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  • Font 1994. Motivación y Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas PDF

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    AnricuLos EE Motivacion y dificultades de aprendizaje en Matematicas Viceng Font En Ia primera parte de este articulo se reflexiona sobre la importancia de Ia falta de motivacién como una de las causas mas importantes para explicar las dificultades de aprendizaje en matemiticas, asi como sobre los diferentes factores (atribuciones, autoconcepto, metas, etc.) que estan relacionados con el patrén motivacional de los alumnos. En la segunda parte se remarca la importancia de actuar preventivamente para evitar el patrén motivacional que presentan algunos alumnos de 12 afios que justifican sus fracasos a partir de explicaciones del tips 10 sirvo para las matemiticas, etc.». Por ultimo se comenta un instrumento para evaluar el problema: las escalas de actitudes. El constructivismo acepta que el objetivo dela intervencién escolar es la modifieacién de los esquemas de conocimiento del alumno de acuer- do con la teoria dela equilibracion de Plaget. O sea, considera que el pri- ‘mer paso para conseguir que elalum- norealice un aprendizaje significati- vo consiste en que el nuevo conteni- dodeaprendizajerompa elequilibrio inicial de sus esquemas. (Coll 1989, pp. 20-21). La explicactn que da esta concepcién alas dificultades de aprendizaje es la siguiente: frente a una tarea que provoca una situacién de desequilibrio basicamente puede suceder: a) Que la situacién propuesta sea confuusa o poco coherente y que, por tanto, no sea potencialmente significativa. En este caso es el profesor el que tiene la postbili- dad de resolver la dificultad pre- sentando la situacién de una ‘manera queseamasclaray cohe- rente, b) Que el alumno no tenga los cono- cimfentos necesarios para volver 10 a7 1111996 a Ia situacion de equilibrio. La solucién en este caso pasa por jar la distancia éptima entre lo que sabe el alumno y el nuevo contenido; es decir, se ha de ha- cer una adaptacion del nuevo con- tenido alo queya sabe el alumno. ©) Que el alumno no esté motivado para realizar la actividad propues- ta, con lo que puede pasar que ni siquiera se produzca la situacion de desequilibrio porque la tarea que le proponemos le resulte aje- nao blen noe encuentre sentido. En este caso lo que el profesor ha deprocurar es motivar al alumno. 4) Que las concepciones intuitivas sobre el nuevo contenido y las estrategias desarrolladas no per- mitan volver a la situacion de equilibrio. En este caso sera ne- cesaria la ayuda del profesor para que el alumno vaya variando sus estrategias, Motivacién Delas causas anteriores cada vez mis se va considerando la motiva- cién como una de las mas importan- tes, y cualquier andlisis de las difi- cultades de aprendizaje de las mate- maticas ha de tener muy en cuenta esta causa. EI constructivismo, de acuerdo con Ausubel, considera que una de las condiciones indispensables para que sea posible el aprendizafe signi- fAcativo es que el alumno manifieste una disposicion para aprender el nuevo contenido y que dicha dispo- sicion, de acuerdo con Entwistle! (1988), semanifieste en una manera profunda de encarar la tarea. Es decir: que la intencién del alumno sea fundamentalmente comprender aquello que estudia, y que para con- seguir este objetivo busque relacio- nar el nuevo contenido con aquello que sabe, perseverando en este in- tentohasta conseguir un determina- do tipo de comprensién. Esta mane- ra de encarar la tarea se contrapone al enfoque superficial en que la in- tencion basica es cumplirlo que nos piden para poder contestar las pre- guntas del profesor. Una de las cuestiones importan- tes es saber qué tipo de organizacion (de centro, dearea, de aula), qué tipo decontenidos, qué tipo de metodolo- ia y qué tipo de evaluacién hacen que los alumnos apliquen un tipo de enfoque u otro. Ahora bien, aunque las condiciones objetivas en que se realicen la ensefanza-aprendizaje faciliten un enfoque profundo, nos podemos encontrar con que el alum- no adopte un enfoque superficial porque su motivacion no sea intrin- seca sino extrinseca, La motivactén, €s decir, la intencién con que el alumno se enfrenta a la tarea pro- puesta determina, tanto o mas que las condiciones objetivas, el tipo de enfoque que se utilizara. La aportacién que haga el alum- noalacto de aprender dependera del sentido que encuentre ala situacién de aprendizaje-ensenanza propues- fa, Para que tna situacion