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    Intervenir para transferir en Pensamiento Critico Carlos Saiz Universidad de Salamanca Espa esaizusal.cs Siva E Rivas Universidad IE Segovia, Espafia sibiafemanderaie eds Resumen: Seria deseable que ls capacidades de razonar, resolver problemas y omar decisiones se expresaran lo ms posible en todos los imbitos de nuestra vida personal y profesional Los esfuerzos por mejorar las habilidades fundamentals de pensamiento csi siempre han facasdo a la hora de utilizar dichas habilidades en Ambitos coidianos. El tipo de areas y los materiales empleados en la instruccién pueden fomentar la generalsacién de esas destrezas al ambito personal. Silas tareas de intervencién simulan situaciones cotidianas, Ia actividad de reflexionar se haria més interesante y lograia una mayor semejanza entre cl concexto de la intervencién y el covidiano. Disefar situaciones de intervencién que representen nuestra actividad diara seria una buena forma de mejorar la cansferencia de ‘nucstras capacidades intelecruales a cualquier Ambito, Junto con estas situsciones es im- prescindible una précticainterdominio, can el fin de que se consoide y aplique la capaci- dad de reflexin critica. Desde hace algin tiempo estamos trabajando en la instruccién del ppensamiento critica, con el objetivo de conseguir su transferencia a nuestra actividad dia- a, Nuestro trabajo se centra en el disefo de tareas cotidianas de azonamientoy solucién de problemas, con el propésito de lograr su genetalizacién. Hemos dsefado situaciones: problema que exijan aplicar muchas de las formas de razonamiento de manera integrada, sin separa argumentosformaleseinformales, por ejemplo. Estas tareas hay que abordarlas procediendo com la forma de rzzanamiento més adecuadka, 0 a esrategi de decsién més convenience. Las situaciones siempre plantean problemas cotiianos que exigen formas de razonamiento o de solucién de problemas concretos, de modo que podamos trabajar las diferentes habilidades de pensamiento. Como complemento a la intervencién, hemos disefado medidas apropiadas de evaluacin del pensamiento critica, Esta evaluacién pre tende registra la mejora de [a instaccién y su tranferencia. Nuestra apuesta de incerven- én, pues, busca aproximar lo més posible ls actividades diarasy las de inseruccién, con cl propésito de generalizarlareflexin critica Palabras dave: Pensamiento critco,transferencia, instruccién, razonamiento, soluctin de proble- masyy toma de decisiones. 19) ‘Aticuls ats Sie /Stvia Ras Page 91a Abstract: Ie swould be desirable that rezoning, problem solving and decision making abilities were | spree as mach as posible cer feld of our peronal and profesional if All the efforts | ‘made ta improve be fondaeta thinking ails hae nearly alas fled when i comes 10 wing thom dai, The sort of sks and the materials wad trough the inaction can help to spread the use of these skills 10 the personal fed. Ifthe intervention tasks mimic everyday | sisuations, the thinking activity should be more interesting and a greater similarity between in- ‘tereention and daily acsvities would be reached. Designing intervention situations which rep- resent our everyday ife would be a good way to improve te mansfer of our intellectual abilities 20 any fied. Along with hese situations a ranscontexsual practice becomes exsentia, in onder to conrolidate and apply the critical dhinking abilry We are working inthe incruction of ritcal shining with the objective of reaching iss ranfer to our everyday life. Our work is focused on ‘the design of daily rasoning and problem solving tasks, aiming to achieve ther generalization We have designed problem:siruations which demand applying many ways of reasoning in at integrated manner, with no separation of formal and informal arguments, for instance. These aks have tobe tackled by employing the mos suitable way of reatoning or the mos conveniens decision strategy. The situations alwys pose everday problems which