La expticacién de los procesos educativos desde una perspectiva psicolégica Novak, D. B. Gowin, H. Hanesian y otros— comparten, entre otras muchas, dos ideas que proporcionan sentido y coherencia global a sus elaboraciones. Una se refiere a la especificidad del aprendizaje que tiene lugar en las aulas, en situaciones de ensefianza formales, sistemiticas, intencionales y planifi- cadas; la otra, a la complejidad de la educacién y a la dificultad de mejorar- Ia en sentido constructivo, La primera idea, a de la especificidad del apren- dizaje escolar, conduce a rechazar con contundencia la extrapolacién de principios de aprendizaje elaborados a partir de la investigacién experimen tal para explicar qué y cémo aprenden los alumnos en la escuela, y a reivin- dicar la elaboraciGn de teorias especificas sobre dicho aprendizaje. La des- cripeién que se realiza en el primer apartado de este capitulo muestra, a través de los conceptos fundamentales de la teoria del aprendizaje verbal significativo, los logros conseguidos en el aprendizaje escolar al reconocer su idiosincrasia, La segunda idea, que se vincula a la complejidad del fend- ‘meno educativo, reclama una teoria de la educacién capaz de orientar la practica docente y la investigacién aplicada en la direccién de wna perma- nente mejora que evite cambios insustanciales o simplemente nocivos en la educacién. Ausubel, Novak y Hanesian (1983) siempre consideraron que las teorias del aprendizaje y de la ensefianza son interdependientes y ala vez mutuamente irreductibles; las segundas deben basarse en las primeras, aun- que deben tener un cardcter mas aplicado. La preocupacién por elaborar una teoria de la ensefianza enraizada en una teoria del aprendizaje s6lida y con- trastada es una constante en los trabajos de este grupo de investigadores (vé- ase Novak, 1982; 1998), Algunas de las aportaciones de la teotia de mayor repercusién en la prictica de la ensefianza se describen en el segundo apar- tado del capitulo. Este finaliza con un breve anilisis de sus aportes y limita- ciones, a la luz de los avances de la psicologia cognitiva, y de su contribu= cién a una explicacién constructivista del aprendizaje escolar y de la ensefanza 2. La teoria del aprendizaje verbal significative de D. P. Ausubel La sintesis de los principales elementos de la teoria del aprendizaje verbal significativo que se realiza a contimuacién recoge los que ya estaban pre~ sentes en las dos obras bésicas para su comprensidn, la de Ausubel de 1963, The psychology of meaninful verbal learning, y Psicologia Educati- va. Un punto de vista cognitivo de la que el autor hizo una primera edicién en 1968 y una revisidn, junto con Joseph Novak y Hellen Hanesian, en 1978. Se presentan, asimismo, algunos aspectos novedosos que Novak ha introducido en su libro de 1998, Conocimiento y aprendizaje, en el que se propone releet la teoria incorporando nuevos conocimientos que la psicolo- ‘gia ha ido generando en los iltimos aios.3, EL aprendizaje significativo y la teorfa de la asimilacién 2.1. Tipos de aprendizaje en el contexto escolar La preocupacién que leva a Ausubel a elaborar st propuesta es la escasa capacidad que hasta ese momento se habia mostrado para proponer teorias de la ensefianza que estuvieran basadas en los conocimientos generados por las teorias del aprendizaje. Su interés se centra pues en analizar las caracte- risticas de los diversos tipos de aprendizaje que se producen especific ‘mente en el matco escolar desde su potencialidad para construir conoci- mientos con significado para los alumnos. Con este objetivo, Ausubel postula dos dimensiones de analisis: aprendizaje significativo versus apren- dizaje repetitivo y aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por recepcién. Por aprendizaje significativo se entiende aquél en el que la nueva infor- macién se relaciona de manera sustantiva, es decir, no arbitraria, no al pie de la letra, con los conocimientos que cl alumno ya tiene, produciéndose una transformacién tanto en el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabia, En el extremo opuesto, el aprendizaje repetitivo se re- fiere a aquellas situaciones en las que simplemente se establecen asociacio- nes arbitrarias,literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo contenido presentado. Estas definiciones deben enten- derse como los polos de una misma dimensién y no como categorias dico- témicas. Los aprendizajes serin més o menos significativos 0 memoristi- cos, habrin alcanzado un mayor o menor grado de significatividad que ademas podra siempre aumentar. a medida en la que se haya producido una interrelacién sustantiva entre lo nuevo y lo ya presente en la estructura ‘cognitiva del alumno sera la clave para explicar el nivel de significatividad alcanzado en el proceso de aprendizaje, Pero los aprendizajes, ademas de poder analizarse en funcién del grado de significado adquirido, pueden diferenciarse de acuerdo con otro ¢je vin- culado a la forma en que se presentan los contenidos. En este caso, en los extremos de la dimensién se sitan el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepcién, Fl rasgo definitorio del aprendizaje por dese brimiento es que cl contenido que ha de ser aprendido no se presenta al alumno, sino que tiene que ser descubierto por éste antes de poder ser asi- milado a la estructura cognitiva. En el aprendizaje por recepcidn, en cam- bio, el contenido que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final, acabado, sin que se exija un descubrimiento previo a la comprensién. Una vez més, estos tipos de aprendizaje forman parte de un continuo, desde conocimientos que se exponen a procesos guiados de descubrimiento hasta aprendizajes por descubrimiento auténomo. En las primeras obras de Ausu- bel (1963; 1968; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) se analizan estos pro- ‘cesos como tipos de aprendizaje, pero en realidad se refieren a la vez.a max neras de ensefar. Esta posicién ha ido consolidandose progresivamente y hha llevado a hablar de estrategias de instruccién mas que de procesos de “jnLa expticacién de los procesos educativos desde una perspectiva psicolégica Figura 3.1 El continuo aprendizaje memoristico-significativo y el continuo recepcién-descubrimiento en la instruccién APRENDIZADE STGNIFTCATIVO clentifis, Misiea 0 arquitectura suevas Trabajo con mapas bien concebides conceptuales © La mayor pate Aiagramas en WE de la investigacion 6 {a produccisn Snelectual habitual Conference. La mayor pate de las La mayor parte del presentaciones de abajo en et los Ubvas de texto —_laboraterio escola APRENDIZAZE Tablas de multipliar — Aplicaion de Soluciones de MEMORESTICO formulas para acertijos por prueba resolver problemas y evar TNsTRUCCION TNSTRUCCION POR INSTRUCCION POR POR RECEPCION DESCUBRIMIENTO. —_—DESCUBRIMTENTO oRUIGADO ‘AUTONOMO unre: Novak, 1998, p. $3, aprendizaje, como de hecho hace Novak recientemente (1998). La relacién entre tipos de aprendizaje y de instruccién se observa en la figura 3.1 ‘Ausubel llama la atencin sobre un error que en muchos casos se produ- ce cuando se considera que los aprendizajes significativos sélo pueden te- ner lugar en situaciones de descubrimiento y que una tarea organizada me diante la exposicién al alumno de una informacién nueva conducira necesariamente a un aprendizaje mecénico o repetitive. Como se muestra en la figura 3.1, ambas dimensiones son ortogonales y pueden combinarse entre si. Por