| LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS j NOTA PARA ESTA EDICION Teoria y aplicacién Esta publicacién es traduccién de la obra Teaching for Thinking. Theory and Application, editada origina- riamente en inglés por Charles E, Merrill Publishing | COMO ENSENAR A PENSAR Company. La presente edicién ha sido preparada ; COLABORADORES conjuntamente por Editorial Paidés y el Centro Re- ne gional de Ayuda Técnica, Agencia para el Desarrollo bt nce cies Cale Internacional (A.L.D.), Departamento de Estado del Newark S Ms Gobierno de los Estados Unidos de América. El Cen- ARTHUR JONAS tro es una organizacién dedicada a producir versiones Newark State College en espaiiol del material filmico e impreso que emplean los programas de cooperacién técnica auspiciados por ARHOLD. RCOHSTEIN Ia Alianza para el Progreso. i City College of New York SELWA WASSERMANN Simon Fraser University en & CENTRO REGIONAL DE AYUDA TECNICA Ni IRNACIONAL (am) PAIDOS F AGENCIA PARA EL DESARROLLO INTE] BUENOS AIRES MEXICO - BUENOS AIRES‘Titulo del original inglés TEACHING FOR THINKING ‘Theory and Application INVENTARIO 1998 Publicado por ‘Chaviea B. Merrill Publishing Company Columbus; Obto A Bell & Howell Company Copyright © 1907 by Louis B. Ratha, Arthur Jonas, Arnold M, Rothstein y Selma Wastermann Versién castellana de Leowanpo Wapen, ¥.Leéw Minas LB1062 P37 1° edici6n, 1971 \5 mexico 5} cS CCONISION DE KUEVOS METODOS DE ENSERANZA © Copyright de todas las ediciones en castellano, Editorial Paidés. ‘Queda hecho el depésito que previene la ley n? 11,723, ‘Impreso en la Argentina, Printed in Argentina, Afio 1971. ‘Todos los derechos reservados Semen INDICE aytaopuccion Parte primera TEORIA anTRODUCCION LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO Comparar (28); Resumir (29); Observar (30); Clasificar (31); Interpretar (83); Formular eriticas (85); Bisqueda de suposi- ciones (37); Imaginar (39); Reunir y organizar datos (40); Formular hipétesis (41); Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones (41); Toma de decisiones (42); Disetiar proyectos 6 hacer investigaciones (44); Codificar (46); Marcar con letras del “cédigo” diferentes escritos (51). CONDUCTA Y PENSAMIENTO Impulsividad (52); Dependencia excesiva del maestro (52); Tn- capacidad para concentrarse (52); Dificultades para captar el significado de las cosas (53); Conducta dogmitica,. asertiva (53); Condueta rigida, inflexible (54); Falta de confianza extre- ma en el propio pensamiento (54); Resistencia a pensar (55). ALGUNOS COMENTARIOS CALIFICADORES concLusion Parte segunda APLICACION: ESCUELA ELEMENTAL axrnopucerin EMPLEO DE LAS PRACTICAS ACTIVIDADES QUE ENSENAN A PENSAR, PARA ALUMNOS QUE AUN NO SABEN LEER Y PARA LOS PRINCIPIANTES Observar (67); Comparar (69); Clasificar (71); Reunir y orga~ nizar datos (73); Resumir (76); Buscar supuestos (77); For- ‘mular hipétesis (80); Aplicar principios a nuevas. situaciones (82); Formular eriticas (84); Toma de decisiones (86); Ima- ginar (92); Interpretar (93). C&U-25203 a1 7 Sa6 INDICE EJERCICIOS QUE ENSENAN A PENSAR, PARA NINOS QUE EMPIEZAN A LEER CON CIERTA. FLUIDEZ ot Observar (94); Comparar (97); Clasificar (100); Reunir y orga- nizar datos (108); Resumir (106); Buscar meee o mous! tos (107); Formular hipétesis (109); Aplicar principios nue. ae See eee cise (118); Imaginar (116); interpret }; "Toma de decisiones (123); El “ebdlgo™ ones Non oSdigo” diferentes excatse 26) “*aiBO” ACTIVIDADES QUE ENSENAN A PENSAR, PAR. IN LEEN CON SOLTURA Y FLUIDEZ Seat 126 Observar (126); Comparar (129); Clasificar (182); Reunir y organizar datos (135); Resumir (138); Buscar suposiciones (189); Elaborar hipétesis (142); Aplicar principios a nuevas situaciones (145); Formular criticas (148); Imaginar (150); Interpretar (151); Toma de decisiones (152); Codificar y mar- car en cédigo diferentes trabajos (155). UN CLIMA PARA PENSAR 158 EMPLEO ‘DE LAS ACTIVIDADES QUE HACEN PENSAR 162 conctusibn a 165 Parte tercera APLICACION: LA ESCUELA SECUNDARIA mvTRoDUCGIN 167 LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO ad 1. Respuestas ante la codificacién (178); 2. (192); 8. Clasificar (219); 4. Observar it Tnfomag (238) 5 tea: Big 240) Ipterecta (257), 7. Anis do supussos (277); . Resolucién de problemas (293); 9. Criticar y ovaluar 10. Imaginar y crear (823). a ae ALOUNAS CONSIDERACIONES FINALS 326 Parte cuarta APLICACION: EL MAESTRO wrmopucciés 835 OCASIONES PARA ENSENAR A PENSAR 338 EL PENSAMIENTO EN DIVERSAS MATERIAS 340 EL PROCESO Y EL PRODUCTO 342, LA CLASE Y EL PENSAMIENTO 346, LA SELECCION DE LAS ACTIVIDADES 353, i INDICE 7 LAS ACTIVIDADES DEL PENSAMIENTO 855 ‘Comparar (355); Resumir (857); Observar (360);, Clasifi tar (362); Interpretar (364); Criticar (366); Bisqueda de potesis (368); Imaginar (370); Reunir y organizar datos (971) Formular hipétesis (374); Aplicar hechos y principios a situacio- nes nuevas (375); Toma de decisiones (377); Disefiar proyectos © hacer investigaciones (379); Codificar (380). LAS EXPERIENCIAS DEL PENSAMIENTO 384 A CONCENTRACION EN CONDUCTAS DETERMINADAS 386 Tmpulsividad (386); Dependencia excesiva del maestro. (387)s Inca para concentrarse (387); No se capta el significa~ Conducta tica, asertiva (989); Conducta sida e inflexible (389); Falta de confianza extrema en el propio ensamiento (389); Resistencia a pensar (390). INFERENCIAS QUE SURGEN CUANDO SE ENSESA A PENSAR 390 CONCLUSION 399 Parte quinta RECAPITULACION LA TEORIA Y LAS HIPOTESIS 401 INSTRUMENTO DE CLASIFICACION DEL MAESTRO 404 INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACION 410 INSTRUMENTO PARA LA EVALUACION DE LOS COMPA- NEROS 413 LA INVESTIGACION VINCULADA CON LA TEORIA 418 ESTUDIOS DE CASOS a1 Eduardo (421); Mario (433). DESCUBRIMIENTOS ADICIONALES DE LA INVESTIGACION 452 COMENTARIOS FINALES 45 ‘concwstox a THDLIgcRAFIA sEZCcrONADA 468 08 (463); Libros escritos en un estilo popular (485); Lite- ratura de investigacién (467).A Muprep El hombre no es més que un junco, la cosa més débil que hay en Ja naturaleza, pero un junco que piensa. El universo entero no necesita armarse para destruirlo. Un vapor, una gota de agua, bastan para matarlo, Pero aunque el universo Jo aplastara, siempre el hombre serfa mas noble que lo que lo aniquila; pues sabe que muere y conoce la ventaja que sobre I tiene el universo; de todo ello, nada sabe el universo. Nuestra dignidad toda reside en el pensamiento. Debemos elevarnos