demand specific problems solving methods so we can train the differen thinking ables. Asa supplement to interven- ion, we bave designed appropriate ways to evaluate its improvement and this of ransference. (Quer intervention proposal ies 10 bring daily and instruction activites as close as posible, with ‘the aim of spreading ertcal thinking. Key words: Critical thinking, transference, instruction, reasoning, problem solving and decision making Introduccion La intervencién que estamos desarollando desde hace algin tiempo tiene como objetivo principal conseguir transferirhabilidades de pensamiento. En el ceulo de nues- ‘ro abajo, “intervenir para transferic..”, quetemos resaltar el modo en el que buscamos leanzar ste propésite. Después Jas de inst Dee cee in igen sete eae Peete ae eee eee Pon eee Sea power encores rT ee a eee Imervei para transfer en Pensomietotco Ailes rhucstraintervencin es convenient exponer lo que entendemos por pensimiento critic ‘has habilidades que consideramas dentro de esta denominacién. Una vez establecida, nuestra concepcién del campo, ya, nos ocuparemos de detallar a intervencin que cree- mos que puede hacer que se dé la ransferencia Finalmente, dedicaremos algo de espacio al problema de la evaluacin de la transferencia. Hevrisnicos: im, las capacidades que consideramos bisicas son ‘Como hemos dicho nla cf las tres que aparecen en el primer nivel del esquema. Fl razonamiento se consid Imecanismo esencial de pensamiento, La que realmente lo distingue de otros procesos «es este rasgo primordial, lo que s entiende por infer, deriva, deducis,“extraer algo de algo’, esto es, cualquier actividad que tenga que ver con juico o reflesi6n. Pero el ra- ‘onamiento engloba todas las formas de inferencia imaginables: deductivas-inductivas, formales-informales, ec. Usiizaremos esta segunda clasificacin por ser més adecuads a nuestros fines, y que detallaremos mis adelante. Lo nico que necesitamos precisar ahora, 131 i Artal sn as aS Sia Rie es que esta capacidad sera tratada con el fin de desarrollar el mejor modo de establecer su solider, esto es, de evaluar cualquier reflexién 0 de producir un buen juicio. Sin em- bargo, el razonamiento, a pesar de ser una parte imporeante de lo que encendemes por Peensamiento criico, no Lo es rodo, Al considerar que “pensamos para conocer y, a su Ver, para conseguir los resultados deseados" (ver definicién anterior), estamos asumiendo que ‘eflexionamos para conseguir nuestros fines, pero no so, Elaleanzar tna meta, de forma ‘muy general, es actuar para lograr algo de lo que carecemos. Si admitimos que deseamos algo, aceptamos este estado como un problema, como algo que debemos solucionar 0 resolver. En nuestro funcionamiento cotidiane los problemas pueden estar bien definidos ‘no. En dl primer caso pueden resolverse con mis facilidad que en el segundo. En cada ‘230 debemos poner en funcionamiento estratgias de solucién conocidas o, de no exist, crearlas. Pensarcrticamente, pues, tiene que ver no s6lo con razonar sino también eon solucionar problemas. in diet beaten pobicen Rola Cage potilg belek: eters ancios at eres eee ec lscmque wisi dpaee een ee ee sm sr Gane preon a nes ee ails aul octane Sone om eae be sapere abtaey api ote tes oe ish nce pride tu onal aaenice Naveen ee gee pe caesomnp ey neerier remep angel pa Sb cpescen as eis Getaiae| are ee EE Re pau wae sucmaesen ence ete cca gaincen mane eae ay das ocala ian le eee eee ae Bcamcu ane mice saat eate one Razonar bien consste en argumentar con solide, solucionar bien wn problema se logea al aplicar a mejor estatega, y decidir bien exige elaborar juicios precsos de pro- buabilidad y urilicar heuristicos adecuados. Exes destezar, a nuesto juicio, son las que mejor definen lo que es l pensamiento critic y, 2 la poste, lo que determina qué es lo «que podemos aprender por nosotros mismos 0 qué nos pueden ensefiar. El objeto dela inureacén pus no ot quel pension en nue cel culo ac ames de describis. Cuando pensamos, buscamos