46 ARTES Y ESCUELA, dum tiende arecoger los saberes y Ios conocmnie tan con legitimacién social y @ confimaris precisamente por objeto de seleecién: ys que cven- ber sido do por quebrarla, sobre la base de los rasgos preval tural hegemnico de una sociedad, é tal la vision que los grupos sociales dominantes de su cultura y digno de ser transmitido en la escuela, No son las van- guardias, en cuaai Jempre a prueba; noes Ia estética de 10 feo, tan contraria a {a eoncepcisn artes; noes €l arte “popular” 43. ALGUNOS DESVELOS QUE PRODUCEN IAS ARTES EN EL DISERO DEL CURRICULUM ‘Ahora bien, quienes tienen a su cargo elaborar un curriculum deben pro- poner prescripciones acerca de la enseffanza, pero sobre todo acerca de lo 4 4s. En efecto, el minimo seloccionar delas rauchas que hi la prescripcidn acerca ‘Agregaremos que todo 4e los contenidos de la enseianza. En efecto, y cig no abarca todas Ios contenidos culruaies ~ello es mat posible y tampoco los contenides objetivamente politica y epistemoldgicamente insostenible-. Los contenidos dele enseflanza deben considerarse menos como un re- fiejo, una expresi6n 0 una imagen de la cultura ambiente, que como el pro- dducto de una seleccién hecla, de modo mis o menos consciente y més © Reflexiones sobre el lugar de las artes en ef eusiculum escolar 4 simbélicos disponi de una sociedad teraético, entre los saberes y los material wa en un momento dado de 1a hi 6). como hemos visto, no se trata s6lo de una selecei6n; también de una jerarquizaciOn, que se exprese en las demarcaciones intemnas entze disciplnas, en las clasficaciones que se generan, en Jos pesos relativosre- conocidos @ unas u otras en el conjunto del curriculum escola Bn el riodo“eldsico de entender Jos procesos de construccidn de un curriculum, éstos aparecen como lineales, progresivos; como una marcha sin ropiezos desde las primerss, vagas formulaciones de metas edueacior rales hasta la redacein final del documento que enciesra la nueva pro- puesta curricular, Sin embargo, esta visi6a es ingenua y sirve poco para entender qué procesos determinan que una porcién signficativa de la ex ‘cultural de Ia humanidad pase a formar parte del curriculum, ast modo en que se integra & él Hace ya muchos ails, Eggleston advertia que 1a mayorta de fos llamados modelos de eambio curicula implican tna canti- cas sorprendentemente ingeauas. AL tada un grado de consensoteative a os fines del cu lew Muy por el cantearo, y nuevas prescripciones para la ensedanza bi nun disedo curricular no es en modo alguno neal y progresivo sino que involucta “negociaciones' marchas no siempre explicitas o encarmadas en st expresan muchas veces en inconsistencias formales en Jos documentos mis- ‘mos, y también ca inconsistencias entre lo que se dice en esos docurnentos Y las medidas concretas que se toman para “acompafar Jos carnbios”. La eficacia de una politica curricular puede deberle mucho al nivel de debate y consenso interno que se alcance sobre estas cuestiones. Ttentaré discatir aqu Jas que creo que som las principales entre talesa ARTES Y ESCUELA hay que ensefiar artes en ls escuclas?, {de qué mancra proponer en el curriculunt la ensefianza de modo tal ‘que las necesarias selecciones y reconstrucciones no devengan en ura experiencia empobrecida de los alurnnos con el arte en sus diversas ex- presiones?, >. ygutinporacitogre saree el conjunto de la experiencia esco- ia?, 4, je6mo se logra que las prescripciones curriculares se plasmen en las as concretas en las escuelas? in que se dé agut a cada ada que pueda parecerle,saldaré el deba- io lo que se reiere al cur Para decinlo con claridad: un diseador he tenido ocasiones de actuar como tal~ puede tener posiciones fundadas sobre cada una de las cuestiones que vamos a discatir, pero esto n0 signifi cn que los procesos de elaboraciGn curticular en los que interviene iis esas posiciones. Precisamente por ello, lo que se requiere es cl debate sobre estas cuestiones entre quienes comparten la responsabili- dad potitica y téenica de definir el curriculum. La tradici6n del drea en el curriculum, sarrollo de capacidades generale, su papel en la formaciéa de conceptos y su aporte al desarollo de le creatividad enten- ;portancla como parte de I experiencia