélogos, sociélogos, especialistas en educacién y Curriculo, grupos interdisciplinarios de docentes.ADOPCION DEL ENFOQUE. esta etapa oe elige el enfoque tedrico sobre el aprendizaje. bles: Especialistas en sicologia del aprendizaje, en socio- educativa, grupos de docentes de diferentes dreas. . DISENO CURRICULAR. esta etapa se definen los logros, los indicadores de logros, los ‘idos, las actividades, los medios, los recursos y los criterios bles: Especialistas en contenidos, docentes con experiencia, de trabajo sobre documentos elaborados. 4. IMPLEMENTACION DEL CURRICULO se elaboran los materiales diddcticos y de apoyo, se difunde el (0, se implementan acciones de capacitacién a docentes y admi- ‘vos, de igual manera se aplican los mecanismos financieros. ponsables: Ejecutan y evaltian equipos de trabajo conformados docentes, estudiantes, administradores para analizar y ajustar el EVALUACION DEL TRABAJO CURRICULAR, evaliian: Procesos; relacionés, resultados, funciones, logros de los iudiantes, de los docentes, de los administradores y de la comu- bles: Técnicos del nivel regional y central (supervisores, de niicleo), asesores, especialistas, docentes, estudiantes y unidad.BIBLIOGRAFIA CORREA, Uribe Santiago. 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