conocimiento de manera propositiva para algin fin. Pensar es un proceso de adquiscién més, aunque no como los demés. Es el mecanismo de aprendizaje que marca la diferencia. Nuestra propuesta de intervenci6n descansa en un tripod con no pcos recovecos. zona, solucionar y decidir, nuestras tes habilidades, deben ensenarse através de sus componentes, como los tipor de razonamiento ‘las diferences cases de estrategias de solucién odecisién. A continuacin, nos ocupamos de la forma de aplicatlo, Intron: pra transter an Feneamlent Cis Intervencisn, Las habilidades de pensamiento silo se adquieren con la prctica, son procesos coo, los que buscamos conacimiento, com el fin de dale sentido ala realidad, deentenderla, Se sabe que este mecanismo de adquisicin se puede mejorar, que podemos conseguir que sea ns eficaz. Desde los primetos trabajos de Thorndike (1924) o Dewey (1938/1989), se ha visto que se pueden conseguir cambios en el funcionamiento intelectual: sa embargo, la ‘manera de conseguitlo vara segin los aucores. Maclure (1991/1994) identifica al menos ttes modos distintos de lograr una mejora del pensamiento: la ensehanza directa, la de inculeacién (“infusion” en inglés) y la de aplicacién del conocimiento cognitivo. Nuestra puesta es por la primera, y la justficacién de por qué optamos por ella se encuentra en Saiz (20024). Una razén importante de esta opcién, que rescatamos aquly es que la ense- ina 0 aprendizae directos de las habilidades intelectusles posibilian lz eransferenca Sin embargo, por definiién, la ensefanza por inculcacién no la facilta. Cuando ense ‘mos dentro de un dominio o materia, buscamos un conocimiento profundo de lo mismo, pero no que se generalice fuera de el, Por esta raz6n, aunque no sélo, ensefiar lo que se desea que se domine direcamente deja abierta la posbilidad aque se aplique en cualquier Nuestra investigacion se ocupa de “inervenir para anf.” El procdimien- to empleado por nosouos const en ensciardirecamente cada una de hs hailidades, fandamenales mencionadas ates (vr Figura 1). Estas cpaciades son conocimieno csencnlmente procedimenal, de modo que “el hacer’, ea lgarde “descibir ebm ha- er eso primordial Un ejemplo nos ayudard no tanto comprender esta idea como st imporancia. Cuando un nfo aprende a montarenbiccleta es Secunda‘ para tl fin aque ditnga ls piezas de ene vehcuo, le aya poco saber qu ese sil, el manila fx ‘Baling. Lo que necesita cs subir aa icicleta roa, conocer proedimientos de xi- libro, maneras de pedalea.. necesita adquirr“procedimiento, con el fn de desplararse com eficacia en exe vehi, Lo mismo le ocut al ensamient critico cuando queremos mejorar, Ess “procedimienor” de equilib, de pedalear, aqui se lamar: ronal Sona y decid: Como questo objetivo es gencralvar eas destrezas conexoscoxiia- nos ademas de“jecua” estas hablidades, ex deci, usa, paca, es convenient que las empleemos en diferentes dominios. AL utara en imbitos dsintesincrementamos Ia posildad de su uso en cualquiera de els. Sin embargo, con ser impotante, esas dos ota, paciarywealzaroeneferas diferentes, no lon tanto como una tecea, Nueto tereno de funcionamiento mas importante el cotdiano, ls situacione frecuentes, y«s gui donde se entra nus interés principal en lgrar que ls habilidades fundamencales Seapliquen en Lo que buscamos, pes ex que la wanferenca sobre todo se materiice tna vida dara. Y para elloprocedemos aplicando el principio de Halper, mencionado ances. Sila difcltad de generalrar nucras capaciadesintclecuales se encuentra el hore diferencia que exste entre el dmbieo dela adguscin ye del aplicacin, ha- amos que tl diferencia desapacra os educa al minimo. Et ser el tceo exdinal nuestra intervencin, cone fin de lograr la mayor generalzacin posible staciones cotidianas de muestrasdesterasexencnles. Lox plares, pues, son: mucha prctic, pce 1 tical Page 39 149 interdominio y tareas cotidianas (ver Figura 2). ‘Para reducir la diferencia entre el dominio de la intervencién y el de la aplicacin es necesario utilizar tareas @ problemas semejantes alos de la vida diaria. Un problema de 1). Aceptable: Bar funas cuotas a priosi es claramente abitrario y, por lo tanto, juridicamenteinsostenibe. Si tl gravamen es para compensar pérdidas, eben conocerse antes de recaudar. 