cu- de ta humanidad, su irreemplazable papel en el desarrollo de un f | ' Reflesiones sobre el lugar de las artes en el curciculom escolar 49 las consecuencias profundas que cada una de estas respuesta tie valoracién ofc censefianza artistica, y para las dk de esta valoracisn, ‘Noestra tradicién escolar es predominantemente racionalis quiere un esfuerzo importante para escapar 2 es Duess que no reposen en arguments instrumentalistas. Pero el esfuerz0, ‘ami modo de ver, noes teérico; es politico, Hay contribuciones a Ia expe- riencia y al conocimiento humanos que sélo el arte puede oftecer 1995), y se trata de decid si estas contribuciones se pond, al men desde el punto de vista de las prescripciones, al alcance de todos; si ban de entrar, y de qué modo, en el curriculum, ‘Se trata, finalmente, de una posicidn frente a Ta educacién; de decidir si ‘abrd de considerarse grave o irrelevante que mumerosos aluranos egcesen de nuestras escueas sin haber tenido opormnidad de acceder ala exp arte en sus variadas formas. as llamadas de excelencia, en aque la escuela elitist reserva para sf, bien, es parte de su curriculum, su aprendizaje se eval ‘mento definitori de lo que se entiende por sujeto educado. Estas arte funciona en las propuestas elitistas precisamente ‘como parte de su contenido diferenciador. Y es con respecio a este valor de diferenciacién, a esta setial de distin- cin, que debemmos tomar posicién. Siendo las artes un sector valorable y ado de Ia cultura, no existen razones contextuales por Ins cuales sea que 3s Sect0- res sociales “desfavorecidos", puedan prescindir de Ie exp excepto, claro est, ue nuestra razén sea Ta preservacion jegiados de la sociedad, en desmedro de la dad todos los seetores, 1s constituye un componente irrenu ampliaci6n de su di La educacién arts ceducacién que debe ponerse al alvance de todos. Podemos apropiamos de le de Ia. las funciones que Eisner atribuye al arte, y tomarlas al igual que él c otras tantas justifieaciones de su enseftanza (Bisner, 1995) + una funci6n del arte es ofrecer un sentido de Io visionario en la expe- riencia huma50 ARTHS Y ESCUELA, jona también como un modo de activar nuestra sensi el material tematico a través del cual pueden ejerct el momento, + Tas obras de arte sirven para sentndonos metéfors a tv + nos transporta, tambiéa, al mundo de la fantasta y del sueHo, + Tama nuesira atencién sobre los aspectos aparentemente triviales de tar ea las emociones y El arte constituye una dimensién experiencia bumana y, en tuna propuesta educativa a la que nada de Io humano le sea ajeno, constitu- ye un componente de las oportunidades formativas que habré de oftecer a jugando, y com ducciones que se vaigan de una gama importante de recut 15, Bila est hie uncon no dea de parecernospligroso: conduce aa via del art pare desarola que el propio Bisner advert {6 Una propuesta que consideramos fete en tfrminos de ogy ‘ajes qe los alunos doben lors. Los propsitosexpresancomapromisos que Ia excels ‘sue en euanto ofrecer oortnidadesdeterinodas de arentzaje (Gobiemo de a Cia- | Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar 31 .ci6n a todos de Ia ex ma la tensin entre unos anhelos de homogeneizacién y un funcionamiento que deviene dif jor. Ahora, si concebimos la es- ccuela como un dispositive que in jente transforma ls diferencias sociales iniciales en diferencias sociales ulteriotes con el afadido de la le~ ritimacién, poco es lo que podemos hacer dferenciador dea escuela. Se trata de establecersies posible ereeren posibilidades para nuestras escoelas, ue ale vez no devengan en lab sgeneizaciOn entendida como supresi6a de las partcularidades. “Agaf no puedo menos que proponer una combiacin, dificil pero final- ‘mente anhelante, de pesimismo y esperanza, Ala manera de Willis, tal vez debexfamos decir: np } Pero quienes tienen coraje han de pr ida, més que nunca a lo que bay en el mundo inés amplio, para saber mente lo que puede haber (Willis, 1994: 188). ia del panegirico como de la resignacién, quiero seguir tas escuelas pueden existr para Ia igualdad (no pars la “vida plena” que Willis pone esperanzadamente ida estéticamente rica” que exige Acha. Si se quiere, itribuir a modificar los circwitos de diferenciacién