ello, hay tareas escolares en las que el alumno recibe una infor- ‘macién que sélo puede relacionar de manera memoristica con sus conoci- mientos previos, como puede ser el caso de determinadas maneras de aprender las tablas de multiplicar, pero también pueden favorecerse apren- dizajes claramente significativos a través de una exposicién del docente en la que se destaquen las relaciones entre determinados conceptos o princi- pios. A su vez, pueden darse situaciones de descubrimiento por ensayo y error que no generen relaciones sustantivas con elementos de la estructura cognitiva del alumno. No es pues esta dimensién recepcién-descubrimiento la que por si sola pueda garantizar a priori un adecuado nivel de significati- vidad en el aprendizaje escolar. Esta posicién, como se verd en el siguiente apartado, posee importantes repercusiones, ya que en los contextos escola-3, EL aprendizaje significativo y la teorfa de la asimilacién res una gran parte de las tateas responden a una estructura receptivo-expo- sitiva, Pero, si no es éste el eje de analisis que explica el grado de compren- sién y asimilacién de las contenidos escolares, cuales son entonces los re~ quisitos de un aprendizaje significative? 2.2 Lo que ya se sabe y el deseo de aprender: condiciones para construir significados En la teoria de La asimilacién se identifican tres condiciones imprescindi- bles para que el alumno pueda levar a cabo aprendizajes significativos, La primera se refiere a la necesidad de que el material nuevo que debe aprenderse sea potencialmente significativo desde el punto de vista légico: ‘que posea una estructura y organizacién internas, que no sea arbitrario. En segundo lugar, el alumno debe contar con unos conocimientos previos pertinentes que pueda relacionar de forma sustantiva con lo nuevo que tie- ne que aprender. Es decir, la informacién nueva debe ser relevante para ‘otros conocimientos ya existentes, o lo que es lo mismo, el contenido de aprendizaje debe ser también potencialmente significativo desde el punto de vista psicolégico, Por ultimo, es necesario que el aprendiz quiera aprender de modo significativo. En palabras de Novak (1998), «que haya decidido de forma consciente y deliberada establecer una relacién no tri- vial entre los nuevos conocimientos y los que ya poseen. Una vez mas, es importante entender estos requisitos como un continuo, ya que en sus ex- tremos son poco frecuentes. De hecho, los aprendizajes significativos en su valor extremo suponen, como sefiala Novak, procesos de creacién que son muy inusuales. En Is medida en la que se organiza el material para destacar sus elementos de conexién con los conocimientos previos, en la medida en que éstos se activan en el proceso porque el aprendiz se esfuer- za por establecer relaciones entre ambos, el aprendizaje sera més signifi- cativo. Es un problema de grado, como es légico, ya que el nivel de signi- ficatividad también lo es. La clave del aptendizaje significativo se encuentra pues en la medida en que se produce una interaccidn entre los nuevos contenidos simbélicamente expresados y alggin aspecto relevante de la estructura de conocimiento que ‘ya posee el aprendiz, con algim concepto o proposicién que ya le es signifi- cativo, que esta clara y establemente definido en su estructura cognitiva y que resulta adecuado para interactuar con la nueva informacién, En esta in- teraccién surge la significatividad psicoldgica de lo que hasta ese momento cra s6lo una potencial significatividad; por esta razén, los autores hacen un gran énfasis en que el factor més importante para explicar el aprendizaje es To que el alumno ya sabe. La no arbitrariedad y la sustantividad de las tela- ciones, caracteristicas bisicas del aprendizaje significativo, dependen de hecho de la disponibilidad de ideas pertinentes en Ia estructura cognitiva “jnLa expticacién de los procesos educativos desde una perspectiva psicolégica de cada alumno en particular. Las relaciones de las nuevas ideas, conceptos © proposiciones con la estructura cognitiva del sujeto serdn no arbitrarias en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones especificamente relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en ésta y funcionen como punto de anclaje para los primeros. Esta interrelacidn sera a su vez la que permita que sea la sustancia de la nueva informacién, y no las palabras que hasta ese momento se hayan usado para expresarla, lo que se incorpore como nuevo conocimiento ‘a explicacién de cémo tiene Ingar un proceso de aprendizaje signifi- cativo subraya el papel del aprendiz, Siendo importantes las condiciones re- Iativas al material que es objeto de conocimiento, la posibilidad de atribui le significado depende de la presencia y activacién de conocimientos ya presentes en la estructura cognitiva del aprendiz. No pueden pues entender- se de manera separada la Iégica del material y los conocimientos previos; el aprendizaje significativo se producira en tanto en cuanto estos dos aspectos, se ajusten entre si, El significado ldgico del material es sélo potencialmente significativo. De hecho, para transformase en significado psicoldgico tiene que producitse un encaje particular, diferente en cada alumno, con sus c nocimientos previos, transformindose ambos —el conocimiento previo y el nuevo material— en el proceso de aprendizaje. El significado psicolégico es, en consecuencia, una experiencia idiosincrasica del alumno, Io que no impide que posea suficientes elementos connnes con los significados de otras personas como para permitir la comunicacién, Pero el papel nuclear del aprendiz no se limita a estos requisitos cognos- citivos. La atribueién de significados requiere también una disposicién, una actitud proclive a aprender de manera significativa, El alumno debe querer comprender, es decir, establecer relaciones sustantivas entre los nuevos contenidos de aprendizaje y lo que ya sabe. Esta idea ha ido cobrando cada vez més fuerza dentro de Ia teoria, como seiiala Novak en sw tiltimo libro (Novak, 1998), aunque no tenga una clara traduccién en sus postulados, 2.3. Los procesos de asimilacién de los nuevos conocimientos Como se ha seftalado, el aprendizaje significativo supone vincular Ia nueva informacién con conceptos 0 proposiciones ya existentes en Ia estructura cognitiva del aptendiz. Ausubel llama inclusores a estos conceptos. Como sefiala Novak (1998, p. 84), ‘Un concepto inelusor no es una especie de tira matamoscas mental ala que se adhiere la informaciGn, sino que desempetia una funcida interactiva en el aprendizaje significa vv, facilitando el paso de Ia informacién relevante por las barreras perceptivasy sirvien- do de base de unién de Ia nueva informacién percibida y el conocimiento previamente adquirido.3, EL aprendizaje significativo y la teorfa de la asimilacién En este proceso interactivo se transforman tanto el nuevo conocimiento ‘como el concepto inclusor, produciéndose un nuevo significado fruto de la interaccién entre ambos. El inclusor cambia por la incorporacién del nuevo material, y éste a su vez se modifica por el efecto del inclusor que le sirve de anclajé, en lo que constituye una verdadera asimilacién entre los signifi- cados nuevos y los previos que produce el aprendizaje significativo y el fe- némeno de la inclusion obliterativa, Este fendmeno explica, por el proceso de interaccién y asimilacién que ha tenido lugar, que cuando pasa cierto tiempo resulte imposible recordar la informacién tal