por el pensamiento, no por el espacio y el tiempo que jamés podremos Ilenar. Esforcémonos, pues, por pensar bien, pues en ello yace el principio de la moral. Blaise Pascal~ (1623-1662) INTRODUCCION En este libro, el hombre total. se asocia intimamente con el pagina se subrayay una y otra vez la necesidad de cuestionar todo supuesto, im plicito 0 explicito, toda generalizacién, todo intento de atribuir gratuitamente al préjimo motivaciones, sentimientos y propé- sitos. Se subraya también el sentido que tienen las miltiples maneras de esclarecer las experiencias vitales para establecer su posible significado, Nuestra relacién con el médico de cabecera nos ha permi- tido familiarizarnos con la diferencia que existe entre los sin- tomas y sus probables causas biisicas. Jogia nos han permitido conocer cada vez mejor la conducta humana y formular generalizaciones que nos llevan a com- prender sus posibles causas. En este trabajo aplicaremos el mismo tipo de orientacién teérica a todas aquellas funciones humanas que por lo coméin asociamos con el pensar: ciertas conductas reflejan el cardcter ‘incompleto 0 incoherente del pensamiento, es decir, reflejan experiencias con un pensamien-10 LOUIS E, RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS to que no es bastante riguroso de acuerdo con lo que se indica en estas paginas. La falta de cierto tipo de experiencias tiene consecuencias que influyen en la conducta. La impulsividad, por ejemplo, se asocia generalmente con la funcién de pensar: alguien no se detuvo a reflexionar. Otro ejemplo ilustrativo es el de la carac- terizacién del estudiante que no se concentra: en determinado momento no presta atencién a lo que hace y en consecuencia fracasa, Se acepta cominmente que esto representa una falta de rigor en el proceso del pensamiento. Huelga decir que no estamos sugiriendo que el maestro podria o tendria que enseriar a pensar a sus alumnos; de he- cho, no existe un “inico modo” de hacerlo, Mis bien creemos En este volumen, precisamente, se encontra- rin muchas, muchfsimas sugerencias para que los maestros y profesores proporcionen a sus alumnos, en todos los niveles educacionales, multiples oportunidades de ejercitar su pensa- miento. En esta obra nos ocupamos del aspecto tedrico y de las aplicaciones pricticas del tema en consideracién, Llamaremos teoria a un enunciado que plantea una serie de relaciones entre dos o més variables, y mediante el cual se procura legar a una definicién de estas iltimas. En nuestro caso, las. varia- bles que se toman en cuenta son el pensamiento y la conducta. Respecto de ellas postulamos que existe una relacién entre el pensamiento y ciertos tipos de conducta: muchas pautas de comportamiento observables en el aula son, con frecuencia, simples reflejos de pensamientos incompletos o incoherentes 0 de una limitada experiencia en el manejo del pensamiento. Ademis, una teoria es también, para nosotros, un intento de explicar las conexiones entre las variables 0 arrojar luz. sobre un problema, La teoria del pensamiento que presentaremos COMO ENSERIAR A PENSAR u aqui se define en funcién de su capacidad para explicar una determinada conducta. Otro criterio a menudo vinculado con una teorfa es que de ella podemos extraer hipétesis y verificarlas. Nuestra teo- ria puede someterse a cualquier clase de pruebas. Una vez identificados los alumnos con ciertas caracteristicas del pen- samiento, durante seis meses se les proporcionan miltiples oportunidades de pensar, y Iuego se procede a verificar, por mda vez, sus conductas especificas. Si ocurren cambios positivos, la teorfa ha quedado respaldada; si son escasos, se pone en duda su validez. En otras palabras, todos los maestros estin en situacién de comprobar si nuestra teoria es 0 no fun- cional. Una teoria debe satisfacer ciertos requisitos referidos al sentido comin, ¢Es razonable suponer que, si nos proporcio- nan muchas oportunidades de pensar, podriamos modificar nuestra conducta habitual? Nuestra teoria fue sometida a la consideracién de gran cantidad de docentes, y en todos los ‘casos probé su eficacia: hubo acuerdo en que cargar el acento en actividades que ensefian a pensar estimula esta facultad y provoca un decrecimiento en Ia denominada conducta “inma- dura”, Toda teoria que se precie de tal tiende a surgir y a desarrollarse a partir de la observacién de ciertos hechos. Nuestra teoria es fruto del trabajo en las aulas, de prolonga- dos afios de contacto directo con maestros, de pruebas apor- tadas por las experiencias. io. Se menciona, asimismo, que la aplicacion de esta teoria requiere tanto tiempo como paciencia, por lo cual habré que descartar la posibilidad de éxitos fulminantes: se necesita un mfnimo de seis meses para ponerla a prueba. Ante tales condiciones y requisitos, parece que esta teoria pretende explicar demasiadas cosas. No cabe duda de que representa una explicacién excesivamente simplificada de com- plejos problemas de conducta. Y sin embargo zno es muy cierto que pricticamente todas las teorias en cualquier cam-2 LOUIS E, RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS. po, son, en sus primeras etapas, simplificaciones excesivas?.. . Uno de los aspectos positivos en la formulacién de una teorla consiste en presentarla a la consideracién de los entendidos para que sea sometida a un examen teérico y a una verifica- cién experimental. Poner a prueba una teoria en miltiples situaciones distintas, planteadas todas ellas por investigado- res diferentes, significa someterla al fuego de la mis viva eri- tica. En tales circunstancias, se la puede modificar 0 recha- zar. Quizé sea por esta razin que las teorias son objeto de debates frecuentes: desafian el examen critico; abren nuevos canales para la experimentacién y el intercambio de datos; renuevan y vivifican la prictica profesional en los. diversos campos. Nuestra teoria, claramente vinculada con los aspectos pricticos de la educacién, invita a la més amplia critica. Otro punto conviene mencionar, Entre los expertos y auto- ridades en materia de educacién se halla muy difundida la creencia de que a los maestros les incumbe asumir la respon- sabilidad de cambiar la conducta de los alumnos. En este libro destacamos especialmente que los maestros deben asumir Ia responsabilidad de proporcionar oportunidades para que los alumnos modifiquen su conducta, si tal es su deseo. En otras palabras, se trata de