elige el curso de su historia como singul s6lo en referencia al mundo en el cual el individue se52 ARTES Y ESCUELA son, desde luego, indiferentes, racteristicas de un nti, y toda mos nosotros, su experiencia escolar. Necesitamos, desde luego, conocer storia escolar, y los ue pretenden deduci os sucesos de ni de escala social, y se trata de hacer una apuesta a que podremos organizar uo tenga oportunidad de formarse de los diversos sponibles en la cartelera c e Ios cddigos para accede a ellos; s sepa con derecho a disirutar- dos, rechazarios y modificalos del modo que le plazea; se sepa con dere- cho a producir ace en la versi6a que prefiera, y aun a inventar Ia propia xsi6n, Se trata de concebir el curriculum como “una posibilidad pare el favidad de la experiencia escolar se encuentra una fisura desde la cual es posible quebrar el cirouito reproductor. ffeil combinacis ‘isuras que abre de la experiencia escolar de qué manera proponer en el curriculum [a ensefianza de modo tal que las necesarasseleesiones y reconstructions que suponen Jos procesos de escolarizacién no devengan en una experiencia empobreci- dda de [os alumnos con el arte en sus diversas expresiones? ico, y no comete- amo y espersnaa, y apoydado- singularidad escolar 3 sobre el lugar de las artes en el cust Refle go, determinadas aristas son , pertenecen al orden de 18 pol curricular: cabe a los responsables de ia elaboracin curricular (espe tas en artes muchos de ellos, claro 8 odo tal que se oxplciten ls intencionalidades J experiencia y se propongan dispositivos pérdida de referencia de los contenidos escolares, ‘a cuestionar Ja creacién de artefactos, a garant arte se enseio y por lo tanto se eval. ‘Un aspecto ential de la cuestin es el problema det sentido de ln actvi- ‘ena escuela, La pregunta pore sentido ha etravesado buena pare de la rflexin sobre ef hecho edveativo, desde los ands sobre cl entido de la experiencia escolar a los que me he referido previamente ‘Bautier y Rochex, 1992; Rochex, 1996} hasta los interrogantes vidad matemética (Charnay, 1994). Ha estado en la base de propuestas renovadoras en Ta enscianza de Ins artes, y se trata de de modo de formular na propuesta curricular que acer- ‘das las aus, versiones de la actividad artistica que + no pretendan des euslesquiera (patristicas 0 del signo a trumental, «_prestenatencin las amplias bases que tiene hoy el entero proceso cul: tural, incluyendo -entre otros~las vanguardias, el arte popular y las for- sas innovadoras de la experiencia ertistica (como quiera que se los efina), resguarden y, més adn, motoricen cl darecko de todos a produc yapre- ciar las obras atisticas, se hagan responsables de cargar de valor estético 1a experiencia escolar individual, y habiliten a Ja vez el respeto a Ja singulesidad. 1 sentido de Ia actividad artstca en 1a escuela noes slo un problema de os docentes del dea; es un asunto que afecta la elaboracién del ‘curriculum y que no se resuelve impostand en él Ios proyectos que ‘esultado innovadores en la experiencia de muchos docentes. Hay diferen- ‘as cualitativas ireductibles entre disefar una politica cuticular, y elabo- far y conducir una propucsta exitosa de ensefanza, como quiera queot ARTES Y ESCUELA senideros particulars abiertos por experioncias locales (cle maest fesores solitarios, de equipos docentes, de grupos de artistas, de ‘nes de cultura eteéera) en caminos colectivos expresacos en un curriculum, Ello significa que las experiencias locales pueden aportar insumos valio- 0s, pero no serin suficientes para acercar a las aulas, a todas las aulas, versiones de la actividad artstca plenas de sentido, Bsn cl plano de la elaboraci6n cuticular donde cabe aplicar el esfver- zo por reinstalar el sentido de tas précticas de enseanza artistica. Este es- fuerzo también Jo realizan —justo es reconocerlo- todas las demés disciplinas de algin modo representadas en el curriculum, puesto gue tam- ‘in ellas se ven afectadas por la pérdida de sentido que es caracterfstica del funcionamiento descontextualizador del dispositive escolar, Pero, en el caso de las artes, se requiere un monto adicional, toda vez que, hasta tanto se vaya modificendo su valoraciéa social (precisamente por el enriqueci- injento de la