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  • Cap 2 Liguori - Nostre - Que Enseñar en Ciencias Naturales

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    Cap 2 Liguori- Nostre -Que enseñar en ciencias naturales

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    1 2 2 SEGUNDA PARTE Qué ensefiar en Ciencias Naturales? sino noes a ls que hy gue ear sno un ug gues preciso encende:” Mostar ‘Laprendizaje dels ciencias como proceso gradual de conceptualiza cin, adqusiiin de procedimientosyvivenciaconcreta de atitudes. Los contenidos conceptuale:comprender para aprender significaiva~ {Los contenidos proceimentales: “hacer” dea clenci escola, ‘as actiudes la dimension afectva dela clencia escolar. (Organiza el cutrcul del Ata: selcciny secuenciacion de conten dos. {Cals sri os contends conceptual del Area de Ciencias Naturales “propiados para una ensefanza general isi? Las hipstsis de progres. Ey 4. Elaprencizaje de las ciencias como proceso gradual de ‘conceptualizacién, adquisicién de procedimientos y vvencia ‘concreta de actiudes {La realidad de a ensenanza de ciencis en la escuela (especialmente en losprimeros fos de lt EGB) muestea que gran parte de los docentes urgi- dos por aprendiajesistrumentales (Matematica y Lengua), genralmen- te dan paca cabida los temas de cencas cuando elaboran sus proyectos curriculates, El desarrollo de los mistioses cas inexistente 0 bien sea ta de forma superficial asstemstica poco signicaiva Un ejemplo cis ‘colo consitye "sear elidel agua", través dela ectura de poesias refridasa ala, “Asien escuela eseleensefarcencias desde una concepcin de cen «ia sustetada por el imaginario socal eomo un conjunto de conocimien- tos aniversales, iamotables, neutrale yasépicos, slo aptos par clgidos, ry aleja del vision ctl, que ya hemos tatado en a primera parte dese libro Est da de cenca come producto acabado se proyectaen un aprender a través de la memorizacion de dfiniciones yl elizacion de unas pocas ‘expericncias que en bas instruccionespautadas tienen como objetivo “eamprobar a 20a” ‘Sin embargo la peoduccia de conocimiento como producto final de tod investgacn ciemtifca implica recoerer un larg yarduo camino. Los cients parten de problemas que quieren resolver, paral cual enuncian IipStsis contrastan puntos de vista, labora teoras,dsehan experimen tos estacn datos empircos, et. En defnitva, produce cencaes un proce- so muy complaj queen las excuca se presenta como algo simple al quedar ‘eicida soa proicto final ‘ise quite proporcionr los nfs y adolesentesuna educacion cien- tc vida, no puede dejar de rorea, deslguna manera todo ese proce- 150, Se tata de que ellos mismos se planteen problemas intenten enunciar ‘ss propiashipicess,dsenenexperimentos que ls suministen dios, para 6 irasi construyendo su cono Naturales “Tami se deberia tener en cuenta que la cinci eva haciendo hist icamente, bao lainfluencia del contexte politico, econdmicoy social de «ada época determina, Sal alumno seo enfent com a teri fn desco- ‘ociendo las crcunstanciashstrica y los debates cientficos que acont- prnaron su desarolla, es muy dif ue aanee a comprenderay, menos ain,a problematzal Entonces.. qué cionia esehar? Ya planteamos que a través de a alfabeiacioncientifca no se preten- 4e formar futuroscientficos, sino cludadanos capaces de interpretar los fenomenos naturales ytecnolégcos para desempeniase en la sociedad gue les toca vivir de actua en forma crite y responsable frente los proble- mas oiaes relacionados con I sinc, Si bien esta idea es aceptada mayeritariamente, exten diversas post rasde cémo logratl en elcampo de as Ciencias + Poner énfisisen los products de a ciencias (cuerpo conceptual), + Priorizar los aspects metodolgens del proceso de produccin de dichos conocimientos. + Darmayorimportanci las acttudescientifcas ya la dimensién social del conocimiento cientfco, + Elabora un curriculo donde