crear situaciones para que el alumno realice experiencias que facilitaran —o no— tales cambios. La misién del maestro, su responsabilidad profesional, consiste proveer miltiples y ricas experiencias. Una buena ense- fianza no se mide sélo en términos de las modificaciones pro- ducidas en la condueta del alumno: se reconoce también, en parte, por la calidad de las experiencias realizadas en la es- cuela, Si los alumnos no cambian, ello no significa que no se Jes brindaron experiencias positivas: significa, simplemente, que los alumnos no han cambiado. Se necesita otro tipo de pruebas para responder el interrogante: se les han propor- cionado buenas experiencias? COMO ENSERIAR A PENSAR 13 obra hemos procurado demostrar que, si al nifio se le dan oca- siones de pensar, y si tales ocasiones se presentan diariamente en Ja escuela, entonces empezar a producirse un cambio en su conducta. Nadie lo obliga a cambiarla, ni lo castiga por no hacerlo. En la abrumadora mayorfa de los casos, acabaré por modificarla, Siguiendo los mismos lineamientos, ningyin maestro debe- xia sentirse descorazonado si no advierte cambios; el educador experimenta la satisfaccién de saber que esti brindando miil- tiples y ricas experiencias en lo que se refiere a tomar deci- siones, comparar, resumir y a todas las otras pricticas men- cionadas en nuestra obra. Si bien espera cambios, no debe exigirlos. Aunque su objeto es producir cambios, no debe ma- nejar al alumnado como si quisiera arrancarles los cambios de viva fuerza. Los docentes buscan cambios autodirigidos por los propios alumnos, y éstos asumen su propia responsa- bilidad. “Al maestro le corresponde, por su parte, brindarles valiosas oportunidades para lograrlo. Si se operan cambios en tales circunstancias, los progresos del alummo se manifiestan en su rendimiento escolar, todo lo cual pone en evidencia asi- mismo que el plan de estudios le est proporcionando expe- riencias que lo capacitan para tomar decisiones en lo que ata- fie a su conducta. La experiencia es lo que contribuye de la manera mis sig- nificativa al proceso de maduracién. Los maestros no pueden garantizar que determinada actividad se ha de convertir en una experiencia para sus alumnos, pero s{ pueden —y deben— promover el continuo-desarrollo de un plan de estudios que proporcione una amplisima gama de experiencias valiosas, A esta categoria pertenecen los ejercicios que ensefian a pensar. Convendria quiz decir algo més sobre las muchas formas sutiles y no sutiles de dirigir a los alumnos en este esfuerzo por lograr los cambios deseables. A quienes hemos observado a los maestros en su trabajo, nos sorprendié su tendencia a abrir juicio sobre lo que dicen o hacen sus alumnos.. En lugar de aceptar que una explicacién, un ejemplo, un desacuerdo, un rechazo o una pregunta, forman parte de las vivencias in- fantiles, se tiende a elogiar 0 a inculpar casi todo cuanto diga o haga el alumno. En tales circunstancias, el alumno s6lo com- prende con claridad lo que “deberfa hacer”. Presentamos en este volumen cientos de ejemplos de ejercicios y practicas que“ LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS. censefiarin a pensar al nifio. Si al utilizarlos los maestros abren juicio, favorable 0 desfavorable, con respecto a una contesta- cién infantil, ello ird en desmedro del concepto bisico de que hay que proporcionarles la oportunidad de pensar con entera libertad. En vez de aprobar o desaprobar, se espera que el educador trabaje en funcién de los objetivos que rigen esa actividad. No hay necesidad de repartir-aplausos o reproba- ciones a cuanto digan 0 hagan; esto sélo es conveniente en circunstancias inusuales. Cuando los adultos intereambiamos ideas o formulamos preguntas o disentimos, no creemos nece- sario intercalar continuos elogios 0 reprobaciones de cuanto se diga. Cuando el maestro vive determinadas situaciones con sus alumnos, importantes para ellos y para él, el empleo exce- sivo de elogios 0 reprobaciones va en detrimento del signit cado de todo ello. Ya es tiempo de que sepamos respetar mas, a los alumnos y a nosotros mismos. Si sabemos delimitar bien lo que se esté pensando y a veces formulamos preguntas al respecto y en ocasiones también lo aceptamos, entonces hace- mos exactamente lo que exige Ia situacién. Pensar, en nuestro concepto, constituye un proceso asocia- do con la investigacién y la toma de decisiones. El proceso de comparar encierra una finalidad: consideramos que es uma manera de adquirir datos sobre semejanzas y diferencias y también de sopesarlos a fin de estar en condiciones de ele- Resumir implica analizar, abstraer, ordenar, organizar y sintetizar, Y asi sucesivamente en todas las operaciones que detallaremos en su oportunidad, El acento recae en la necesidad de proporcionar oportuni- dades para hacer pensar, de modo tal que la investigacién pueda proseguir y que las decisiones que se tomen y las con- clusiones a que se Tegue, queden debidamente fandamen- as. Creemos con John Dewey que uno de los objetivos més importantes de la’ investigacién consiste en lograr la posibili- dad de formular enunciados de asercién con ciertas garantias de verdad. La mayorfa de nosotros queremos hacer afirma- ciones que resistan la més viva erftica; queremos un minimo de “fallas” en nuestros argumentos. En muchisimas situacio- nes no esperamos “probar” que algo es absolutamente cierto © absolutamente falso. Con demasiada frecuencia no tenemos tiempo 0 no contamos con los medios y muy a menudo care- ' i COMO. ENSERIAR A PENSAR 15 ‘cemos de la prictica o Ia experiencia necesarias. Por ejempl un alumno de cuarto grado se las ingenia para hallar la super- ficie de un circulo. En este caso, el cdlculo podria ser una prueba aceptable de su deduccién. El método empleado seré satisfactorio para los fines que persigue el alumno y la conclu- sion quedard garantizada en funcién de esa meta. Las operaciones relacionadas con el pensamiento que des- cribimos en este volumen representan actividades que envuel- ven miiltiples géneros de pensamiento. Poca o ninguna aten- cién, empero, les hemos dedicado a las pruebas rigurosas 0 a esas investigaciones que se proponen una exacta comproba- cién de hipétesis claramente formuladas. Subrayamos las opor- tunidades para pensar y compartir nuestros pensamientos a medida que la investigacién adelanta de acuerdo con ciertos objetivos que son importantes en estas