y como se ha aprendi- do, pues las nuevas ideas se han asimilado a los significados mas estables de los inclusores y, poco a poco, tienden a hacerse indisociables de éstos. Explica también la fimcionalidad de los aprendizajes realizados con un ele- vado grado de significatividad: la modificacién que provocan en los inclu- sores, enriqueciéndolos y diferencidndolos, aumenta la potencialidad de la estructura cognitiva pata incorporar nuevas informaciones similares, esto es, para continuar aprendiendo en diversas situaciones y circunstancias, Hay pues dos tipos de olvido segim Ausubel. Uno que se produce por el hecho de haber realizado un aprendizaje de tipo repetitive y memoristico (por ejemplo, repetir definiciones leidas que no se acaban de comprender). n este caso, el recuerdo de la informacién —si no se repasa o repite— se desvanece al poco tiempo por no haberse establecido relaciones sustantivas con los conocimientos previos del aprendiz. Y otto, el olvido provocado por la inclusién obliterativa, que es de naturaleza muy distinta, pues sigue a ‘un aptendizaje significativo en algiin grado; si bien impide recuperar la in- formacién en el estado en que se aprendi6, con la misma forma e iguales palabras, su iuella persiste en la estructura cognitiva del aprendiz, incre- mentando su capacidad de aprendizaje. Se explica asi que con frecuencia sea posible explicar con las «propias palabras» un concepto bien aprendido, ‘aunque resulte dificil reproducir exactamente los térmiinos en que se expre- saba en la fuente que sirvid de base para el aprendizaje La teorfa de Ausubel postula que la estructura cognitiva del sujeto res- ponde a una organizacién jerérquica en la que los conceptos se conectan centre sf mediante relaciones de subordinacidn, de los mas generales a los mis especificos. La incorporacién del nuevo contenido al inclusor hace que éste se desarrolle y amplie. Los conceptos y proposiciones de la estructura cognitiva del aprendiz se van precisando y haciendo mas especificos en un proceso que Ausubel denomina diferenciacién progresiva, Este proceso se observa sobre todo en los aprendizajes que en la teoria se consideran subor- dinados, es decir, aquétlos en los que los nuevos conocimientos serian ca- sos 0 extensiones de un concepto o proposicién més general existente en la estructura cognitiva. Pero, ademas de la diferenciacién progresiva, se pro- ducen otros procesos de transformacién del conocimiento que generan nue- ‘vos significados cuando se observan relaciones entre conceptos que hasta ‘ese momento no se habian comprendido, La nueva informacién puede Ile- “jnLa expticacién de los procesos educativos desde una perspectiva psicolégica var a reconocer similitudes y a reorganizar los elementos de la estructura jerarquica de manera que éstos cobran otto significado, Esta reestructura- cidn de la jerarquia se denomina reconciliacién integradora, Los aprendi- zajes supraordinados, aquéllos en los que se aprende un concepto o propo- sicién inclusiva que abarca varias ideas ya presentes, y los aprendizajes combinatorios, en los que se aprenden nuevos conceptos del mismo nivel en Ia jerarquia, son ejemplos de procesos de reconciliacién integradora Para un alumno que ya tiene el concepto de «mamifero», aprender el de «aver 0 el de «ceptib», serian aprendizajes combinatorios. Comprender que estas tres categorias se incluyen en una més amplia, «vertebrados», seria en cambio un ejemplo de aprendizaje supraordinado (Del Carmen, 1996a), mientras que la distincién entre mamiferos «carnivoros» y «herbivoros» constituiria un caso de aprendizaje subordinado. Ambos mecanismos —i- ferenciacién progresiva y reconciliacién integradora— deben entenderse como complementatios ¢ inseparables. La reorganizacién de la jerarquia por la integracién de nuevos conocimientos supone a su vez una mejora y una progresiva diferenciacin de la estructura cognitiva En iiltimo término, lo que se observa son procesos de interaccién entre los nuevos conocimientos y aquéllos que ya posee el aptendiz. que dotan de nuevo significado tanto al contenido aprendido como a lo que ya sabia el alumno. Cuanto més sustantivas son las relaciones entre lo nuevo y lo dado, cuanta mayor transformacién suponga el aprendizaje, més dificil seré que éste se olvide 2.4 Una revisién de la teoria treinta afios después En 1998, treinta afios después de la publicacién del primer libro de Ausu- bel, Novak escribe una obra, Conocimiento y Aprendizaje, cuya intencién es ofrecer ideas y herramientas que «..puedan ayudar con mayor eficacia a aprender, crear y emplcar el conocimiento» (1998, p. 17). En este texto, en fatizando ciertos aspectos ¢ introduciendo nuevos elementos, se vuelve a presentar la teoria de Ausubel, revisada a la luz de recientes y relevantes ‘marcos teéricos en psicologia del aprendizaje y de la instruccién, Sin ani- ‘mo de entrar en profuundidad en el contenido del libro, merece la pena seiia- lar dos de sus aportaciones antes de cerrar esta sintética exposicion de la te~ oria de la asimilacién, La primeta se refiere a la visién mas amplia que se oftece de la naturale- za de los aprendizajes. Novak hace especial hincapié en la idea de que construir significados implica pensar, sentir y actuar, tres elementos que es preciso integrar para conseguir aprendizajes significativos, para generar nuevos conocimientos. Segiin este autor, Una educacién acertada debe centrarse en algo mie que el pensamiento del aprendiz los sentimientos y las acciones también son importantes y hay que tener en cuenta estas3, EL aprendizaje significativo y la teorfa de la asimilacién ‘es formas de aprendizaje, «saber: Ia adquisicién de conocimsientos (aprendizaje cogni- tivo), la modificacién de las emociones y los sentimientos (aprendizaje afectivo) y la de Ia actuacisn o las acciones fsicas o motzices (aprendizaje psicomoter), que inerementa la eapacidad de fa persona para entender sus experiencias. (..) Los seres hue ‘manos piensan, sienten y acian, y las tres cosas se combinan para formar el significado dela experiencia (Novak, 1998, p. 28 y 29). Esta ampliacién de los contenidos del aprendizaje resulta sin duda inte- resante, ya que una de las limitaciones de la versién original de la teoria re- side precisamente en centrarse de forma casi exclusiva en el aprendizaje ‘conceptual. Sin embargo, la idea no termina de concretarse. Se alude a me- nudo 2 esta triple dimensién, pero no se profundiza en la especificidad que los procesos de aprendizaje previstos en la teoria pueden cobrar para cada uno de los casos, Si bien es razonable pensar que muchos aspectos serin ‘comunes, no lo es menos que la peculiar naturaleza de lo cognitivo, lo afec- tivo y lo psicomotor se traduzca a su vez en aspectos diferentes en su génc- sis (véase el capitulo 12 de este volumen). Esta tricotomia tiene ademés la desyentaja de ahondar en una disociacién de los procesos psicolégicos que se sabe inadecuada, La segunda aportacién que queremos destacar concierne a la importan- cia del contexto de aprendizaje. En la versién original de la teoria ya se se- fialaba el distinto significado que un mismo concepto podia tomar depen- diendo del lugar que ocupara en una determinada estructura cognitiva jerarquica, Asf, el significado del concepto «geografia» variard dependien- do de su uso en un contexto de anilisis histérico o ambiental. En la linea te- rica de la cognicién situada, Novak insiste ahora en entender el significa- do indisociablemente