aparezca estechamente vincuadas as tees dimensiones dea cenca: lo concept, lo procedimental yo acini Esa hima, con la cual coneidimos, pose un enfoque mis equilibrado y-supone una convergencia entre todas las anteriores pero entendemos que hoy no seria convenienteadoptar postras gids odogmticas en relacion aque cencia se debe ensefaty cb hacerlo ‘La fgura 11 muesta la relacion entre la estrctura de a ciencia en sus {tes dimensiones y la naturaleza de los contenidas que se ensefan en la csculs 56 [ESTRUCTURA DE LA CIENCIA Dimension ‘eensiin ‘Drnersion "ere soso Poti TRANSPOSICION piacTica Coen ‘entenaos ‘onenos Concepuaas Process pettsdnales Figura 1: Rein ene erat de ini bo comin de ‘rade Cenc Natale, {En defntiva la actual concep de cenca ha generado un replanteo delo que se entiende por ensear y aprender cencas Algunos aspectos a destacar son ls siguientes: + Los objetvosestinorientadosadesarellrcapacades generals tuavés de contenidos conceptales, procedimentalesy actiudinaes cstrechamente relacionados, 7 + Laseleccin, secuenciacinyonganizacin de los contenidasecola- res no se basa solamente ena lgicadscplinae, sno también enka logica de los alunos los que van destinados. + Flreconocimienta indiscutible del protagonismo del alumno ene, proceso de ensenanzay de aprendiae + Lavaloracin dela interaciones que se producen ene aula (docen- {ealumnos yalumnos entre), come ua facto fundamental ene logro de aprendiajessgntcativos. 2. Los contenidos conceptuales: comprender para aprender signiiativamente Haprendizaje de concepts, principio, lye teria ha sido conside- ‘ado tradicionalmente como e principal objetivo de la ensefanza de las ‘iencias. Desde hae poco tiempo inst muy paticulamente en que los ‘contends a ensenar nose lmitenexclsivamente a aspectos concept les, La importancia de este enfoque es haber elevad categoria de conte. nid los procedimintas y acinus teniendo en cuenta que, par el logro de los objetivosplanteados en la educacin cents, se precisa de una estre- cha yequilbrada relacin entre os te pos de conteis, como la hemos sefialadoanteriormente Si bien a experiencia dela mayoria de los docentes de ciencas se ha {desarrollo en tomo ala enseianza de contenidos conceptuaes no por ello el aprendizajedeTos mismos deja de presentar difiuladesrelacon das principalmente con su comprensign, Enel proceso de conceptalizacin, se pate de los niveles mis simples representados or los hechosylos dats. “Un dats xn concen deriv dria, frida acon ecient concrete aga ire 0, ha eum Sgn dea pln ste, laprendiae de a ona ree conaer mucho datos aunt de os ese adie en a cul, mies queso el pode er ‘i otic acs eno esses inuvamente desde my prc ques jen qe no sn sexed cue quee hie deri Proc erm dayne es dried sida Comprender a dtr usar cpa etd, relacoma es dts dor dura el designs que exp, pl qu iret an dat er dif jue amo ito pou pd apa fo que Pasar on he sin so eto pr te co rae pa iret enfin de Inesiteni de we ners rartatria eel Tira y obj” Leovoal Ly Nost, 1.200), Sibien los datos se aprenden memorsticamente yse saben ono sesaben, el aprenizaie de ls conceptos es progresivo. Nnguna idea se construye de tuna ex por toda, sino en forma grad a media queel alum lava rela- Cionanda con sus exquemas canceptusles previo, formando nuevas redes designificados. ste prendizaje significative permite al alumna interpretacion de a realidad desde un proceso de eeorganizacion dinmica, continua ygradval en tlcul va construyendo sus canocimientosescolares través de aproxima- jones sucesias que implican diferentes nvees de comprensin de un mismo cancepo de scuerd led. Por ejemplo, aide cee de energa que puede ‘construe un nido de 10a '2ahos seguramente eri muy diferente al concep- to cinta, sel presiona para que cor su supuesto “error” probable- mente lagraremos queen seule el significado academicamene “crac, per el eonocimiento as aduirdo sr inestable porque hab