situaciones. ‘Todas las operaciones. del pensar destacadas en el texto pueden emplearse para formar habitos de indagacién refle- xiva. Cuando éstos se emplean de modo consecuente con el fin de enriquecer la experiencia de nuestra juventud, tenemos derecho a esperar que habrin de acrecer la madurez. del mundo en que vivimos. Varios afios exploramos Ja teoria que informa esta obra y las miiltiples operaciones relacionadas con el pensamiento. En ese lapso, se nos formularon muchas preguntas sobre la teorfa y sus elementos. “Convivimos” con esas preguntas y hemos iratado de contestarlas. satisfactoriamente; ademés, comparti- mos algunas de ellas con nuestros lectores. {Nos interesan solamente los procesos intelectuales? Con- sideramos importantisima la seguridad emocional y creemos también que se trata de una condicién esencial para las acti- vidades de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Es, sin duda, una condicién necesaria, pero no suficiente para’ expli- car la totalidad de la vida humana... {No se puede explicar toda la conducta humana en funcién del destete!_ Recalcamos Ja importancia de la salud fisica y emocional y asimismo la de poder pensar correctamente. Sugerimos que el pensamiento interviene en muchas facetas de la vida; que el ser humano no vive en compartimientos estancos; que el pensamiento se ha de concebir en su relacién con los valores humanos, y que los valores deben plantearse en términos de elecciones y con- secuencias. Segin vemos, no son muchas las oportunidades6 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS para pensar con que cnentan nuestros escolares. Afirmamos que tanto ellos como los adultos poseen gran capacidad para pensar y que, si en las escuelas se diera mayor importancia al pensamiento, se produciria una creciente tendencia a emplear més estas operaciones en la solucién de muchos de los pro- blemas de la vida, or qué no hemos concedido mucha mayor atencién y espacio a los numerosos expertos que trataron este tema? La razén es sencilla: nos hemos circunseripto a desarrollar una teoria que vincula el pensamiento con ciertas manifestaciones de la conducta y operaciones del pensamiento. Hemos inten- tado reunir los elementos inherentes a esa teoria a la vez que enumeramos un conjunto de investigaciones que la respaldan. La intencién de esta obra es arrojar luz sobre esta teoria ¢ ilustrarla debidamente, Al cabo de una larga e intensiva labor efectuada con los elementos y operaciones vinculados con esta teoria, algunos maestros se preguntaron: ¢Qué hay de nuevo en todo esto? ¢Acaso no la conoce ya todo el mundo? Es frecuente acoger asi toda nueva teorfa... |Y cuando se la postula claramente, muchas personas se preguntan con estupor por qué no fue formulada asi muchos afios antes!... La novedad implica una organizacién diferente de los elementos, hipétesis de clara proyeccién que puedan ser comprobadas por los maestros de la clase, y muchos ejemplos de operaciones relacionadas con el pensamiento aplicables a casi cualquier tipo de organiza cién del plan de estudios. Se podria invertir la pregunta plan- tedndola asi: si la teoria y sus aplicaciones son tan obvias, epor qué en el normal funcionamiento de la clase no encon- tramos muchas pruebas de su empleo comin?... Es posible que los educadores hayan hablado mucho de todo esto en el pasado pero sin haberle dado real cabida en la clase. gNo es ideal que un libro que propugna ensefiar a pensar propugne asimismo problemas concomitantes? En nuestra obra damos muchos ejemplos que atafien a importantes pro- blemas, pero no creemos que convenga incluirlos en el plan de estudios, Recalcamos la importancia del método, Ia conduc- ta del alumno y las operaciones del pensamiento. Ponemos el acento en ensefiar a pensar y en el método correspondiente. A medida que se ponen a prueba estas operaciones y que se aplican los procesos pertinentes, numerosisimos problemas co- tn COMO ENSERIAR A PENSAR v7 bran claro significado. Si el cuerpo de profesores tuviera voz en la planificacién del programa de estudios, si los maestros gozaran de verdadera libertad de pensamiento y si las opera- ciones vinculadas con el pensamiento se pudieran aplicar al desarrollo del curriculum, no cabe duda de que se realizarfan visibles adelantos. Cabe anticipar que, a medida que progresen los trabajos relativos a esta teoria y a sus aplicaciones, se recomendarin determinados cambios y modificaciones. Algunas categorias no quedarin en pie y es probable que se incorporen otras. Se sugerira el empleo de muchas operaciones en lo que atafie a poner a prueba la teoria, Todas estas pricticas se interrela- cionan considerablemente y también algunas manifestaciones de la conducta, Io cual no constituye un obsticulo demasiado serio en lo referente a la aplicacién concreta de las ideas a la prictica en clase, No ofrecemos estos elementos como un sila- bo —indice, lista 0 catélogo— que se deba adoptar inexorable- mente; sélo ofrecemos una serie de sugerencias destinadas a Jos docentes como base para promover y fomentar sus propios pensamientos. EI diccionario Webster, segunda edicién, define de dife- rentes maneras la palabra pensar. El primer significado es: “Poner en juego las facultades intelectivas; emplear la men- te para llegar a conclusiones, tomar decisiones, sacar inferen- cias, ete., ejecutar cualquier operacién mental conforme a la La segunda acepcién es la siguiente: “juzgar, concluir; decidir; considerar como una opinién asentada; creer, como en: pensar bien de una persona”. EI tercer significado es: “formar un propésito; tener la intencién, como: yo pensé ayudarlo”, Una cuarta interpretacic “teflexionar; meditar; sopesar algo mentalmente”.* Si se nos pide que definamos un término, por Io general tratamos de fijarle limites. Nuestra mira es ser precisos. Espe- ramos poner en claro qué incluimos y qué excluimos. Cuando * EI Diccionario de la Lengua Espaficla, decimoctava edicién, inclu- ye la siguiente definicién del término: Imaginar, considerar o discurri. 