unido al contexto en el que se ha construido: un concepto cobra sentido dependiendo de las diferentes proposiciones que lo incluyen, y éstas se generan en contextos especificos. La riqueza del signi- ficado del concepto dependera pues de la variedad de contextos en los que se haya aprendido y de la capacidad de conectar los distintos significados dentro de ese mismo concepto, Si bien este énfasis en el contexto es muy interesante, la propuesta queda incompleta si no se adopta una posicién acerca de los procesos de generalizacién, algo que no se encuentra en el li- bro de Novak que estamos comentando. Del aprendizaje a la ensefianza. Implicaciones instruccionales de la teoria del aprendizaje verbal significativo (.) A Theory of Education no ha infuido de forma importante en ta educacin, ni en Estados Unidos ni en ottos pales, (..) ahora me parece evidente que los educadores no “~76. Constructivismo y educacién nes porque cualquier intento de respuesta hace intervenir necesariamente, quiérase 0 no, tanto el anzlisis de fo que es como de lo que pensamos que deberia ser. La educacién escolar, como han puesto de relieve una y otra vez los socidlogos de Ia educacién desde al menos la década de 1960, ha cumplido y sigue cumpliendo en nuestra sociedad miltiples funciones, a ‘menudo contradictorias entre si, ante las que no cabe la neutralidad ideol6- gica, Promunciarse sobre la naturaleza, funciones y caracteristicas de la educacién escolar en nuestra sociedad supone pronunciarse, de forma ex- plicita 0 implicita, sobre el modelo de sociedad que se quiere contribuir a conformar mediante la educacién escolar y sobre el modelo de persona y de ciudadano que ha de formar parte de ella; supone, en definitiva, adoptar un compromiso ideolégico, ético y moral que puede tomar orientaciones distintas, pero que es en cualquier caso includible (Fenstermacher y Ri- chardson, 1994; ver también el capitulo 1 de este volumen). En lo que concietne a la respuesta concreta aportada a este respecto por la concepeién constructivista —una entre otras muchas posibles, y en con- secuencia abierta a discusién y debate—, la educacién escolar se concibe, ante todo y sobre todo, como una préctica social, exactamente de la misma ‘manera como se conciben los ottos tipos de practicas educativas (las pricti- cas educativas familiares, las que tienen la televisién u otros medios de c: ‘municacién como ingrediente fundamental, las practicas educativas extra- escolares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero ademas, y al igual que sucede también con ottos tipos de pricticas educativas, la educacién escolar tiene, centre otras, una evidente funcién socializadora. De esta doble toma de pos- tura, que esti en el punto de partida de la concepcién constructivista de la enseiianza y del aprendizaje, se sigue toda una serie de tomas de postura sobre la naturaleza y funciones de la educacién escolar que, como indica la figura 6.2, constituyen el teldn de fondo a partir del cual se interrogan las teorias constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolégicos. Ideas fuerza de la concepcién constructivist: la integracién jerarquica de los principios Pero ha Ilegado ya el momento de presentar las ideas fuerza de la concep- cién constructivista de la ensefianza y el aprendizaje escolar que, como consecuencia de las opciones comentadas en el apartado anterior, se inte- ‘gran en un esquema de conjunto caracterizado, entte otras cosas, por poseer una estructura jerdrquica, Esta estructura jerdrquica es la que permite a la concepcién constructivista de la enseiianza y del aprendizaje superar el eclecticismo propio de otros enfoques constructivistas inspirados total 0 parcialmente en las mismas fuentes tedricas, al mismo tiempo que le propor- cciona una fuerte coherencia interna y la convierte en un instrumento par- TisFigura 6.3 La concepeién constructivista de la enseiianza y del aprendizaje escolar: la integracién jerérquica de los principios La edueacién escolar * La natualeza socal y la funcin socializadora de la educacién escolar. * La ecucacin escolar y ls process de socializaién y de construcin de la identiad personal * Actividad constructva,socaizaion e indviduacin. La construccign del conocimiento en la escuela: ‘el tringule interactive Pde alum. EL papel mediador de a actividad mental constr 10s contenidos escolares:saberespreesstents socalmente construidosy cultural mente orgaizados EL pape del profesor: guia y oriental actividad mental constructive de los alum nos hacia La asimilacin signifcativa de los contenidos escolares, Los procesos de construc Los mecanismos de influencia {el conocimiente ‘edueativa * Los procesos de construccisn de | * La infuencia educativa del profe- signifieaos y de abinucén de sen- | sory el ajuste de la ayuca peda- tido alas experiencas y conteni- | gégica, os escolares + La influencia edueativa de los * La revisin, modifcacién y cons- | compairas. ‘vucein de erquemas de concct mento, * La influencia educativa de la ins- ‘stucln escola, ensre: Coll, 19988, ticularmente apropiado para derivar de ella tanto implicaciones para la practica, como desafios para la elaboracién y la investigacién tedrica. La fie ‘gura 6.3 muestra esta estructura jerdrquica en la que s¢ inscriben los princi- pios explicativos que conforman a columna vertebral de la concepeién constructivista 1746. Constructivismo y educacién 4.1 La educacién escolar: una practica social y socializadora En el nivel mas elevado de la jerarquia, y enmarcando los niveles inferio- res, encontramos un serie de tomas de postura relacionadas con la naturale- zayy funciones de la educacién escolar. La visién de ésta como una préctica social y con una funcién socializadora a la que ya hemos aludido en el apartado anterior define, para la concepcién constructivista, el marco y las coordenadas en las que se inscribe el aprendizaje escolar y los procesos de construccién del conocimiento en la escuela, proporcionando de este modo la plataforma desde la que se interrogan las teorias constructivistas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolégicos represen- tadas en la figura 6.2. Las ideas bisicas de este primer nivel son, en conse- cuencia, las que permiten integrar, actuando como filtros interpretativos y como criterios orientadores, una serie de conceptos y principios explicati- vos sobre los procesos de construccién del conocimiento que tienen su ori= ‘gen en teorias distintas ¢ incluso en ocasiones claramente divergentes entre sien muchos aspectos. Subrayar Ia naturaleza social de la educacién y su funcién socializadora obliga a plantearse las relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y necesariamente, este desarrollo tiene lugar. EI proceso de desarrollo personal, es decit, el proceso mediante el ‘cual los seres humanos legamos a construirnos como personas iguales a las otras personas, pero al mismo tiempo diferentes de todas ellas, es insepara- ble del proceso de socializacién, es decir, del proceso mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura. Llegamos a ser quienes so- ‘mos, cada cual con unos rasgos idiosinerdsicos y diferenciales, gracias a que podemos incorporarnos a una matriz social y cultural que nos permite formar parte de un grupo humano y compartir con los otros miembros del ‘grupo un conjunto de saberes y formas culturales. No hay desarrollo perso- nal posible al margen de una sociedad y de una cultura. Los procesos de