experiencia individual favorecido por una versién renovade de la enseSianza atfstica en las escvelas), no existir otras exigencies que las que el propio sistema decida imponer. Los cuestionamientos a la ense- janza llegan hasta los medios de prensa cuando los nifios y Ios j6venes 20 pueden completar ua formulario o resolver un problema matemético en la ‘vida cotidiana; no habra tales reclamos ~al menos, no por ahora~si los sv- jetos no pueden abrir juicios estéticos y desarrollar canales de expr por el lado del arte. ‘ 3) De allf ala tercera cuestiGn: gqué importancia otorgarle al arte en 1 conjunio de la experiencia escolar de quienes asisten a la escuela en condicién de alumnos? Todo lo dicho hesta aqut apoya la concepeién de Ja educecién artistica como un componente irrenuzciable dela experien- cia escolar tal como pretende preseribitla el curriculum. Pero esto supo- ne una revalorizacién respecto del papel que tradicionalmente viene desempefiando, lo que-no habri de logrars tica cultural diferente, Sobre esta cuest po no obstante que, asf como lo que se ha excluido del curriculum sigue ccateciendo de valor precisamente por haber quedado fuera dela elecci6n, Jo que se ha colocado en un lugar subsidiario ve confirmada su menor jerarqusa por afios de tadicién escolat. Las artes no saldirén de su lugar secundario mediante declaraciones de valor; parafraseando a Anaya San- | j \ Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curiculam escolar 55 tos, ¢s “cuestin de talento politico mezclado con imaginacién pedagée- ‘ca® (Anaya Santos, 1990: 37) que larevalarizaciGn que propone Ja escue- la forme parte de un proyecto ebierto por una politica cultura. ‘Un aspecio central de esta cuestiGn es To que hebrd de contar como ute transmisible pot la escuela, Aunque “hace miles de afos Ja humani- dad entera produce esas formas sensibles cuyo juego funda si nes, el modelo universal de arte es el correspondiente al producido en [Europa en wa perfodo histéricamente muy breve (siglos XVI al XX); 8 pani de abi lo que se considera realmente como ate es el conjunto de précticas que tengan as notes basicas de este arte, como Ia po producir objetos Unicose irepetbles que expresen el genio Fundamentalmente, la capacidad de exhibit la forma estética desligada de [as otras formas culturales y purgada de utlidades y funciones que oscu- rezcan su nftida pereepei6a" (Ticio Escobar, citado en Flores Ballesteros, 1995: 3/4), Hoy por hoy, esta versi6n modélica del arte ha configurado el .ge mental de nuestra época, “eonfundiendo con cualidades inmanen- y permanentes de las cbras o de los artistas aquellos caracteres que en realidad han sido ijados por un proceso de canonizaci6n totalmente histri- co” (Castelnuovo, s./.: 84). La escuela ha respondido a este modelo de arte, aun en aguellas pro- pucstas que no han sido sino um remedo del arte modélico, Aqui ya nos hemos referido a tres sectores de la experiencia atistica (el arte llamado ‘nuevas tendencias en are, la estética defo feo) habituelmen- egados al curriculum nul precisamente porque 00 res- modelo de arte Este sesgo tradicional hacia el arte europeo como concepeién superior del arte es producto a su vez de Ja visién Gecimon6nica europeo-céntrica de la evolucién cultural, que opone una ue relevaba la antropologa do fines del siglo XIK. “Cando la pluralided se acepta como wn rasgo que caracteriza a Jos gre- ‘pos bumanos y su espero comicnza a formar parte de os valores & promio- ver” (Blanco Garcfa, 1995: 192), se come el riesgo de queter compensar el penpectvas de ls que qui nunca os hablidades que no forman parte desu epetocio56 ARTES Y ESCUELA a forma de red vvindicacién excluyente de la cultura focal. En cus in, que es Ie r- tiones sensibles como las? Son sufici ificado tione que, de todos os susceptibles de ser ensefiados en las esouelas para ci Coniencemos reinstalando lo que y2 es sentido comin en la teorizaci6 jngin planificador de cv puede hacer un profesor y mostrarle cémo hacerlo 1) que ponga un especial euidado en que los documentos cuticular ha- gan visible la pedagogfa que los sostiene, de modo que sea posi Jos actores de Los niv tucional y éulico se apropien crfticamente della, 2) que disede un plan de operaciones que