50. Subargumento deductivo. Ver més adelante (51452453) - 50 1- [3] El canon digital es una compensacién por los ingresos que, presuntamente de- jan de percibir los surores cada ver que se hace tna copia privada en lugar de comprar [a ‘obra orginal. Ese canon se paga pot adelantado, suponiendo de antemano unas pérdidas cdeterminadas. Reformulado: ‘Siel canon es para compensarlas pérdidas debidas al pitateria, debemos conoceras 138 Artic sae (cos Sie Sivas Pas ia9 i99 antes de fijarlo, pues de lo contrario no podriamos Bjar su valor, Peto lo cutoso es que se ‘ja un valor del canon cuando no se conocen las pérdidas por pirateia. La nica conclas s6n posible es que el canon no es para compensa esas pérdidas. Be compensa peda: C: conocer spd: V are! valor dl canon P@C-~C®+V,V&~C>~P [4] Pisrafo: 3. Porquecsijusta, ya que obliga a pogar tanto alos que contrbuyen als pédidas (oplan) como a los que no lo hacen (3 ~ 1). Aceptable: penaliza a todos por igual como asumirpresuncién de culpabilided, no de inoeenca, ne 20. Subargumentoanalgico, Ver mis adelante. (24425 ~ 23)-+(21422-20)-» 1). En a represemtacin se recoge (3) 6 (20). Ver figuea 4 Figura 4. Representacin del texto del ejemplo 2 ‘ATAQUE PREVENTIVO A NUESTRO BOLSILLO args oxoay En el cjemplo 2 hemos resaltado en negrita dos formas de razonamieno, integradas nel texto argumentative: una proposicional y otra anligica (para un andliss pormenori- ‘ado de étasy otras estrcturas ical enlace citado mis arriba), En el anlisis del fragmento. Artcuos rin ie Page 1913 Intron pra waster en encanto co del texto nos hemos ocupado so de la estructura proposicional y de la argumentacion, ‘Como se puede apreciar con esta taea, de una manera natural, en un tnico cexto podemos tuabajar diferentes modos de argumentacin, algo que, por ot lado, es lo que ccuree en ‘nuestto funcionamiento personaly profesional. De este modo, conscguimos plasmar en tuna tarexproblema de argumentacén el principio de minimizar la distancia (diferenciz) centre los contextos de aprendizaje y de su utilizacién. Para mayor claridad respecta a las tareas-problema de la intervencién, véase la Figura 5 (més abgjo). En ella se ordenan las ‘areas que hemos utilizado en nuestros ejemplos, junto con alguno de sus andlisis. Asi, el “texto imtegrado seria el ejemplo 2 en donde el "ESQI” de la Figura 4 correspond con 1a representacién del texto complet: y el “razonamiento proposicional” y e “analdgico” se presentan en los pirrafos 3 y 4. El “Yazonamiemto condicional” es el ejemplo 1, ments ued “tazonamiento causal” yel“rizonamiento hipotéico” los ilustamos a continuacion, con los ejemplos 3 y 4, respectivarente (ver Figura 5). Al ubicar estos ejemplos y algunos de sus andliss en la Figura 5, podemos entender mejor de qué mode las tareas problema van atendiendo en la intervencién s cada una de ls habilidades de razonamiento. jemplo 3: ‘Un equipo interdisciplinar lkva varios afios investigando Ja anorexia. Ellos consi- deran que factores como la pérdid de autoestima, esuabilidad emocional y apoyo de los padres son decisivos en el tratamiento de esta enfermedad. Estos investigadores han ido recabando datos como los siguientes. Después de tracar y curar a un grupo de personas, fencontraban, tras muchas observaciones (més de 500 observaciones de todo tipo), que cuando los pacientes perdian la auioestima la anorexia rebrotaba, a pesar de mantenerse |a estabilidad emocional y el apoye parental. No obstante, en otros casos veian que, sin la pérdida de autoestima, la enfermedad no rebrotaba, incluso con falta de estabilidad «mocional. Cuando el apoyo parenal no se da, peo sla autoestima (no habia pérdida de autoestima) y tambign se dala esbilidad emocional, la enfermedad tampoco