in- dividuacién —es decir, de construccién de la identidad personal—y de so- cializacién —es decir, de incorporacién a una sociedad y a una cultura— son las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual nos desarro~ llamos como personas. A partir de aqui, se siguen toda una serie de princi- pios sobre Ia educacién escolar que pueden resumirse como sigue en una serie de enunciados fundamentales: 1. La educacién escolar es uno de los instrumentos que utilizan los ‘grupos humanos para promover el desarrollo y la socializacién de sus miembros més jévenes. Lo que la distingue de ottos tipos de préc- ticas educativas es la conviccién de que, en el marco de nuestra so- ciedad y de nuestra cultura, hay determinados aspectos del desarro- Ilo y de la socializacién de los nifios y jévenes que requieren una ayuda sistemética, planificada y continuada durante un perfodo lar- TpLa expticacién de los procesos educativos desde una perspectiva psicolégica nye go de tiempo. Para la mayor parte de los nifios y jévenes, en Ia so- ciedad actual esta ayuda no puede proporcionarse ni garantizarse mediante su participacién en otro tipo de pricticas educativas, lo ‘cual explica y justifica, al menos en parte, su institucionalizacién y generalizacién a partir de un momento histérico determinado. Obviamente, ademas de esta funcién de ayudar a promover determi- nados aspectos del proceso de desarrollo y de socializacién de los miembros més jévenes de la sociedad, la educacién escolar, como practica social que es, cumple otras muchas funciones relacionadas con la dinémica y funcionamiento de la sociedad en su conjunto: la funcién de conservar, reproducir y legitimar determinados aspectos del orden social y econémico establecido, la funcién de control ideologico, la funcién de formar a las personas de acuerdo con las necesidades del sistema de produccién, etc. La concepeién cons- tructivista no niega ni ignora que la educacién escolar cumple de hecho a menudo estas funciones, pero entiende que la tinica funcién ‘que puede justificar plenamente su institucionalizacién, generaliza- cién y obligatoriedad es la de ayudar al desarrollo y socializacién de los nifios y jovenes. La educacién escolar trata de cumplir esta funcién de ayuda al pro- eso de desarrollo y socializacién de los miembros mas jévenes fa- cilitandoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, cuyo aprendizaje y asimilacién se considera esencial para que puc- dan convertirse en personas adultas y desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la sociedad de la que forman parte. EL aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el cu- rriculo escolar sélo puede ser fuente de desarrollo personal de los alumnos y alumnas en la medida en que potencie simulténeamente el proceso de construccién de Ia identidad personal y el proceso de socializacién; es decir, en la medida en que les ayude a situarse in- dividualmente de un manera activa, constructiva y critica en y ante el contexto social y cultural del que forman parte. La naturaleza constructiva del psiquismo humano es lo que explica que el aprendizaje de los saberes y formas culturales cuyo aprendi- zaje promueve la escuela pueda ser una fuente de desarrollo perso- nal, En efecto, el aprendizaje de los contenidos escolares —al igual que el aprendizaje de cualquier tipo de contenidos— implica siem- pte un proceso de construccién o reconstruccién en el que las apor- taciones del alumno son fundamentales, Es precisamente este factor de construccién o reconstruccién subyacente a todo acto de aprendi- zaje, y més concretamente la aportacién personal que de ella se de- riva, lo que permite entender por qué el aprendizaje de unos mismos saberes o formas culturales —los contenidos escolates son, en prin- cipio, los mismos para todos los alumnos— no da lugar a una uni-6. Constructivismo y educacién formidad en los significados que finalmente se construyen en la es- cuela, Para poder cumplir la funcién de ayuda al proceso de desa- rrollo y de socializacién de los alumnos, la educacién escolar debe tener én cuenta la naturaleza intrinsecamente constructiva del psi- quismo humano y apoyarse en ella 4.2 La construccién del conocimiento en el contexto escolar: el trigngulo interactivo En el segundo nivel de la jerarquia encontramos una serie de principios € ideas directrices relativos a las caracteristicas propias y especificas de los procesos de construccién del conocimiento en el contexto escolar. El punto de partida en este caso es la existencia de unas instituciones especificamen- te pensadas, disefiadas, construidas y organizadas para acoger la educacién escolar: las escuelas, los colegios, ios institutos y, en general, los centros educativos. Este hecho confiere a la educacién escolar uma serie de rasgos distintivos entre los que nos interesa destacar aqui sobre todo dos’. En pri- ‘mer lugar, al Uevarse a cabo en unas instituciones especificamente creadas a tal fin, la educacién escolar se desgaja del resto de actividades y précticas sociales, contrariamente a Io que sucede con la mayoria de los otros tipos de actividades educativas. En efecto, la educacién escolar consiste en dise- far, planificar y llevar a cabo una serie de actividades mediante las cuales determinados saberes o formas culturales se desgajan de su contexto natu- ral de elaboracién y uso, y se recrean, bajo la forma de contenidos escola- res, en un contexto especifico con el fin de facilitar su aprendizaje por los alumnos. Este hecho confiere inevitablemente a la educacién escolar un cierto cardcter de actividad simulada y artificial. Por oposicién a lo que su- cede en ottos tipos de pricticas educativas, el conocimiento escolar es casi siempre, incluso en los niveles més elementales, un conocimiento diferido y hasta cierto punto descontextualizado: se ensefian y se aprenden saberes y formas culturales con la pretensién de que, una vez aprendidos, los alum- nos puedan utilizarlos en un contexto distinto al escolar. En segundo lugar, la peculiaridad de la educacién escolar se refleja tam- bién en el papel que desempefian los diferentes agentes implicados y en la naturaleza de las relaciones que se establecen entre ellos. La aparicién de la figura del profesor como agente educativo especializado —es decir, como «amaestro» en la educacién y la enseianza— es quizés el rasgo distintivo por excelencia de Ta educacién escolar cuando se compara con otros tipos de pricticas educativas. Al igual que a madre, el padre, el monitor de un * Un anilisis mas detallado dela especificidad de ls practicas educativas escolares r pesto de otros tipos de pricticas educativas puede encontrarse en Coll, 19974; y Solé, 19980, Véase también el capitulo 14 de este volumen. TlLa expticacién de los procesos educativos desde una perspectiva psicolégica centro recreativo, cultural o deportivo, el responsable de un programa de te- levisidn 0 de radio, el maestro artesano o cualquier otra persona que ejerce una influencia educativa, el profesor es un agente mediador entre los desti- natarios de su accién educativa —Ios alumnos— y los conocimientos que pretende que aprendan. Al contrario de todos ellos, sin embargo, el profe- sor no ejerce esta funcién mediadora al hilo de las actividades cotidianas reales en las que se utilizan y aplican los conocimientos que son objeto de la enseitanza y del aprendizaje; antes bien, lo que le caracteriza es justa- mente su pericia, su maestria, en actuar como