2. Reflexionsr, examinar con cuidado una cosa’ para formar dictamen. | Intentar ¢ formar énimo de hacer una cosa. [T.]18 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS describimos, procuramos ser exactos y quiz trasuntar brillo, intensidad, fuerza. Si reexaminamos las definiciones precita- das tal vex nos sintamos perplejos ante su vaguedad, su falta de precisién, claridad, amplitud -y extensién. Los autores de esta obra confiesan su incapacidad para definir la palabra pen- samiento en un solo pirrafo, que sugiera cabalmente toda la amplitud y profundidad del concepto por el que abogamos en Jas pdginas siguientes. Convenimos en que el hombre es un set pensante y que pensar tiene vinculos inextricables con el sen- timiento, la valoracién y los objetivos. Vemos al ser humano considerablemente influido por las reacciones fisicoquimicas producidas en el interior del cuerpo. En vez de intentar “establecer” una definicién de tan am- plio concepto en un pequeiio espacio, dedicamos muchas pgi- nas a esclarecer algunos de los diversos elementos asociados con el pensamiento. Tomindolos en conjunto, nuestros puntos de vista son di 1) Creemos que muchos ejemplos de nuestra conducta son indice tanto de presencia como de ausencia del pensamiento. Con referencia a esto tltimo, puntualizamos ocho sindromes de conducta bastante comunes provocados por el descuido, alvido 0 desprecio de los procesos del pensamiento, 1, Impulsividad. 5. Conducta dogmitica, aser- 2 Excesiva dependencia del tiva. maestro o profesor. 6. Extrema falta de con- 3. Ineapacidad para concen- _ fianza. trarse. 7. Incapacidad para captar 4, Rigidez y falta de flexibi- "el significado, lidad. 8. Resistencia a pensar. A lo largo de la obra ofrecemos muchos ejemplos de prue- bas positivas del pensamiento: precaucién en las generaliza- ciones; capacidad de identificar supuestos; habilidad para sa- car conclusiones a partir de los datos de que se dispone. Da- mos a conocer decenas y decenas de ejemplos. Nuestro punto de vista es que de la conducta de la gente es posible extraer determinadas deducciones, Conforme a las “huellas” que va dejando una mente que trabaja, podemos deducir algo acerca le ella. Por tanto, definimos, en parte, el pensamiento como algo relacionado con una conducta. 4 COMO ENSERAR A PENSAR ” 2) Nuestro segundo intento de definir el acto de pensar est dado por toda una serie de operaciones del pensamiento. Acla- ramos expresamente que no es una lista completa. Decimos también que la ejecucin de tales operaciones trae apareada una situacién favorable para la creacién de un clima que des- pierte y produzca pensamientos en las personas intervinientes. Decimos que comparar, interpretar, observar y resumir son operaciones del pensamiento en el sentido de que su empleo inteligente despierta y produce el pensamiento. Enunciamos quince categorias de accién para ser empleadas en la ense- ianza que subraya la importancia de pensar y del pensamiento. Nuestra definicién es en parte conductista, en parte de procedimiento, en parte conceptual. Si bien no podemos sin- tetizarla al méximo, se la podria aclarar destacando la impor- tancia del objetivo 'en la prictica escolar. Si el lector incor- pora y aplica estas operaciones del pensamiento a su método de ensefianza, es probable que convenga con nosotros en que ellas despiertan y estimulan el pensamiento. Al emplear estos procesos, es posible que adquiera experiencia y que se forme un concepto cabal de lo que él y sus alumnos entienden por pensamiento. No podrfamos pedir més. En Ia Primera Parte de esta obra se hallaré una exposicién de la teorfa del pensamiento. En la II tratamos la aplicacién de la teorfa en el nivel de la escuela primaria y en la IIT, en el nivel secundario. La Parte IV se ocupa del papel del maestro en la aplicacién de la teoria, La Parte V contiene una reca- pitulacién de Ja teoria, las pruebas aportadas por la investiga- cién, estudios de casos y comentarios finales. Figuran asimis- mo Apéndices que contienen tests y otros instrumentos de eva- Juacién y lecturas seleccionadas. Es posible que los profesores de ensefianza secundaria (high school) deseen pasar por alto la Parte IL (escuela pri- maria) y que vayan directamente a la Parte III, donde halla- rin un sucinto planteo de la teorfa y un anélisis extenso de sus aplicaciones. Quienes lean todo el volumen encontrarin sin duda algunas repeticiones y redundancias en la Parte TIT. Re- peticiones intencionales, por cierto, destinadas a colaborar con los intereses especiales del personal docente de segunda ense-20 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS fianza. En las otras partes del libro hemos puesto el acento en determinadas operaciones del pensamiento y en la conducta de los alumnos cuando ella se relaciona con’ el pensamiento. Esperamos que los diversos enfoques y métodos sean Io sufi- ‘cientemente variados ¢ informativos como para merecer este acento especial. Esta obra fue escrita fundamentalmente para maestros y profesores y para quienes se estén preparando para ensefiar. Seré también informativa y de utilidad para los miembros de Jas juntas de educacién y directores de escuelas y supervisores que tienen en alta estima subrayar la importancia del pensa- miento y que buscan las vias mas précticas para concretar esas aspiraciones, Louis E. Raths Union, Nueva Jersey 1967 PARTE PRIMERA TEORIA INTRODUCCION Se ha dicho que por espacio de cientos de miles de afios la finalidad primaria del ser humano fue sobrevivir, y cabe suponer que casi todos los pensamientos del hombre primitivo servian a ese fin, Pero pronto llegé la hora en que el hombre no sélo quiso vivir sino, ademés, vivir mejor. Esto Ilevé al reco- nocimiento de nuevas alternativas, a la elaboracién de fanta- sias y a la modificacién del ambiente en el intento de co cretar esas fantasias. El hombre se transformé en un ser social y en ese proceso provocé problemas sociales que, a su vez, requerian soluciin... Y una vez més el cerebro pensante del hombre enfrent6 nuevos desafios, pues no tienen fin —ni lo tendrén— los problemas de la humanidad, Asi, la necesidad de destacar la importancia de’ ensefiar a los nifios a pensar jamds result tan apremiante como en Ia actualidad. La importancia del pensar y del pensamiento es tedrica y verbalmente reconocida, Ansiamos que nuestros nifios sean capaces de pensar por si mismos, de autodirigirse, de meditar y reflexionar; no queremos que sean precipitados en sus jui- cios. Ante situaciones nuevas para ellos, confiamos en que sepan aplicar los conocimientos adquiridos, y tenemos la ex- pectativa de que puedan penetrar en las intenciones de Ia pro- paganda que los hace su blanco, También nos gustaria que supieran captar nuevas ideas, nuevas invenciones, nuevos sie fos. Y esperamos, en fin, que