apareca. Finalmente, con pérdida de autoesina, sin la presencia de a estabilidad emocionaly sin el apoyo parental, Ia enfermedad volva a aparecer. A partir de estos datos los investigadores conclufan que la pérdida de autoesima probablemente sea la responsable de este impor- tante problema de salud, Valirese trabajo de los investigadores, 9 Figura 5. Tareasproblema para cala forma de razonamiento. Cm) Ce |__| TexTO INTEGRADO RAZONAMIENTO InpucciOw CCONDICIONAL RAZONAMIENTO ANALOGICO En el ezonamiento causal planteamos creas rales de investigacin, para crabajar Jos procedimientos findamentales de determinacién del efecto, mediante a ilenifiacién ‘de condiciones suficiemes y/o necesarias. Fl ejemplo 3 se adapta perfectamente esos fic nes, Para completar las habilidades de inducién (Fgura 5), como lo son los procedimien- tos de comprobacién de hipécesis, hemos disefadoearess coma la del cjempa 4. En él plantes un problema de verficacién que ten la vttud de combinar diferentes mérados. Para ello, vayamos ala Figura 6 Ejemple 4 Un médico que trabaja en la selva amazdnica esd interesada en descubri cul ese origen de unas febres que padecen con cierta frecuencia los habitances de a comarca que atiende. En es2 zona son muy frecuentes las picaduras de insectos de todo tipo, pero en ‘special la de un insectorojzo y alargado. Para poder curar mejor alos pacientes aquejados de ests flebres, en primer lngar,rrabaja con la hipétesis de que el causante de esta enfer= smedad es ese mosquito, muy freewente en Ia regién. El problema de este profesional es el ‘iempo, pues slo trabaja ahi con una enfermera, para acender a una poblacién excesiva mente grande. Lo primero que hacen esreeoger informacién de manera selectva, debido al poco tiempo del que disponen para los muchos pacientes de los que se ecupan, Para aon Sst vas | Ancor ove Intervene pratranaterr an Penesmnts cco ‘conseguir descubrir lo antes posibleel origen de las fibres intenta probar su suposicién. Para ello, de la informacién relevance que puede utilizar, esto es, pessonas que han sido picadas © no por el mosquito rojo y personas con ficbreo no, el médica busea y entevist, slo a uno o dos tipos de personas, Para demostrar au hipétesis:2 qué clase de personas ‘como maximo, de ls cuarto posibles necesita entrevistar el médico para probar con abso- data certeza su conjetura? Figura 6. Similiudes entre procedimientos de falsacién y veificacién en compro: bacibn de hipévess, RAZONAMIENTO HiPOTETICO [AFIRMACION DEL ANTECEDENTE ROE RoE Conoici6n suFIciENTE PrINciPiO: PRESENCIA-PRESENCIA REGLA: PRESENCIA‘AUSENCIA NEGACION OE CONSECUENTE RoE RoE CONDICION NECESARIA PRINCIPIO: AUSENCIA-AUSENCIA REGLA: AUSENCIA-PRESENCIA (Giz, 2002¢, PAG: 161) ‘Como podemos observar en clejemplo 4, el médico se aseguraria de que su hipétesis cscorrecta ("sel mosquito te pics, ends fiebre” aplicando los dos principiasligicos de 1a Figura 6, o la relas de condicién suficiente o necesaria. En este esquema podemos ver Ja equivalencia estructural de ambos principios, a pesa de ser unos deductives y los ots inductivos. Al buscar esta similitud estructural, por un lado, facilitamos la compresiin de principio difciles de entender, com la negacién del consecuente y, por otro, ayudamos 2 integrar conceptos de diferentes exfras cn uno més general, como son los procedimien: tos de explicacién. Indirectamente, aprovechamos los mecanismos de comprobacién de hipétesis, para clarficar cuestiones spinosas y abiertas, como son la diferencias que se plancean entre argumentacin y expicaci6n ua Ariel kts a los Sais Sti Rivas Hasta aguf nos hemos ocupado de describir la intervencién en razonamiento, El propésico de disefiar tareas de argumentacién “eooldgicas” nos ha llevado a emplear ma- Yyoritariamente textos argumencativos, con el fin de tratar dentro de ellos otras formas de tazonamicnto, del mismo medo que sucede en la vida dria. Al integrar la mayoria del razonamiento en un modelo general de andlisis, conseguimos mayor comprensin