desaparecido Insensaci defamilaridad de ya conocido, porgue con no pede operar sobre reid ye enti fracstado en intent de compeender el mundo. a ciencia escolar debe tabaarcon datos, pero su aprendizgje no debe constituir el in principal des edcacin cinta, Los datos deberlan ser ‘Fcionales es deci, serie paafaciitar otros aprendizaes mis sgifcati- ‘os Por ejemplo, el conocimient dl peo epecfio de diferentes materia- les no deberta sr un fn en st mismo, sno en cuanto est para anteipar sifloarin 0 no al sumergirlos en agua. El aprendiaje de conceptos en cambio est basado en a comprensién, En palabra de Pozo, Ly Gomez Crespo, M. A. (1998): na prion adguere un concepts cand escapade dor de sig. toa material oa una nfrtacn que sl presenta es dcr cuando ‘compe se material donde comprende sera emer miso menos trade as propia palabras Lasiguiente pregunta es casi una mletilla entre los docentesdenotan douna preocupacién comiin: Por quel alunos ovidan fo que arene. ton? Pero quiz se deberia plantar otra cuestin: Los alunos aprenigron Foquese les ensens? ‘No ac trata de cambiar una preocupacion por or, sino de tratar de elle sionat sobre ese problema desde us origenes. Ena escuela muchas veces eesti convencide que los ninosy os adolescentesaprendieron cos, a= doen realidad nunca hicieron Lo paradojico esque las personas adquieren desde pequeas una serie de competencias que no olvan durant toda su vida: andar en bcileta, feconocerdivesidad de objeto, elaborartorias acerca de os fendmenos naturales y sociales, acerca de su propio yo Hegando incluso a desarrolle leentido de Io bueno y To malo, lo justo yo injusto. Por qué entonces ‘dan rpidamente lo que sles ens en la escuel?:Por qu el conecniento escolar se tora tan frig? En primer lugar no hay que olvidar la sorprendente perssencia de as concepcianes de los alumnos ya resistencia que ofrecen al cambio que se les propone desde l escuela, En segunda lugar, es muy probable que ertos resultados en los apren- izsjesesclares se consderen como evidencias de que exist comprensn. ‘Cansideremes dos dela respuestas que suren mayoritriamentede un grupo dealumnos de ene 13 14 aos, ctando sels pide que explicten sus ideas acerca del concepto molécula + Lamoléculaes la menor potion de materia que puede exist en estado libre independiente en forma estable. « La molécla ela menor porcine wn cuerpo que conserva ls propie dades de especie de as cuales origin. Amibasrepuestas aparecen fecuentementeen los bros de texto y son consideradss corrects se nivel de exigencia escolar pasa por las defini- ‘ones memorizadas repetidastextualmente. Cabri preguntarse si esos slamnos reslmente an comprendido lo que es una molécula. No quiere dece que dichas respuestas no vayan acompafadas de wna rel compre sion, sino que por s sla no aseguran que se haya produc. Si losalumnos mencionados son eapaces de transferee concepto de smoléculaasitwaciones que van mis ali desu mera definicién (Cua esa parscla ms pequona de agua que se obtendriassepudira dviir wna gota fe porciones cada vez mas pecs? Coda tipos de moléalseiferentes hay en wna mez de agua yazdca?), si sn capaces de explicar su sigai= «ado con sus props palabras, entonces han comprendido, Emeste cas, ls alumnosno habrnrecibidopasivamente la informa «ifn, sino quel hab reelaborado watando de dare sentido ylahabrin telacionado con sus conocimientos prevos ormando una rede noevos significados.Recién cuando con el nuevo concepto puedan establecerse ilkiples relaciones con atros que ya se encuentean artaigados, se habra realizado un aprendiaje significative. Est impicari inclao evstionarla nueva informacid reid para encontrale significado, Sguiendo cane concepto de molec, éstos son algunos interrogantespanteados por lumnos (Liguori, Ly Nese, MLL 2002): + Las moléuls desl son bla? + sSepude patina moécla? Con gu? + PTades ls molclas sn igus? + 2Qué les pasa a as moléulas si