impacte decididamente sobre es- tos dos niveles. Como analizaremos en otro apartado, a formacién y la de los docentes no es un delle en un plan de estas earac~ Reflestones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar 31 ‘Aun asf, nada garantiza que las intenciones potiticas acerca de la ense~ sianza del art plasmen en pretioas concretas en ins escuelas, Suponer gue el curriculum oficial prescribird ciertas metas para Ja ensefianza que se aplica- cde modo que, consultando fos planes docentes, y servando las clases, veremos realizarse acciones que ‘conduzcan ilusidn de concrecién que las investigacio- jgan a desarmar (Tesi ‘Lo he sostenido en otras ocasiones; las instituciones y ben lo prescripto, pro inevitablemente lo transforman. Siempre se resigni- fica, se reerea, en ocasiones se modifica deliberadamente, se secciona 0 se rechaza, No estamos frente a meros procesos de recepein: se trata de pro- ‘esos de especificacién que, inevitsblemente, devienen en transformacio~ nes de Ia preseripcién. En cuan ‘nueva presctipcin cuticular se insribe en pricticas que la preceden y que contribuyen a determina: ricidad de las précticas y la nacurale- za misma del aporte que puede esperarse del dise Gque, an si se definieran detalladas preseripeiones curricular modes quedarfa un enorme margen para que las escuelas y los docentes redefinieran qué cosas atender del disefio curricular que reciben. ¥ esto pore ningén disefo cuticle puede antcipar la particuaridad que puc- de tomar la ensefianza en et dmbito de eada una de li cada una de las sulas” (Terigi, 1996214) ‘A pes de ello, que las ares sean includes en el nivel de lo prestipto ‘como contenidos susceptibles de ser ensefiados en ls escuclas y que se ple para elas finalidades como las que estamos sosteniend sm dato menor. Ea todo caso, puede ser el punto de consolidaci ‘que vienen teniendo lugar en el sistema, asi como el panto de nflexin para defini y sostener polticas destinadas a impactar en el plano delas pricticas. 4 IAS DISCIPLINAS ARTISTICAS EN EL CURRICULUM ESCOLAR: LA EXPERIENCIA ACUMULADA {Una revisi6n sumaria de los andlisis disponibles sobre Ios cu aute de diversos paises elaborados en Los ikimos afios ofrecerfa iad de resoluciones a las cuestiones que he plantea~58 ARTES Y ESCUELA do hasta aqui. Un disefiedor de referidas ala elaboraci6n curtice! uiénes convocar pera esta tarea?, ,qué tera), realiza una revisi6n de los. palses alos que puede acceder, trata de entrar en conocimiento de los ba- Tances realizados sobre los enfoques predominantes, con vistas a establecer ventajasy dificultades de cada uno de ellos. ‘Se han propuesto diversos enfoques pars la ensefianca de tas artes, de Jos cuales me interesa tipificar cuatro, Estas tipiicaciones uo son exhausti- vs, pero forman parte de Ia experiencia acumulada y permiten sefiaar al- sgunos problemas de cualquier versién sumamente sesgada de la educacisn anistica: Ja, cuando toma ciertas decisiones se ha puesto el éafasis en la idea de “ct censefianza en un encuadte histérico-teético del consumo cultoral seha puesto el énfasis en la ensefianza de ciertas versiones escolarizadas de los productos de las dlsciplinas que componen e! drea, que han aoa- ‘bado por convertirse en atefacto se ha puesto el énfasis en el aporte de la educecién cin de la nacionalidad. ‘Comencemos por las experioncias en que se ha puesto el énfasis en la produccién, dotiodose alos alumnos de tiempo y materiales y dando lugat propuestas vinculadas a Tas artes plésticas, pero des que se seialan en ellas son susceptibles de ser pensadas para toda pro- 19, Quede claro que utizamos el tena “aefaco” cone std que ie dimosante- Reflexiones sobre el lugar de las ates en el curriculum escolar 9 puesta que se centre exclusivamente en la libre creacién en cualg pilina antistica RRefiriéndose a estas préctices, Barkan ha sefialado: "No creo estar exa- sgerando la situacién cuando digo que buena parte de los profesores de ate juzgan la eficacia de su ensefianza en funci6a de I cantidad de mesos di- ferentes que incluye” (Barkan, citado en Bisner, 1995: 20), Indepent mente de las dificultades que sefiale en torno a Ia implementacién de Tas propuests (por ejemplo, la reducidaexpecielizacién del