de los procedimientos y, consecuentemente, mayor eficaca en la evaluacin de la solidez de los ‘mismos, que es de lo que se trata. En la Figura Sse resumen las formas de razonamiento ‘ratadas, que, ya lo hemos dicho, son las més importantes frecuentes en el funciona- ‘miento cotidiano. Nos quedan por descrbir las tareas de solucién de problemas y toma de decisiones. Par ello nos vamos a ayudar de los ejemplos 5 y 6. Las tareas disefiadas para estas otras habilidades Fundamentales son situaciones co- ‘munes por las que pasan muchas personas. Una vez mis se busca “simular” problemas rea- [sen el contexto académicn, con el fin ficilitar a transfeencia. Em el ejemplo 5 se plantea tuo problema comiin, en el que se trabajan estatepaseficaces de solucién de problemas, Un sistema general de solucién como el de Bransford y Stein (1993) es perfectamence plicable a situaciones como la del ejemplo, Bjemplo 5: Julia tiene 28 afios y s6lo estudios primaris, y leva 10 afios trabajando en una fibrica de cerimicas, con res turnos (mafiana tarde y noche) que rotan cada 23 dias, y cobra 950 € al mes. Esti cansada de uabajar mucho, con malos horatios,y de cobrar poco. Se encuentra muy desanimada por su futuro laboral, porque sabe que con su cualificacién (cducacién elemental ~graduado escolar) no puede aspirar a nada mejor de lo que tiene. “Ha decidido eseudiar cémo puede mejorar su vida profesional y, para ello, se ha dado un UJempo para pensérselo. Se ha quedado cobrando el paro durante afi y medio. Tiene una hhipoteca de su vivienda a 35 afios y unas letras por pagar de un coche recién comprado, [Estas deudas no le permien estar mucho tiempo sin trabajar Cuil seria para Julia la mejor forma de abordar esta stuacién? jemplo 6: Julia est estudiando la tentabilidad de montar un negocio, como una tienda de re- alos. Se informa en la Cimara de Comercio sobre cuéntos establecimientos de eta clase cisten en la ciudad y en qué medida estén funcionando. Le dicen que no hay muchos ‘comercios de este tipo y que segin los protocolos que urlaan para estimar la rencabilidad dle los negocios, &tos tienen una probabilidad de éxito, esta es, de funcionar, del 60%. ‘También leindican que esta clase de negocios mejoran su éxito de forma considerable si se ‘specializan en diez productos representativos de l 20na. En estos casos, la eficacia de la tienda sube a un 90%, Julia no sabe si montar una empresa de esa naruraleza le permitind vivir, pues debe tener en cuenta la inversién que necesita hacer para ponerla en funciona Arcus) ove a ae Page 29 149 Intovni para ratrr on onesie Cito ‘mienro, En este organismo le aportan més datos. Una tienda de estas caractersticas viene 8 tener unos gastos mensuales de 600 €. Aquf no se cuentan los gastos de apertura, pues Comunidad offece ayudas que cubren la totaldad de ellos. Orzo dato a tener en cuenta es lo que puede sacar al mes. Le dicen que puede tranquilamente conseguir unos 3.000 €. {Como deberia proceder Julia para valorar Ia rentabilidad de este proyecto cempresarial? En el ejemplo 6a problema e semdjante al 5, sélo que centrando la cuestion en as opciones de solucin y, por tanto, enla area de decidit De este modo, podemas eximlar cn k instruccin el uso de los jucios corrctos de probabilidad, pare tomar decisioncs sélidas, Pero ademés, se forentae so de procedimientos generals de decisén, con finalidad deestimplar el uso necesro de esategia de planificacin de un problema. Ese factor de metaconocimiento cs fundamental en toda reslucign de problemas, junto con el “epensa” todo el proceso de soluién. Aunque no ha sido mencionado hasta ahora, el ‘exaconocimientoy lo disposiciond o acitudinal ocupan un papel ieevante en nesta inervencin. Una ver mAs, en esto seguimos Ia propucra de Halper (1998, 2003). {Lo aciudina incentamos fomentarlo através de interés yl motivacién lemplear tareas que son situaciones cotidianasy que vetsan sobre temas relevantes para lz mayoria dela gente, como la educacion, la snidad, el ocio, ete. La