choca entre ella? cExplotan? Se tabollan? Se rompen? + Losseres vivo etn fermaades por malic o por elles? + gParagquésine una molcula? Los concepts van “madurand” a medida que se relaionaa con otros yaconocidos, esas! que no se comprenden de una sola very par siempre, sino que evan enriqueciendo y complejizando durante toda avid, ain, cencl expert. Se podria decir que el proceso de conceptualizacion implica enentrse alo desconocido,“dsarmaTss propia ideas y “vera ara as" integrando lo nuevo Para ques alurnos logren eliza dicho proce- so, deben “descubrir” por que aqullas ideas mis sencilla ysis, com ls ‘ques sientenseguros deben ser modificadas. Sino logan hacerlo, todo terminari como ya se dijo, en una gan confusion, con resultados pores ‘que al tiizar su sentido comin, lo que os levardindefectblementeapete- rirsus ideas originales para explicae as sitwacloneseotdianas. Est ipl ‘aungescisin entre a escuela ya vida, problema que los nuevos enfoques arala ensefanza de las cencas,ntentan resolver. Las teoias cientifiasy las ters implicit de los alomnosimplican MAYOR COMPLEAIDAD se eta fra ——+ | comnne esis vane Pocas acconee peas, Bese ‘Muchas accons (eben ‘roceso nlanrtmi amar, sora roses heuiseo foe, Fesover on protien) Figura 12: Propo os cones penis CCormespondle al docente deci po de ayuda que necesita os alum nosy el momento adecuado par brindarla st ya se maniends, moi fica o retin segin hs progresosrealizados por aa uno para que vayan _asumiendo paulatinamente el contol dels tare, hasta lograr desemoenat. ‘Acontinuacinplantcamos una serie de pracedimienosrelacionadosa laclenca escola Observacin: esa eapacidad de obtener informacion (datos) cali viva cuantitiva de un objeto fencmeno através de los sents. + Medicion:es cuantifca las observacionesutlizando deerminados Registro de datos: es organiza a informacion obtenida de divers fuentes en tabla, cuados de doble entrada, grificosexquenis ldentificacin:esreconocer un objeto ofnsmenos por sus ate ‘oxo caractersticas propia, Permite aomiber,seleccionar, secuen ‘ar, compara. Comparacién: cs esabecer semejansasy dierencias entre obetos 0 fenomenos + Clasifcacon: es separar un universe en grupos clases, que compar= ten propiedaes comune, Pata clasificar hay que aplicarcritrios, Predicionzesextabecerrelacionesa pated obervaciont y devil squeva ocuri Se comprucb epitendolaobservacion (vera). Inferencia: es riba un juicio dea que a pane deobservaciones, ‘milli deloe datos No puede se erica sin mayor infoemacda, + Formulacign de preguntas: es plantearinerrogantes correspon- slontes al campo de ls cincis en lengusje clara y conciso. Deben suscitar un plan de acc para su respuesta o comprobacin. Formulacién deanticipactones ehipotsis: es dsatrllr explica- lanes provizorias en relacion un problema Estas posible respues- tasal problema deers ponerse a prueba, + Control de variables css capcidad de deta y asa factnes (variables) que interieneno no eno resultade de un fenémeno. isehio de investigaciones: esl modo de investgar una cuestion comprobable un vz farmalad ls preguntas, panteado wn proble ‘may elaboradohipotesis Se identical qu ha de varardurantela experiencia variable independiente) lo que deberia permanecer in ineferi, sin cambiar (variables intervinientescontroladas) yo que ha de medirse o compararse como consecuencia de a moxitiacion| dela variable independiente (variable dependiente. + Modeliracioneselaboratyanalizar modelos explicativos que son construcionesfiguatvas de ierts aspcos pertinent del eal dad, Los modelos permitenmaterializar ideas. + Gomunicacin: eel ntscambio de ideas que travis tod el pre so de consteuccign dl conocimient escola. Incluyecomunicaciones certs, grificas y rales individuals y grapes, favorecendo el so Gel lengua de scence. Permit Ia eonstraceon social y colectes rmiento y la afeciidad mis quel conerecion en una accin ined 'No podemos dejar de reconocer