adopten una actitud reflexiva ante las miltiples situaciones de caricter problemitico que alguna vez tendrén que enfrentar. Pero gpor qué queremos todo eso?... En parte porque suponemos que la supervivencia depende de esos factores;2 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS quiza porque pensamos que el ser humano no puede ser necio a la vez que libre. La sociedad libre que nos esforzamos por construir exige una inteligencia también libre. Poco tiempo le durard la libertad y la independencia al pueblo que no pueda ‘0 no quiera pensar sobre sus problemas. No cabe duda de que los pilares de toda sociedad democritica son Ia capacidad de compartir y la fe en el empleo de la inteligencia. Todas las instituciones de una sociedad desempefian un importante papel en su formacién, construyendo determinado tipo de sociedad cuando crean metas, consagrando sus ener- gias a forjar proyectos y premiando 0 castigando tendencias de conducta. Se integran asi los medios y los fines. jCosecha- réis lo que habéis sembradol En cada minuto pasado en la escuela no sdlo vivimos ese minuto: también contribuimos a Ja creacién de un mundo... Pero gser4 un mundo reflexivo? Un mundo libre? Un mundo compartido? ¢Un mundo que respeta la personalidad de cada uno de sus habitantes? ... En su silenciosa labor de educar a los nifios, las escuelas contribuyen al desenvolvimiento de una sociedad. Estados Unidos ha sido la nacién rectora en ese movimiento que pro- movié la educacién publica y gratuita de todos los nifios, En cllo se invierte tiempo y dinero en medidas incalculables y Jo hacemos en la creencia de que haremos de éste un mundo mejor para vivir. Si se subraya la importancia de pensar, se incrementaré con ello la contribucién que aportan las escuelas? Los nifios crecen y maduran fisicamente, y abrigamos la esperanza de que también maduren emocional, social e inte- lectualmente. Conocemos a veces a fondo cuanto se requiere para lograr un vigoroso desarrollo fisico y no escatimamos es- fuerzos para descubrir esos factores que més contribuirian a madurar sanamente a nuestros jévenes. Presuponemos que la ensefianza hace madurar a la gente: ;si pudiéramos hacer que Jos nifios aprendieran, contribuiriamos sin duda a su madu- rezl... Empezamos a comprender la enorme importancia de Ja experiencia en los procesos de maduracién y a creer que es la experiencia lo que madura a la gente; por ello, anali- zamos la funcién del plan de estudios con el fin de proporcio- nar al nifio esas experiencias que podrian contribuir en mayor medida a alcanzar su madurez, Se emplean muchas palabras y frases para definir una conducta inmadura, No sorprende que muchas estén asocia- 4 renee COMO ENSEFIAR A PENSAR 2 das con las actividades del pensamiento 0, con més propiedad, con la manera en que por negligencia las descuidamos. De- cimos que una persona es como una criatura, porque siempre busea la ayuda de un adulto para pensar; o bien que es muy impulsiva y no se detiene a pensar y, que en tal sentido, no parece adulta; o también que nunca aprendié a concentrarse y con ello sugerimos que no ha madurado debidamente. Fra- ses asi hay muchas; mas adelante veremos otras; pero todas sugieren la ausencia de experiencias que autodisciplinan la conducta y la sutil implicacién de que, de haberlas vivido, Ta conducta del individuo podria haber sido diferente. Desde luego, no insinuamos que la solucién dependa de Ia simple eleccidn de “o esto o aquello”; que la experiencia © el aprendizaje sean Ia tinica base de la madurez: hablamos de cémo uno aprende. Algunos maestros creen que el alumno debe aprender primero los hechos y que luego se le debe pedir que reflexione en torno a ellos, y a’ menudo suponen que apren- der los hechos es, en gran medida, un proceso de memoriza- cidn y repeticién y de machacar con tenacidad hasta que que- den firmemente grabados. Descuidan la importancia de los miltiples procesos que permiten asimilar los conocimientos. Cuando nos hallamos en una situacién en que es necesario escoger entre dos cosas, las comparamos y las evaluamos con- . forme a sus fines y propésitos. Al comparar asimilamos nocio- nes y si nuestro objeto es juzgar si son 0 no mejores, iguales © peores, entonces estamos descubriendo hechos de gran im- portancia para la decisién final. Pensar es una manera de aprender, de investigar el mundo de las cosas; si el pensamiento tiene alguna finalidad, enton- ces los hechos asi descubiertos podrin servir para lograrla. Estamos, pues, ante un aprendizaje que encierra un propésito: una persona esté en proceso de maduracién cuando determi- nado propésito disciplina todas sus actividades. Si avalamos la significacién que tiene el pensamiento en cl crecimiento y preservacién de una sociedad libre, y si reco- nocemos hasta qué punto las experiencias que nos ensefian a pensar contribuyen a la maduracién, entonces surge este inte- rrogante: gpor qué las escuelas no ofrecen més oportunidades en tal sentido al alumno? No es tarea sencilla responder. Las contestaciones varian considerablemente para las diferentes comunidades, escuelas4 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN. Y OTROS y maestros. Suelen nombrarse inspectores y directores de es- cuelas s6lo porque dan importancia a la memorizaciGn, a la ejercitacién, a los deberes, a las tres “R’.* Si las posiciones claves de un sistema las ocupan quienes no subrayan la tras- cendencia del pensar y del pensamiento, entonces se fija un ejemplo a maestros y alumnos. Si los honores y elogios se destinan a los funcionarios que més descuidan el pensamiento, entonces esto también seri tenido en cuenta por el personal docente. Si los premios y recompensas favorecen a maestros que obligan a sus alumnos a mantenerse quietos, que no ponen en duda ningén punto del curriculum o de las pricticas, los docentes pronto aprenderin a costa suya que no esté bien visto inquirir, reflexionar 0 considerar modificaciones y alternativas. ¢Por qué ha de ser asi?... Dirlase que pensar encierra algo que perturba, que suscita interrogantes acerca del status quo; que sugiere que el texto o el maestro o el inspector esco- lar no exploraron adecuadamente todas las posibilidades. Su- giere asimismo que los educandos, antes de elegir entre Io que les indica el maestro, tendrin la oportunidad de agregar algo propio. Pero considerar, sopesar y escoger como es debi- do esas nuevas alternativas requiere bastante tiempo. Puede ocurrir que no sea posible completar el denominado curso_de estudios; y sia determinadas paginas de un texto se les da mayor importancia, entonces en su beneficio se sacri- fican las experiencias que ensefian a pensar. Tampoco aqui Ia eleccién gira alrededor de “o esto o aquello”; pero a menudo se presupone que es asi y en muchos sistemas escolares se prefiere poner el acento en el llamado “contenido fictico” y a veces se lo racionaliza alegando que los nifios o los estudian- tes no estén avin maduros para “pensar”. 