afirmacién “el saber comienza pore querer’ no deja dudas sobre laimportanca de lo dspoiconal o motvacional, un cuando este terreno es enormemente confuso. En nucrrainvestigacén se etd trabajando ela dieccidn de darifcar qué se eniende por motivaién o disposicén, con el fin de incorporart, de un modo més direc, a instruccin. Un excelente planteamiento sobre ‘ta cust es cl desrrollado por Valenzuelsy Nito (2008). Aqui vamos a efecua slo un par de puntualizaciones sobre est no poco importante asunto Lo motivacional es un ‘oneepto en el que se inclyen muchos factors, pero no todos tienen la misma impor- tancia y tampoco todos estén igual éejustificados como para recibir la denominacion de “factor motivacional’ En el trabajo de Valennuela y Nito se seleccionan euato aspecos ‘otivacionales que a nosotros nos grecen los més relvantes en la instruc, 2 saber desco de hacerlo bien ‘attainment, uilidad, conte e interés. En un estudio telizado con nuestros estudiantes, de estos ato aspectos, dos se han mostrado especaimente relevantes para el pensamiento critic, a saber, la ulidad y el interés (Valenzcla y Niet, 2008). En nuestra investigacion el icerts esti recogido en el tipo de taeasy en ls temas sobre los que ésasversan. La utldad se incorporaplanteando la euestin desi hay algo ‘mds importante que la reflexin erica y mostrindo sus bondades con resultados. No obstans, queda mucho camino por ecorreren este tereno, peo al meno se ha dado un paso importante en ls iltimos os, sto es la coms de conciencia por parte dels investi tauores en pensamient critico de que no slo debemos atende as habiidades sino que sxdemés hay que incorpora dimensiones cucales come lo motvaional, lo actiradinal 0 el metaconocimiento, Respecto al ‘pensar sobre el pensamiento”, al “darse cuenta" o tener conciencia de Ma “4 los mecanismoso process seguidos al resolver problemas o stuactones,debemeos al menos plantear e papel que esta conciencia desempeta en la intervencién. Tengamos en cuenta que lo motivicional induce a “moverse’, a acuar,influye ances del uso dl pensamienco critic, y eel motor que estimula la uiiacibn de habildadesintlectuals. De nada sirve ser un eapacitado pensador crtico si no usamos tl capacitacién, sino queremos emplear- la, Por el contzario, los Factores de metaconocimiento, por citar dos de los mis importan- +s, aplanificacién y el tomar conciencia de los procesos de pensamiento empleados frente 41.un problema, tienen lugar después de ellos. Una ver que estamos utlizando determinadas habilidades o esategias planificamos la accin la drigimos (“monitoring”). la organiza- ‘mos o regulamos. Evaluamos las atuaciones intermedias y vorregimos en funcién de los resultados. Los factores de metaconocimicmto regulan el proceso de pensamiemo, con a fin de conseguir los resultados descados (Halpern, 2003). Y esto es importante resaltar- lo: son mecanismos de control que buscan un buen resultado, el mejor de los posibles. Incorporar el metaconocimiento en Ia intervencién no supone problema alguno. Existen ‘buenas inicitivas,etimuladas por el trabajo pionero de Polya (1957), como el mésodo IDEAL de Bransford y Stein (1993), que ya hemos mencionado antes, o la propuesta de planificacién en solucin de problemas y toma de decsiones que hace Halpern (2003). Lo que nos interesa aqui, sobre todo, es sehalar el lugar en el que interviene el meraconoci- siento, eto, tna vez que el razonar, el solucionaro el decidir se han pesto en marchas tuna vez que el interés ola utilidad los han “acivado". En la intervencién es esencial mane- jarlos tempos con solvencia,incidir en la valoracin de las actuacionesintermedias, para ajusar, para progresar con mayor eficcia, dentro de una planificacién diligemte. Esto se logra con cicta faclidad, pero otros aspectos no tanto, como el tomar conciencia de los propios procesos de pensamiento. [Hemos descrito todo lo fundamental de nuestra imtervencién, menos un aspecto {que hemos reservado para el final del apartado. Desde el inicio