que las acttudes son, de los tres pos de contenidos curriculares, los que se suelenabordar con mayor inseguri- tad. Este problema es consderado por Poo, J I-y Gamez Crespo, M.A, (1998) con una muy buena metfora en la que establecen una compaacion pte ls tes tipos de contends ylosestados del materia paramos dcr que compara con hats conte del ur cla (ls ate) tnen une ato aso. Newra que os cone ido verbs son ds bien iio ule tener forma propia, execs. ida cadena epistenelis, con independant em que {ealajeny como olds on ment percep, oma ben ban. teers spun ocr, apa, juntar, pra lo que hace lisa secuenciacin evalua), las cues son como ls gases inaprensbes ‘ungue mo mor apecamor de clas nin en ada pares por logue nose ee acear separa flere pro no et x ing “ier de pobre) Como ls goss, asattues tender a estar ‘aipeete pero sete deme snide, amex was cm 8, flare por eda a grits de cri. No ene snd sever ati- tudes como se ecuonian oncepan, et mes alieridad el prism epi itl gete eran, ebro foc fa lar esa ‘esolidridad), Las cides en ta media en gece ls gases san dif ‘iment agnenates require wn raj cotious, mas ala ple. Suen ex menos pepe per, cand produce, da lgar area oss dara y tari (como lo aes difuden cep todo tlespci, no mano quits spared como or slid apart ene nme brea mest) Ly prods se alan a matic tod os ameroresscomportarion come ligidr (end a meas pe tno tanto cma gece, adopt a forma dls recipients pra amervando mucha de sus prpioades pusden parse fragmentare con eras eas)" 5, Organizar el curculo del Area: seleccién y secuenciacién de coontenidos [En l Area de Ciencias Naturales traicionalmente se suleorganizare, «urriculo tomando como ge vrtebrador als conteidos conceptules, tendencia que responde al aricter de nuestra estructura cognitva yas catactersticas de as disciplinas. Sin embargo, no podemos olvidar qu el, ‘oncepto tradicional de contenido se ha flenitlizad, ampliéndose para abarcara los procedimientos ls actinudes ‘Canvene insist en la necesariacoherenciaente los contenios curt culares yo objetivo formulados y, muy en particular, que los mismnos no se limiten solo los aspects conceptuaes. Fsto no significa desvalorizar {tos contends, sino tener en cuenta que el aprendizaeintegre los res tipos de ellos como un proceso gradual de conceprualzaide adguscin de precedents y sven conerea de acitudes. Hay queatender ala amenaza que representa clenciclopedsmo cuando se ata de cube todo lo que merece se estuiado. Finalmente, secacen el ‘eciusionismo eanceptual ques intent evita, debido aun tratamiento superficial de todos los contnidos Espreferibleofece una visi actual y ‘motivadora de pocos temas claves susepibles de ser ampliados posterior- mente enfancion de os interesesynecesidaes del grupo de alumnos. ‘Esnecesria una rigurosa seleccién de contnidos, nclayendo no slo loebisics sino tambien aquellos que pongan en evidenca los avances mis recientes d as ciencis, su papel en lclidad de vida las relaciones CTS, Esto implica ater a contenidostranwersles como los relacionados a -Edacacin Ambiental ya Educacion parala salud. ‘Tosdisenoscuriulares ofiles constituyen generalmente una prop ta que no pose caricter prescriptive sino referencia Las insttuconesesco- lars através de sus proyectos educativos insitucionales,ylos docentes, a tray de sus proyectos currcuares de aul, seria los responsables de slec- ‘onary organiza os contenidasofcalmente propuests,optando por los «que consideran mis adecuadosa cada grupo cas segin el contexto donde. se inserta la escuela Lapreocupacién po distibui y organiza los contenidos ao largo de un nvelfcclolato no es neva, Desde hace mis de 30 aos, Bruner sla suvimportanciarespeco al aprendiae, No cabe dua que el ands y selec- ‘in fundamentad de lo contenido ensena, el orden en que sein abor- ados y su distribucién temporal determinan en gran medida la ‘sgniicatvidad de los aprendizses.Dicho autor