2Es posible deplorar a inmadurez de los nitios y al mismo tiempo contribuir a lla?... Cuindo estarin bastante maduros? Otra razén con la que se pretende explicar Ia ausencia en las escuelas.de précticas que favorezcan el pensamiento es la que se relaciona con el trabajo y la atencién que todo ello implica. Si un maestro destaca la significacién del pensar, entonces forzosamente tendré que complementar la ensefianza de los libros de texto en vigencia planeando y proporcionando a sus alummos ejercicios que hagan pensar. Los textos. dispo- * Reading, ‘riting, ‘ithmetic: lectura, escritura y aritmética. [7.] _— COMO ENSENAR A PENSAR Fo nibles son, en este sentido, notablemente deficientes. Des- arrollar los actuales materiales lectivos disponibles es dificul- toso y resulta mis f4cil adoptar y seguir los textos corrientes. Por afiadidura, si se destaca la importancia del pensar, es imperioso que el maestro preste atencién a lo que los nifios dicen y escriben, y también a lo que él mismo diga y escri ba. gCémo leer un escrito concentrando en él toda nuestra atencidn? ,Qué se quiere escuchar cuando se escucha a los nifios? ... Subestimar el pensar puede estar relacionado asimismo con ideas de poder y autoridad. Si a los nifios se les permite pen- sar, y més atin, si se les alienta en tal sentido, tal vez piensen cosas que no deben...! Si objetan, si critican, terminarin por cuestionar el “poder” que pertenece legitimamente a quienes poseen —zo detentan?— la autoridad. En suma, parece que se prefiere estimular la docilidad, la sumisién y la ciega obe- diencia y también que nuestros’ diarios esfucrzos por crear una sociedad auténticamente libre, no son todo lo celosos y dinimicos que seria deseable. Implica finalmente que senti- mos miedo de enfrentar las consecuencias del pensar. Otra de las razones con que se trata de explicar nuestra negligencia en el sentido apuntado concierne a la falta de capa- cidad, habilidad y apreciacién por parte del docente. Infinidad de veces conversamos al respecto: con cientos de maestros, y Ja inmensa mayoria nos sefialaron que las enseiianzas recibidas en el college no los preparaban adecuadamente para poder apreciar y alentar los procesos que estructuran el desarrollo del pensamiento, verdad incontestable tanto entre los graduados en artes liberales como entre los egresados de institutos de preparacién de maestros. Si las ensefianzas que reciben los alumnos del magisterio no recalcan la importancia del pensar, es facil comprender el papel secundario que desempefian las operaciones intelectivas en la vida de los escolares. El movimiento de los tests en el plano educacional influyé de diversas maneras en esa tendencia a subestimar el pensa- miento. Era mds facil improvisar tests de informacién que con- tar con datos estadisticos seguros. Se produjo una especie de efecto de bola de nieve: cuanto més se usaban los tests, tanto mis se pedian. El éxito en la escuela comenz6 a ser medido en forma objetiva, conforme al estilo de las breves respuestas de las preguntas de los tests. Los expertos concentraban sus26 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS esfuerzos en simples problemas de hecho derivados de andi sis de casos muy difundidos. Maestros, alumnos y padres pron- to descubrieron que rendia mis aprender lo que se consideraba como la més importante clase de informaciones. El programa de estudios y la instruccién misma empezaron naturalmente a orientarse hacia los tests. La sociedad que surgié después de la Segunda Guerra Mun- dial revel6 tendencias muy conservadoras, fendmeno que in- fluyé en la ensefianza del correcto pensar de dos maneras tras- cendentales. En primer lugar, nacié un deseo de dar soluciones simples a problemas de extrema complejidad. Si algo no andaba bien en la sociedad, el probable origen del mal estaba en las escuelas; y si las mismas estaban en falta, jse debia posible- mente a la manera en que ensefiaban a leer!... De ahi, pues, que habia que prestar creciente atencién a la mecinica de la lectura, a los tests de lectura y a los métodos de ensefianza de la lectural... De hecho, y conforme con los resultados de los tests, las investigaciones demostraron que los niffos inclui- dos en la muestra estaban leyendo igual 0 mejor que los de diez, veinte o treinta aiios atras. Huelga decir que no preten- demos probar que la ensefianza de la lectura no debe ser mej rada, Afirmamos, si, que si algén engranaje no funciona como es debido en las escuelas, sus causas probables son miltiples y complejisimas, y que las soluciones pertinentes no se hallardn en un nuevo sistema de lectura o en los tests de lectura. A raiz del creciente acento en Ia enseiianza de dicha materia, no se podia consagrar mucho tiempo o interés a destacar la impor- tancia del pensar y del pensamiento. La era de la posguerra, con esa su tendencia a buscar solu- ciones simples a problemas complejos, Ilevaba en su seno cierto desdén por los procesos intelectuales: se acuiié el término egg- head (cabeza de huevo o cabezén), casi siempre empleado en sentido de mofa y escarnio; con frecuencia se denominaba Tonghair (cabellos largos, melenudo) al individuo reflexivo, me- Gitabundo. Sobraban pruebas de una firme creencia en que habia culpas por asociacién; proliferaron sobrenombres, remo- quetes y rétulos de todo tipo. La sociedad queria accién, accién, accién; queria desesperadamente volver hacia atris, ha- cia una época de paz, quietud y orden; miraba en torno en procura de chivos emisarios jy los encontré! En semejantes circunstancias, a muchos funcionarios escolares se les hacia a & COMO ENSERIAR A PENSAR a cuesta arriba saltar a la palestra para imprimir un ritmo mds {ntenso a los procesos del pensamiento. Por todas estas razones, y probablemente por muchas otras més, en los programas de las escuelas se continu descuidando este importantisimo