de nuestra investigacién aplicada, hace algin diempo, hemos observado que lz ensefianza del pensamiento critco ‘sti sesgada hacia un lado: lo que se hace es adiestraren el buen razonamiento, pero no en cl malo, Vamos a dedicare algo de espacio esto que creemos una limitaci6n, Hace algin tiempo Baron (2000) sefalaba que para mejorar los process de pensamiento debemos ‘ocuparnos de tres cuestiones: Io descriptivo, lo normativo y lo prescripdivo, La primera ‘iene que ve con Ia forma en la que cotidianamente pensamos, la segunda con el modo co- ‘recto de hacerlo, y la dltima con la manera de apicarlo bien, con eficaia. Quizés porque cl pensamicnto critic tiene mis races en la filosofia que en la psicologéa o la pedagogta (ver Saiz y Nieto, 2002), los autores siempre se han preocupado mas de las dos iltimas ccustiones, pero casi nada dela primera, de lo descriptive. Este es un terreno, sobre todo, dela psicologi, y paco de la flosofia. En la década de los serena, precisamente una pscsloga (Henle, 1962) realza unos studios descripivosirercsantsimos, en los que pone de manifesto lo mal que razona- ‘mos, Ella plantea problemas cotidanos (una pionera en las reas, aunque no en ls fines) cn los que, como conclusién general, encuentra que apenas usamas la lgica, que sobre todo empleamos mura lgica personal, es dec, nuestascreencas, nuestra forma de Pigs 99 ‘entender la realidad, marcan el curso de los razonamientes sin tener en cuenta aspectos ‘xenciales, como la relacién que exist entre ls afirmaciones de un argumento. Lo mas im- pportante de este trabajo es que sefiala inicio dela invesigacin descripciva, que se ocupa primero de ver cémo reflesionamos, de averiguar qué erroressistemiticas cometemos [Lo plonero del mismo es que llama Is atencién sobre ls limitaciones de nuestra juicio, y sobre lo fundamental que es corregiras, pero no desde lo normativo, no asumiendo que ‘cos errores son fruto sélo de nuestro desconacimiento de los mecanismos de teflexi, sino también de habitos de teflexién muy atraigados y, por lo tanto, difciles de eliminar. “Tratemos de justficar este imporantisimo problema un poco mejor Hace algin tiempo, en 1985, Nickerson diferencia “tazonat” de “racionaliza” (er Nickerson, 2008). El recoge en esta idea de racionalizar muchos de los sagos 0 crores fundamentaes del razonamiento, qu desde los trabajos de Henle se han venido identi ‘ando. Normalmente, en nuestro furionamiento diario cuando comprobamos una idea una hipétesis, silo atendemoe aa informacién ols datos quel confirman, pero nunca los que la rechazan. Este sego confirmatorio, pr jemplo, ex una de los mas graves de lo {que Nickersom llama “acionaliac’. El problema con este tipo de distorsioneso crores, ‘que no se corigeno eliminan con lasimple adquisicién de destrezas correcta de rezone ‘micnto, Este autor scala una poderom rad para ll, Hay cleto automatismo ofuncio nuamiento no conscienteen nuesto pensamiento, como eel cato del sago confirmatorio de modo que no se comige sin mis, pangzmos por caso, dominando el método centifio, pues la hora de epicariaseguremor sosayando los daros descanfirmatorios, y cayenda de nuevo en dl. Estos ertores slo se pueden eliminar sesbltzindonos sobre ells, fai- liridndonos con exta forma de procedes, con e finde evita. Lo mismo sucede con lt falacas, nose evtanaplicando silo bs eiterios de solider, dcbemos conocela, pues lenguaj, la manera de expresar esos seudo-argumentos, e tan suil que nos confunde con mis fclidad dela que descariamos. Puce bien, dado que los erores 0 distorsiones de nuestro pensamiento no se inoculan con el buen jucio, debemas incorporarls en la instuecién, eo e, tenemos que reserarles un tatamientoapane. En el rzonamiento, ademvs de ocuparnos de ls flacias ws comune, atendemos, pot supuesto, al sesgo cone frmatorio (con todas sus drivaciona), asi como a las crores de las conversion cas ‘on las propesiciones universes 6 condicionales; nos ecupamos tam

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