profesorsdo, ‘escaser de recursos de ensefianza), Bisa evalfa que, como conse’ de este tipo de préctcas, los aluranos“raramente desarrollan el tipo de des~ treza que les permitsfa utilizar los materiales desde una perspectiva estéi- ca” (Bisnes, 1995: 20), Segtin el autor, al pasarse de un proyecto con una serie de materiales a otro proyecto con otra serie de materiales con repide?, tas capacidades complejas, como Ia producciéa de formas artistices y el dominio del material, no llegan 2 desarrollarse. Desde luego, estas observaciones no deberian desalentar los esfuerzos por incuir de manera explicita en el curriculum propésitos vinculados & ndar oportunidades de tratar diversos materiales, experiment lengua~ jes diferentes, impcovisar con libertad, etetera, Pore} contaro, la proguc- cin atistica ‘una atencign pastiular si no queremos renanciar al desarrollo de un aspecto esencial de las actividades humanas. Mas bien se trata de recolocar estas experiencias de produccién como parte de una pro- pues én y la contextualizacidn estén contempla- das (Alderoqui etal, 1995) "También se han documentado propuestas basadas en 1s idea de suminis- tear wna “cultura a 'contréndose Ia ensesianza en rehis: térico-tedrico de las obras de arte, En estes p caso espaiol, en especial después de Ta reforma educativa esta pati de Ia LODE y la LOGSE, las dos leyes generales que enmarcaron en tiferentes momentos la transformaciéa edueetiva en Espais. ‘La experiencia no sc ha realizado sin tropiezos. Segtin los anéisis con- sultados, en general se a exagerad el estudio de In obra de arte en el mar- co de las ciencias sociales, obedeciendo a prioridades de comprensién y explicacin en un contexto sociale histérico determinado, y 0 tanto a ob- jetivos de goceestética,formaciGn dela apreciacién o aun de produccin,igor de las artes en el curriculum escolar Gl 60 ARTES Y ESCUELA Reflexiones sobre el pits fecomo transitando de una que debe buscar la escuela in educacidn anistca debe ofrecer fo alun- in histrica de marginalidad en la escuela a una nueva, producida en fos la oportanidad de aprender el procedimiento de enfrentase de manera arco de lareforma, de borresdad, de falta de protagonismo en I cual sietematica a una obra atfstica histérica, para aproximarse a la compren- ia del Art, “excesivamente presionada por la Histo , si6n de sus formas y @ algunos de sus significado. historia Socal y cultural en su conjuato, 0 3 Entre nosotros ba sido comén la enseianza de cierta escolaritadas de los productos de las disciplinas que componen el rea omo las canciones patriGticasy folléricas en Msica, la Literatara por as téenias en Pistica,eteera, que han cobrado carécter de arte~ 'ycrflca de este enfogue, de modo que 10 sriremos al letor con reiteraciones. Sf sostendremas que, en tanto el andisis de Tos dos primezos enfoques habfa mostrado los problemas emergentes de los sesgos excesivos, pero se lable rescatad tumbign la contsbucionespectfics de cada uno # una is $610 como consecuencia de un peculiar |. En efecto, la relacidn de las obras de arte con jedad “no termina en el momento en que la génesis ha sido cum- s perviven en a, son objeto tas de muev ele co de la oe constituyen versiones sin sentido del aprendizaje escol tes debea ser identificados y superados eu las précticas de ensefanza antfstica en las escuela: En no poces casos, ests artefactos escolares han Jo que podriamos Hamar Ia formacién del nacionalismo, supe aprendizaje de contenidos especificos del rea alo rtmos y Tos fines que sugeria tl formacidn, En el caso més tipieo, Ins disciplinas aristicas vie~ ron desdibujarse sus contenidos en pro de prestar servicio ala realizaci6n de conmemoraciones de efemeérides. También es parte de la experiencia de ‘muchos de quienes cursamos la escolaridad primaria en periods autorita- am de Misica al apren produccién, Autores criticos con la propuesta de ensedianza arti sar en Espaiia han mostrado otros 8 Batet, 1996). Segtin esta autora, son frecuen sobre todo en la ensefianza dirigia a los a supone como empobrecimiento d | ros la reducci6n del curri nombs a Fes y Vac del mismo objetivo ha sido muy vista, que tambi yy Asensio, 1996: 40). ‘Sin embargo, la idea de un no deberfa estar ausente del | (que