enfaiza a necesidad de ‘onsiderar las caracteriticas de os amos, asl como las del contenido a shordae, Es as que propone un currcul en espiral para que determinados ontenidos sean tabsiados en diferentes momentos alo largo de Ta exo Inridad, con nvees de complejdad erecente ‘Lo contenidos deberian estar secuenciados de acuerdo alas implica ciones dela psicologa del sprendiaje siguiendo un hilo conductor quele ‘désentdo a seeuencia, Ademis es importante tener en cuenta la gia de a materivasigneura, que requiere que determinados conceptos se ‘comptendan antes que otros. ‘A patirdelosiimos aos, I eforma educativa propone la adopeién «den modelo curricular abierto con una mayor autonomia para as inst tuciones esolaesy sus equipos docentes,respecto ala organizacion det currculo yl cancrecién de su desarrollo, Fs fundamental una reflexion ‘conjunta que permit establecer los acuerdostendientesa mejorar la cohe- enciaenlastareas de planficacin del enseianca, “Apestrde esto, hay dacentes que dejan eas decisiones en manos elas sdministraciones educativasa través de sus diseioscurrculares yo de las esitorales de libros de texto, que losinterpretan. ‘Sanmarti, N (2002, pp. 78), basindose en ideas de Claxton, Gv advier- ‘sabre certos elementos que infuyen ena slecion de contenidos en os ‘urrculs de ciencias de algunos dacentes y que surgen del influencia de bros de texto que sustentan. Por empl: + "Fragmentacion os modelos y ls teovias a ensefia e“rompen’ y Acribuyon en leciones, Cada ibm es wn sues aiada, autinome, el ual sdf percibr a relacin con los anteriores. Inutlidad:eisencadereacién com experioniaso preguntas que tengan sentido para el anado n + Palsificain: eselecionar ls experiencias en uncién de que sagan bien y de que permitan vr aos alunos lo que han de vr. «+ ified pide alos estudiantes que aprendan dfnicines, eas ‘peraiones que no psd ni vinalr a mond rea una infra tract terca vida para eles” En elacin la seleccin yscuenciaion de contenidosen la edvcocion cientfca,sugerims considerar ls siguientes aspects + La relevancia cultural de los contenidosseleccionados {ta eonsideracion de un nimero limitado de concepts. {a jerarguizacion de os mismos sein su compleidad creciente + Losconceptosestructurantes metaconceptos como organizadores de conceptos epeciticos ta relacign entre el conosimient escolar ye conocimientocoti- sano Tconsideracion de os intereses de los alunos ysu realidad proxi + El desarrollo simuiineo de procedimiento y atitudes, Lacleccign de un gj tematico o problemético en torno al cual se ‘organicen los contenidossceecionados, consttuyendo un entra ‘mado conceptual coherente {a posblidad de plantas actividades concrets En sintess si pensamos en la importancia de que el alumno vaya coperando com sus ideas y organizando esquemas dindmicos de conoci- ‘cnt entoneestendremes que platearnos cules son os contenidos que favorecerin la construccin conceptual, procedimentaly actin! alt “que se apunta ys signifctvidd para el nivel de alumnos con los que se crabs 16, LCuiles seria los contenidos conceptuales del Area de Ciencias "Naturales apropiados para una enseanca general bésica? qué emenay desde lo conceptual nos brinda clement para organizar ndades didicticao proyectos de aula integrand con coherencaysign- Feativda dversoscontenidos de los propuestos por los documentos cut clare del NiveliCilAfio corespondiente, Pero recordemos que ademis se endrien cuenta el aprenizae de certo procedimientosyactiudes que permiirin operar con ss nosionesyconceptos, afin de ir generando un cambio conceptual progresvo. Eneste punto es fundamental que cada docente decia el leance onivel < compljidad con que desarollarsdichos contends eon su grupo clase para que aprendizae result lo missgnfcativo posible. Esta tarea ents ‘encleampo dela toma de deisiones decada profesional y muestra inten.

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