factor. En la actualidad, empero, las cartas estin puestas claramente sobre la mesa y todos estamos prepa- rados para darle el lugar que legitimamente le corresponde. En ese largo intervalo, se procuré determinar cul era el mejor sistema para alentar y estimular los fenémenos del pensamiento y Se examinaron con seriedad las relaciones que existen entre ‘iertas clases de conducta y el pensamiento. En las pdginas que siguen definimos con claridad lo que queremos decir al subrayar la importancia del fenémeno del pensamiento y al refe- rimos a los probables cambios que se producen en la conducta de los nifios cuando se les ensefia a pensar correctamente. Qué podemos hacer para destacar la importancia de los procesos del pensamiento? Qué tareas escolares harén pensar mejor al alumno? Qué clases de preguntas subrayan la fun- damental importancia de pensar y del pensamiento? LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO Cabe suponer que la mayoria de las personas estarin de acuerdo en que los procesos del pensamiento constituyen un importante objetivo de la educacién y que las escuelas no tendrfan que escatimar esfuerzos para proporcionar al edu- cando amplias oportunidades para pensar. Pero, geémo se hace? ¢Qué procedimientos emplean los buenos maestros? Qué cla- tes de tareas y actividades escolares destacan la sigaifcacion de este fenémeno? Muchas de las sugerencias consignadas a continuacién no son nuevas para los maestros; pero su enfoque puede ser instructivo, Los subtitulos de esta parte sirven de guia para que el maestro vaya orientando su propia ensefianza en el aula. Al terminar la mafiana y el dia de clase, el maestro podria consultar esta lista y preguntarse si practicé —y en qué medida— algunas de sus sugerencias. No se pretende que ésta sea completa, ni que se ineluyan algunas de las actividades pro- puestas en todas y en cada una de las jornadas escolares. Kista lista sugiere, no obliga a incluir nada. Contiene, empero, mu-8 LOUIS E, RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS chas ideas ampliamente utilizadas para darle su importancia a todo Io que significa pensamiento, Comparar Cuando Ie pedimos a un alumno que haga comparaciones Jo colocamos en situacién de tener que emplear el pensamiento. Cuenta entonces con la oportunidad de observar Siferencias y similitudes por la via de los hechos o Ia contemplacién. Examina dos 0 més objetos, ideas o procesos procurando observar cud- les son sus interrelaciones. Busca puntos de coincidencia 0 de no coincidencia. Observa qué hay en uno y qué falta en otro. Lo que los nifios ven y nos dicen que han visto. depende con frecuencia de los propésitos que orientaban la labor que les asignaron, Al variar los propésitos, es probable que también varien sustancialmente las comparaciones que haga el escolar. La tarea asignada, o sea comparar, puede variar much{simo en dificultad y objetivo: desde comparar entre si dos néimeros enteros, hasta la musica moderna con el arte modemno; desde comparar dos monedas hasta dos escuelas filoséficas. Se puede pedir a un alumno de la escuela secundaria que compare el Hemingway de las primeras novelas con el de las iltimas, o que Jo compare con Joyce. O bien solicitar a estudiantes de mate- matica que comparen dos teoremas; a los de ciencias exactas, dos experimentos cientificos; a los de lenguas extranjeras, dos traducciones o dos estilos literarios. Cada asignatura es prédi- ga en posibilidades de comparaciones, posibilidades que son tan importantes a nivel del jardin de infantes o de primer grado como en la escuela secundaria. Si se les dio la misma tarea a un grupo de alumnos, es interesante jcomparar las comparaciones!, pues aprenden los unos de los otros. Viendo cémo los demas reparan en seme- janzas o diferencias que ellos pasaron por alto, su sensibilidad suele agudizarse. Este proceso de comparar implica abstraer y retener men- talmente la abstraccién, mientras se concentra la atencién en los objetos comparados. Practicado superficialmente y sdlo por el hecho de hacerlo, suele ser casi tan aburrido como las lecciones habituales, pero si en este andlisis media una finali- dad, real y genuina, si existe una motivacién verdadera en la biisqueda de lo semejante y lo desemejante, esta tarea resulta COMO ENSENIAR A PENSAR 2 de interés y excitante para el maestro y para los alumnos. Cabe destacar que la comparacién de los objetos, incluso los mis triviales, encierra mas motivaciones y ensefianzas bisicas que esas tareas que sélo enfatizan la memorizacién. El lector pue- de anotar en su lista la siguiente pregunta: en estos ultimos iempos gles pedi a mis alumnos que realizaran comparaciones significativas? Resumir Si se solicitara al lector que resumiera lo anterior, sin duda convendria en que para eso se necesita pensar. Resumir es establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de Io pre- sentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisién sin omisién de puntos importantes. Se empieza por reflexionar retrospectivamente sobre las ex- periencias pasadas, lo cual se puede hacer de miltiples maneras. Por ejemplo, enhebrando los recuerdos en una secuencia tem- poral: lo que vino primero, segundo, tercero, ete, O bien enu- merar las ideas principales y luego resumirlas por separado. © también resumir un debate indicando qué personas soste- nian determinados puntos de vista. No hay una sola manera de resumir y cada altimno hace la misma tarea de manera dis- tinta, Cuando a los nifios se les interroga acerca de un viaje reali- zado, cuando se les pregunta sobre un programa de televisién, cuando se les indica que hablen de un cuento o de un libro, cuando se les solicita que expliquen c6mo reaccionaron al escu- char un concierto, todos cuentan entonces con buenas oportu- nidades para restimir. Algunos educandos parecen tener grandes dificultades en esta tarea y necesitan ayuda, la que a veces se les puede brindar ensefidndoles a bosquejar lo que iban a hacer o decir. Subré- yese que primero hay que exponer las ideas bisicas, los con- ceptos importantes, y luego hablar de cada uno de ellos. La ‘iltima frase podria resumir las ideas bisicas principales. Frecuentemente es posible combinar las operaciones de re- sumir y comparar. Por ejemplo, pidiendo a la clase que resuma cuanto se ha dicho sobre las semejanzas y diferencias. Esta manera de efercitar la sensibilidad ante lo que va junto, o es