mediador, razén por la cual su funcién consiste fundamentalmente en creat —o recrear, Ilegado el caso— situaciones y actividades especialmente pensadas para promover la adquisicién de determinados saberes y formas culturales por parte de los alumnos, En suma, las actividades educativas escolares se diferencian nitidamente de otros tipos de actividades educativas por el hecho de ser actividades es pecialmente pensadas, planificadas y ejecutadas con una intencionalidad ‘educativa, Por supuesto, la intencionalidad no es una caracteristica exclusi- va de la educacién escolar: las actuaciones y decisiones de una madre o de un padre en relacién con sus hijos, las del maestro artesano en relacién con el aprendiz, las del responsable de programacién de un canal de televisién en relacién con la audiencia, las de un monitor de una actividad de ocio en relacién con los participantes en la misma, etc., a menudo también respon- den de forma mis 0 menos consciente y explicita, a intenciones educativas concretas. Lo que si es una caracteristica diferencial de la educacisn esco- lar es que la intencionalidad educativa, y la voluntad de poner en marcha las acciones necesarias para que se cumpla, es la razén misma de su exis- tencia. De ahi que, entre los rasgos caracteristicos de la educacién escolar, se subrayen a memudo los de ser una actividad intencional, sistemética y planificada, ya que, si bien todos ellos pueden encontrarse en alguna medi- da en pricticamente cualquier tipo de actividad educativa, slo en el caso de la educacién escolar su ausencia es inimaginable. Habida cuenta de esta especificidad, la concepcién constructivista pone el acento sobre tres caracteristicas del aprendizaje escolar: primer lugar, el principio de Ia actividad mental constructiva de los alumnos y alumnas como elemento mediador de la ensefanza y de su incidencia sobre el aprendizaje, al que hemos aludido ya en apartados anteriores de este capitulo, 2. En segundo lugar, el hecho de que esta actividad mental constructi- va se aplica a formas y saberes culturales —los contenidos escola- res— que poscen un grado considerable de elaboracién; es decir, a contenidos que profesores y alumnos encuentran ya en buena medi- da elaborados y definidos en el momento en que se aproximan a ellos. Para la concepcién constructivista, ésta es una caracteristica Dns6. Constructivismo y educacién fundamental del proceso de construccién del conocimiento en la es- cuela, Por una parte, los alunos sélo pueden aprender los conteni- dos escolares en la medida en que despliegan ante ellos una activi- dad mental constructiva generadora de significados y de sentido, Por otra parte, el desencadenamiento de esta actividad mental cons- ttuctiva no es suficiente para que Ia educacién escolar aleance los objetivos que se propone: que el sentido y los significados que construyen los alumnos sean acordes y compatibles con lo que sig- nifican y representan los contenidos éscolares como saberes cultu- rales ya elaborados 3. Yen tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, el papel pro- minente del profesor en el proceso de construccién de significados y de atribucién de sentido que levan a cabo los alumnos. En efecto, lademés de favorecer en sus alumnos la apaticién y el despliegue de una actividad mental constructiva, el profesor tiene la misién y la responsabilidad de orientarla y guiarla en la direccién que marcan los saberes y formas culturales incluidos en el curriculo como con- tenidos de aprendizaje. En otras palabras, la funcién del profesor consiste en asegurar un engarce adecuado entre la actividad mental constructiva de los alumnos y Ios significados sociales y culturales que reflejan los contenidos escolares, En sintesis, los principios explicativos de la concepcién constructivista ‘que se sittian en este segundo nivel de la jerarquia nos presentan el aprendi- zaje escolar como el resultado de un complejo proceso de relaciones que se establecen entre tres elementos: los alumnos que aprenden, los contenidos que son objeto de enseitanza y aprendizaje, y el profesor que ayuda a los alumnos a construir significados y a atribuir sentido a lo que hacen y aprenden, Lo que los alumnos aportan al acto de aprender, su actividad ‘mental constructiva, es un elemento mediador entre la enseiianza del profe- sor y los aprendizajes que llevan a cabo. Reciprocamente, la influencia edu= ccativa que ejerce el profesor a través de la ensefianza es un elemento media- dor entre la actividad mental constructiva de los alumnos y los significados que vehiculan los contenidos escolares, La naturaleza y caracteristicas de éstos iltimos, por tiltimo, mediatizan a su ver. totalmente Ia actividad que profesor y alumnos desplicgan sobre ellos. El tridngulo interactivo, cuyos Vértices estin ocupados respectivamente por alumnos, contenidos y profe- sor, aparece asi como el niicleo de los procesos de enseiianza y aprendizaje ‘que tienen lugar en Ia escuela,La expticacién de los procesos educativos desde una perspectiva psicolégica 4.3 Los procesos de construccién del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa Finalmente, en el tercer nivel de la jerarquia encontramos los principios ex- plicativos sobre los procesos intrapsicologicos ¢ interpsicolégicos implica- dos en el aprendizaje escolar: estos principios han sido agrupados en la figu- 1a 63 en dos grandes bloques, segiin se refieran a los procesos subyacentes ala construccién del conocimiento escolar o a los mecanismos de influencia educativa, Esta separacién es artificial, ya que ambos aspectos estan en rea~ lidad estrechamente interrelacionados, pero tiene la virtud de Hamar la aten- cign sobre la necesidad de integrar el polo del aprendizaje y el polo de la e sefianza en el anilisis de los procesos educativos escolares. ‘Notese también que este nivel es slo uno de los tres que conforman la concepcién constructivista. Lo cual no es mas que un reflejo de dos ideas repetidamente expuestas en las paginas precedentes: la primera es que la concepcién constructivista no es una amalgama de principios explicativos extraidos de diferentes teorias del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolégicos; y la segunda, que el eje vertebrador que permite in- tegrar y dotar de coherencia los principios explicativos fundamentales que la conforman ¢s la toma en consideracién de la naturaleza, funciones y ca- racteristicas de la educacién escolar. Conviene subrayar, por lo tanto, que incluso en este nivel estamos lejos de encontrar un simple catélogo de con- ceptos y principios seleccionados a partir de algunas teorias psicologicas de corte constructivista, ya que la mayoria de los elementos retenidos como consecuencia de interpelar estas teorias son objeto de una reinterpre- tacién y resignificacién en el marco de la estructura jerdrquica en que se inscriben Los principios explicativos sobre los procesos psicolégicos implicados en la construccién del conocimiento constituyen, probablemente, el capitu- Jo més nutrido y también el mis conocido de la concepcién constructivista En la figura 6.3 estos principios aparecen organizados en dos grandes bl ques: los relacionados con la construccién de significados y la atribucién de sentido a las experiencias y los contenidos escolares; y los relacionados con la revisidn, modificacién y construccién de esquemas de conocimiento en los que se integran y a los que dan lugar los significados y sentidos ela- borados por los