tenga sentido se han de cumplir como mi- nimo res condiciones: I) queelalum- no tenga claro el objetivo que se quiere conseguir con la actividad propuesta y las condiciones en que seha de realizar, 2) no basta que los alumnos conozcan los objetivos yas congiciones de realzacién, sino que es necesario que los hagan sfyos, que participen activamente en su planificacién, ete. 3) que elatumno se considere con los recursos bull- clentes para que el esfuerzo que ha de realizar sea provechoso. Dicho de otra manera, la actitud frente a un ‘nuevo aprendizaje vendria determi- nada por unas variables que depen- den de la personalidad del alumno - queestan determinadas por elentor- no familiar, la edad, el sexo, tas experiencias escolares anteriores, etc. -y unas variables que dependen de la situacién propuesta- tipo de organizacién (de centro, de rea, de aula), tipo de contenidos, tipo de metodologia, tipo de evaluacién, ete. Elabanico de postbilidades en la manera de hacer frente a las activi- dades de aprendizaje trian desde el alumno que se enfrenta a las activi- dades de aprendizaje con un enfo- que profundo, hasta el,alumno para el cual la escuela es una carga dela que quiere librarse, pasando por los que se enfrentan a les tareas con un enfoque superficial. Motivacién, atribuciones y autoconcepto Las explicaciones que una perso- nasedaasimismadesus éxitosy de sus fracasos escolares influyen en la actitud que tendra ante nuevas si- tuaciones de aprendizaje. En efecto, frente a resultados inesperados, ne gativos o de gran importancia para nosotros, solemos preguntarnos cuales son las causas que los exphi- can. Las causas a las cuales atribui- ‘mos los resultados tienen mucha in- fluencia en el momento de afrontar nuevas situaciones, por ejemplo, st atribuimosa la suerte el aprobado en ‘un examen, o bien consideramos que hemos aprobado gracias al esfuerzo ‘que hemos realizado, es evidente que esta atribucion influira en la manera de afrontar un nuevo examen. Las causas a las cuales atribul- ‘mos los resultados pueden ser inter- nas (habilidad, esfuuerzo, cansancio, ete.) obien externas (suerte, tiempo, ART{CULOS profesor, etc.). Pueden serperelbidas como estables (habilidad) ovariables (esfuerzo}, controlables o incontro- lables; por ejemplo, el factor suerte es incontrolable, mientras que el es- fuerzo se puede controlar. El tipo de atribuciones mas perjudicial es aquel en que los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables, mientras quelos fraca- sos se atribuyen a causas internas estables no controlables. Este pa- t6n de atribuciones es muy normal en matematicas porque la explica- cfén que dan muchos alumnos asus resultados partir delos 11-12 afos es el siguiente: «es que yo no sitvo para las mateméticas», Mas impor- tante que la explicacion de los resul- tados obtenidos son las causas que elalumno considera que influirén en los resultados de los nuevos apren- dizajes. El tipo de causas que consi- dere, influirén enlamaneradeafron- tar la nueva situacion y en el esfuer- 20 que le dedicara, El patron de atribuciones influye sobre el autoconcepto®, ya la ver es suiconsecuencia. En efecto, unalum- no que esté acostumbrado a obtener resultados positivos tlene més ten- dencia aatribuirlos su capacidady esfuerzo, lo cual refuerza su autoestima y le genera unas expec tativas positivas en el momento de hacernuevosaprendizajesy sléstos son negativos, antes de dudar de su. capacidad, tendera a considerar que Ja causa del resultadonegativoes un esfuerzo insuficiente. Por otra parte, un alumno que tenga una experien- cia repetida de resultados negativos, acabardatribuyendo este hechoasu falta de capacidad, lo cual refuerza 807 11996 11 ARt{CULOs una autoestima negativa y genera unas expectativas de fracaso ante nuevos aprendizajes, y si éstos son posilivos tenderé a atribuir el éxitoa causas externas no controlables comola suerte, benevolencia del pro- fesor, ete. Motivacién y tipo de metas Una de las causas que influyen en la manera de afrontar las sttua- clones escolares es el tipo de meta ‘que el alumno persiga en su activi- dad escolar. Hay una importante tradicion psicologica que interpreta Ja conducta motivada como una ac- tividad orlentada hacia una meta; desde este punto de vista, cualquier tipo especifico de motivacién viene definido por la presencia de una actividad orientada hacia una clase particular de metas. En (Tapia 1992) podemos encontrar Ia siguiente cla- sificacién de estas metas:

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