iulufaun plan eitrialy de ‘ramadas por el pas, el rechezo exp del art, el impulso al muralismo como forma pablica del arte confrontada papi ich at con el arte como especticulo de salén burgués,etcétera), la ensefanzn ar- oportunidad par siempes, En todo cs 1 form6 parte de! esfuerzo por conformar una nueva concepcién de eee aera aed realidad: la “ideologfa de la RevoluciGn Mexicana (Reyes Palma, 1981: ee producciGn artistica que es 10). En este mateo, lleg6 a crearse un “sistema nacional de dibujo”, el mé- aera ised roqui et al., 1995: 21). Teniendo en claro que la todo Best, que intent6 el resurgimiento de ta herencia artistica por izacién de la obra de arte no agota Tos modas de aproximacion fa via de enseiiar a todos los nifios que asistian¢ la escuela una “Bra ARTES YESCURLA r porlos “siete motivos bisicos” (Best Maguard, do en Reyes Palma, 1981: 20) que ~se Sostuvo compontan e zgena mexicano tal como se presentaba en pivzas de alfare tetera ‘La experiencia del recurso a la educacién artstica como via de desi- des nacionales es, en realidad, bastante extendida, “En Geterminsda iglesia. contribuir a generar un sentimiento de hermandad en éstaes la tnica y poderose funcién del arte, no resulta. der de qué forma podeia usarse una funcisn de este tipo en Ia escuela” (isner, 1995: 7), ‘No secfa demasiado justo evaluar propuestas de les primeras décadas de este siglo con la mirada del fin de] se eolocan hoy 8 una abrir @ Tos alumnos a un co nulo, entendido como el conjunto de experiencias que no habrin de ofte- cerse, ef conjunto de cuestiones que no babrén de ensedarse, ¢s claro que ‘cada uno de os enfogues que hemos sefalado procede al mismo tiempo definir unas prioridades y dejar afuera porciones significativas de Is expe- riencia aristica, $i optamos por la libre expresién, privamos al alumsno de tomar contacto con saberes que le permitan apreciar y contextualize; si ‘optamos por Ia contextualizacién, ensefiaros historia del arte pero no de~ sarrollamos capacidad expresiva; si admiramos el pasado artistico de mues- ‘ro pais, perdernos perspectiva universal Estamos frente alos problemas de cualquier sos todo curriculum define prioridades y realiza exch es de que estas ttimas no devengan en un empot las oportunidades que ofrecemos los nifios escuela en calidad de alurnnos, de tomar c ducis arte en sus diversas manifestaciones, en la pluralidad y la especifici dad de sus diversos lenguajes Ahora bien, aunque s, de Yo que se trata decisive de -Refleciones sobre el lugar de las artes en el curiculum escolar 6 ‘5. QUE QUIERE DECIR QUE LAS ARTES CONSTITUYEN UN AREA EN EL CURRICULUM? irrpont exh pana lt Pe ra pregura sealando que él preparaba unos postes para a : loa nel quebec 0 0 fein repre’ del con actual contexto de reforms de a ensefiaaza en nuestro pais tene, des- deel panto de vista de Tas artes, un aspecto innovader, Frente a unos conte- nidos que han sido trtados istricamente desde perspectives disciplinaris, yy desde unas pocas dscipinas (en el caso argentino, Pléstica y Misiea han ido las tnicas disciplinas atisticas con presencia curricular oblgatoria en ef nivel primario), la conformaciOn dc un eapitulo de Bducacién Artstica para Ia definicién de Tos contenidos cusculaes habilta més fcilments Conformacién de wn érea, Eso supone no silo la integracién de contenidos snes ala teforma, sino también a incorporaci6n de contenidos provenientes de ot autistioas, como el Teato y ta Educacién Corporal, y Ia insercign de lenguajes no trac In fotografia, el video, cl cine, etoétera, En diversos lugares y para el caso argen [ «ion de los Contenidos Bésicos Comunes en capitulos (organizacion que puc~ fle haber faclitado su elaboraciGn y discusién) no lleva a una traducciGn jnmediata de estos captulos en Sreas presentes en el curriculum escolat Es significa que Ja exisenca de un capule denominado duacin Artistion no fsupone que ls curricula deban itroducs un érea homsénima. Que ello sa ‘conveniente (y agu‘ argumentaems en favor) no significa que sea obligato: Tio, Supone una opcin, y es esa option fo que debe discutirse agus El pasaje de las asignaturas a las dreas es una modificacién de la organi- ‘aci6n curricular que tiene ya una cierta iradicién en le eseuela bisa, y en