alumnos. Sin animo de exhaustividad, y de la manera mas sintética posible, los principios explicativos que integran este apartado de la concepcién constructivista pueden enunciarse como sigue: 1. La repercusién de las expetiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno es decir, Ia cantidad y calidad de los aprendizajes significativos que puede llevar a cabo mediante su participacién en actividades educativas escolares, esta condi- Gionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo cognitivo.6. Constructivismo y educacién La repercusién de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno esta igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes, asi como por los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que inicia su participa- cidn en las mismas. Tener en cuenta el estado inicial del alumno en la planificacién y desarrollo de las actividades escolares de enseftanza y aprendiza- jje exige atender por igual a los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado depende tanto de sw nivel de desarrollo cognitive como del conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones, ac- titudes y expectativas que ha construido en el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje, tanto escolares como no es- colares. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por si solo —fruto de los dos factores sefia- lados—y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas: observandolas, imitindolas, siguiendo sus instrucciones 0 actuando conjuntamente con ellas, Para que un aprendizaje sea significative deben cumplirse las dos condiciones esenciales identificadas por Ausubel: el contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista ligico (el contenido debe ser portador de significa- dos) como desde el punto de vista psicoligico (debe haber en la estructura mental del alumno elementos relacionables de forma sustantiva y no arbitraria con el contenido); y el alumno ha de te- ner una disposicién favorable para realizar aprendizajes significati- vos sobre el contenido en cuestién. El factor clave en el aprendizaje escolar no reside en la cantidad de contenidos aprendidos, sino en el grado de significatividad con que los alumnos los aprenden y en el sentido que les atribuyen. El nivel de significatividad de un aprendizaje depende de la cantidad y naturaleza de las relaciones que el alumno puede establecer entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos y experien- cias previas. Cuanto més sustantivas y complejas sean estas rela- ciones, mayor sera el grado de significatividad del aprendizaje rea- lizado y mayor sentido tendra para él. La disposicién més 0 menos favorable del alumno para realizar aprendizajes significativos esti estrechamente relacionada con el sentido que puede atribuir a los contenidos. La atribucién de senti- do se telaciona, a su vez, con los componentes motivacionales, emocionales y relacionales del acto de aprendizaje. Construccién de significados y atribucién de sentido son dos aspectos indisocia- bles del aprendizaje escolar. PilLa expticacién de los procesos educativos desde una perspectiva psicolégica 8 10. uL 12. 13 14. La significatividad del aprendizaje escolar esté directamente rela- cionada con su funcionalidad, es decir, con la posibilidad de utili- zar los aprendizajes realizados cuando las circunstancias asi lo aconsejen o lo exijan. Cuanto mas numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aptendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor seta tam- bin su funcionalidad, pues podré relacionarse con un abanico mas amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significative requiere tna intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su es- tructura cognoscitiva. La actividad mental constructiva implica psi- quicamente al alumno en su totalidad y pone en marcha tanto pro- esos cognoscitivos como afectivos y emocionales, Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los contenidos escolares, el alumno aprende a situarse ante el co- nocimiento escolar, es decir, va construyendo una imagen de si mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus re- cursos y sus limitaciones. El autoconcepto académico y sus ingre- dientes valorativos —Ia autoestima— son al mismo tiempo un con- dicionante y una consecuencia de la historia escolar del alumno. Conviene éstablecer una distincién nitida y clara entre la memoria mecénica y repetitiva, que tiene un escaso 0 nulo interés para el aprendizaje significativo de los contenidos escolares, y la memoria comprensiva, que ¢s, por el contrario, un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sélo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se pueden acometer nuevos apren- dizajes. La memorizacin comprensiva y la funcionalidad del aprendizaje son ingredientes esenciales del aprendizaje significativo. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo mas ambicioso y al mismo tiempo més importante de la educacién escolar, significa fundamentalmente set capaz de realizar aprendizajes significativos por s{ solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. La estructura mental del alummo puede concebirse como un con- junto de esquemas de conocimiento interrelacionados. En este sen tido, puede decirse que mediante la educacién escolar se pretende contribuir a la revisién, modificacién y construceién de los esque- mas de conocimiento de los alumnos. Tomando como referencia 1 modelo de equilibracién de las es- tructuras cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el pro- ceso de revision, modificacién y construccién de esquemas de co- nocimiento en la escuela como un proceso que incluye fases de equilibrio, desequilibrio y restablecimiento del equilibrio.6. Constructivismo y educacién 15. Las fases de desequilibrio y de bisqueda de un nuevo equilibrio que intervienen necesariamente en todo proceso de revisién, modi- ficacién y construccién de nuevos esquemas de conocimiento —y ppor lo tanto, en la realizacién de aprendizajes verdaderamente sig- nificativos sobre los contenidos escolares— provocan a menudo en Jos alumnos confusiones, incomprensiones y ertores que deben ser interpretados como momentos sumamente importantes, e incluso en ocasiones necesarios, del proceso de aprendizaje 16. El ptoceso de construccién de significados y de atribucién de sentido es el fruto de las relaciones que se establecen entre lo que aportan los alumnos, Io que aporta el profesor y las caracteristicas del contenido. La clave para comprender el proceso de construc- cién del conocimiento en el aula reside en los intercambios que se producen entre profesor y alumnos en torno a los contenidos de aprendizaje. En el transcurso de estos intercambios, se actuali- zan y eventualmente se modifican tanto los conocimientos pre- vios de los alumnos, como sus actitudes, expectativas y motiva- ciones ante el aprendizaje. En el transcurso de estos intercambios, el profesor eva a cabo su labor mediadora entre la actividad mental constructiva de los alumnos y el saber colectivo cultural- mente organizado. En el transcurso de estos intercambios, en suma, se ejerce la influencia educativa dirigida a lograr un engar- ce y una sintonizacién entre, por una parte, los significados que construye el alumno, y por otra, los sighificados que vehiculan los contenidos escolares Pese a su caricter limitado y a su formulacién escueta, estos principios reflejan las ideas esenciales de la concepcién constructivista de la ensefian- za y del aprendizaje sobre los procesos psicolégicos implicados en el aprendizaje escolar y proporcionan, por asi decir, el armazén 0 esqueleto conceptual bisico a partir del cual cabe intentar una relectura, y eventual- ‘mente una apropiacién, de otras muchas contribuciones de la investigacién psicolégica reciente. Pero conviene que pasemos ya a ocuparnos del segun- do de los capitulos que conforman este nivel de la jerarquia, el relativo a los mecanismos de influencia educativa. En efecto, siendo necesario contar con ellos, los conceptos y principios anteriores no son suficientes para perfilar un enfoque constructivista en educacién acorde con los critetios y propésitos establecidos en los aparta- dos segundo y tercero de este capitulo, Es necesario ademas explicar cémo la enseanza puede contribuir a que los alumnos leven a cabo aprendizajes, sobre los contenidos escolares con el mayor grado posible de significativi- dad, O para decitlo con otras palabras, el intento de elaborar un marco psi- coldgico global de referencia para la educacién escolar no puede limitarse a contemplar inicamente cémo se lleva a cabo el aprendizaje, sino que debe TnLa expticacién de los procesos educativos desde una perspectiva psicolégica esforzarse también por dar cuenta de eémo, y bajo qué condiciones, la en- sefianza es susceptible de promover y orientar el aprendizaje Las aportaciones tedricas sobre los mecanismos de influencia educativa en el contexto escolar son todavia escasas y en general poco elaboradas, so- bre todo si las comparamos con las relativas a los procesos psicolégicos implicados en el aprendizaje, situacién a la que no es ajena al hecho de que, como ya hemos mencionado, los planteamientos constructivistas en educa~ cién hayan consistido tradicionalmente en extrapolar o extender las teorias del desarrollo y del aprendizaje al ambito educativo, Sin embargo, desde el punto en que aqui nos situamos, la comprensidn de los mecanismos de in- fuencia educativa es un elemento crucial para entender las relaciones entre los tres elementos del tridngulo interactivo que, de acuerdo con los princi- pios contemplados en el segundo nivel de Ia jerarquia, constituyen el mi- cleo de los procesos educativos escolares. Para la concepcién constructivista de Ia ensefianza y del aprendizaje, la influencia educativa debe entenderse en términos de ayuda prestada ala acti- vvidad constructiva del alumno*. Este concepto de ayuda se interpreta ademas en un doble sentido, ya que, de acuerdo con la visidn del aprendizaje escolar que reflejan los principios anteriormente expuestos, por una parte es s6lo una ayuda, porque el verdadero artifice del proceso de aprendizaje es el alumno, pero por otra parte es una ayuda necesaria sin cuyo concurso dificil- ‘mente se producira la aproximacién deseada entre los significados que cons- truye el alumno y los significados que representan y vehiculan los conteni- dos escolares. Asimismo, conviene subrayar que, si se contempla la construccién del conocimiento como un proceso, con sus avances y retroce- sos, entonces la ayuda ha de contemplarse también como un proceso; es de- cir, no puede permanecer constante ni en cantidad ni en calidad, sino que ha de ir ajustandose progresivamente en funcién de los avances o retrocesos que ‘vaya experimentado el alumno en el proceso de construccidn de significados ¥ de atribucién de sentido sobre los contenidos de aprendizaje. Esto signifi- ca, entre otras cosas, que para la concepcién constructivista de la ensefianza y del aprendizaje la metodologia didéctica eficaz es aquélla que se rige por el principio de ajuste de la ayuda pedagégica y que, de acuerdo con este princi- pio, se concreta en métodos distintos segin los casos y las citcunstancias Los «métodos de ensefianza» no son pues en principio, desde esta perspecti- va, aceptables o rechazables en si mismos y en términos absolutos, sino que deben ser valorados en funcidn de su mayor o menor grado de ajuste a las ne~ cesidades del proceso de construccién que llevan a cabo los alumnos. © Tanto el concepto de influencia educativa que maneja la concepeién constmuctivista de In ensesanza y del aprendizaje, como la idenificacién de los mecanismos concretos que se ejerven a través de Ia interaccién profesor alumnos y de la interaceidn entre alumnos, son en gran medida tributarios de los trabajos de Vygotsky y de desarrollos posteriores de los mismes (rez6. Constructivismo y educacién La concepeién constructivista de la enseftanza y del aprendizaje apunta a tres fuentes principales de influencia educativa: la que tiene su origen en el profesor y se ejerce a través de las interacciones que mantiene con sus alumnos; la que tiene su origen en los compaficros y se ejerce a través de las interacciones que mantienen los alumnos entre si; y la que tiene su oti- gen en Ia organizacién y funcionamiento de la institucién escolar. Estas tres fuentes son objeto de un tratamiento detallado en otros tantos capitulos de este Volumen (los capitulos 17, 16 y 23 respectivamente), por lo que deten- ddremos en este punto la presentacién de los principios basicos de 1a con- cepcién constructivista para terminar con unos breves comentarios, a titulo de conclusién, sobre su alcance y limitaciones La concepcién constructivista: alcance, limitaciones y perspectivas de futuro n la introduccién de este capitulo proponiamos distinguir entre constructi- vvismo, teorias construectivistas de los procesos psicolégicos y enfoques cons- tructivistas en educacién, La concepcién constructivista de la ensefianza y el aprendizaje pertenece claramente a la tercera categoria, Por una parte, ¢s tri- butaria de una visién de los procesos psicoldgicos que trata de incorporar los planteamientos socioculturales y lingiifsticos al constructivismo cognitivo, Por otra, se diferencia de otros enfoques constructivistas en educacién por su voluntad integradora de aportaciones que tienen su origen en diversas teorias constructivistas de los procesos psicolégicos, por postular unas relaciones bidireccionales entre el conocimiento psicol6gico y la teoria y la préctica educativa, por st orientacién @ las preocupaciones y problemas que surgen de la practica y, muy especialmente, por su propésito de proporcionar un marco psicolégico global de referencia que guie y oriente a los profesionales de la educacién en su aproximacién al estudio de los procesos educativos y en sus esfuerzos por comprendetlos, revisarlos y mejorarlos. Como hemos tenido ocasién de comprobar, los referentes tedricos fun- damentales de la concepcién constructivista son de naturaleza psicolégica, como fundamentalmente psicolégica es también la mirada que oftece de los procesos escolares de enseiianza y aprendizaje, Sin embargo, y debido so- bre todo al hecho de situar el punto de partida de su aproximacién en las funciones y caracteristicas de la educacién escolar, la concepeién construc tivista se ha ido abriendo progresivamente —y todo indica que tendra que hacerlo atin mas en el futuro—a las miradas de otras disciplinas, no estric- tamente psicolégicas, cuyas aportaciones son igualmente decisivas para comprender los fendmenos y procesos educativos. Asi, por ejemplo, Ia in- vestigacién de los mecanismos de influencia educativa —uno de los tem: ‘mas importantes de la agenda de trabajo actual de la concepcién constructi- vvista—exige incorporar y utilizar instrumentos conceptuales y metodolgi- Tn