Edphoros Las Estrategias del Aprendizaje WF Inmaculada Ramirez Salguero Dpto. de Psicologia Evolutiva y de la Educacién Universidad de GranadaEtiphoros sie—_——___—_———_ Etiphoros RESUMEN Este trabajo se centra en el estudio de las herramientas bésicas del aprender a aprender: las estrategias de aprendizaje, ofreciendo un andlisis de las opiniones mas destacadas al respecto, y proponiendo aquellas que pueden garantizar el aprendizaje eficaz. ABSTRACT This work is centered in the study of the basic toos of learning how to learn: the learning strategies, offering an analysis of the most outstanding opinions in this respect, and proposing those that can guarantee the effective learning. 1. INTRODUCCION. Antes de entrar de Ileno en el andllsis de las estrategias de aprendizaje, es conveniente tener muy claro que se entiende por aprendizaje y que suponen sus estrategias. Asi pues, comenzaremos diciendo que, aunque caben posturas diferentes respecto a como definir el aprendizaje, siguiendo a Mayer (1988), podemos observar dos perspectivas basicas, una cuantitativa y otra cualitativa 13. Desde ei punto de vista cuantitativo, supone un cambio relativamente estable de la conducta del que aprende provocado por su propia experiencia (directa o diferida ) en relacién con el medio. La informacién se presenta ante el sujeto, quien la procesa y procura almacenarla en la memoria, para después responder a interrogantes o resolver problemas; de forma que, siel procesamiento es adecuado creara muchos nodos (resultado del aprendizaje) y exhibira unos recuerdos y unas buenas transferencias (ejecucién). 22. Una visién cognitiva, mas cualitativa, sefiala que el proceso de aprendizaje no es Unicamente cuestién de cantidad sino también de calidad: atencién global y/o selectiva, organizacién y elaboracién; lo cual incide en los resultados de aprendizaje que puedan lograrse: nodos, lazos, conexiones internas y/o externas, etc. Sin embargo, es posible afadir a esos dos puntos de vista basicos una tercera perspectiva, la experiencial o fenomenoligica; "... desde esta perspectiva el aprendizaje es definido por los individuos implicados en é! ... descrito de este modo, puede ser categorizado de diferentes maneras ... un estudiante puede describir el aprendizaje como una memorizaci6n literal de conocimientos conseguida casi siempre mediante repeticién y recitacién, mientras otro puede describirlo como un proceso interpretativo dirigido hacia la comprensién de la realidad” (Schmeck, 1988:3). I aprendizaje, en sus diversas concepciones, también lleva implicito en si la idea de utilizacién 0 empleo de conductas para tratar de incidir sobre el procesamiento de la informacién, tal y como podemos apteciar en las descripciones de los modelos mas recientes del continuum ensefianza- aprendizaje. No obstante, el aprendizaje puede tener diferentes modalidades 0 niveles, desde lo mas elemental ligado a lo biolégico, hasta lo mas depurado de base puramente psiquica. 18Etphoros Recordemos que las diferentes teorias aparecidas a lo largo de la historia, en su momento, creyeron ser exclusivas y tiltimas, cuando, como se pudo comprobar poco tiempo después, no eran més que complementarias y provisionales: Teorias EstimuloRespuesta (ER): Thorndike (1898), Paviov (1927), Skinner (1938), etc.; Teorias Mediacionales y Observacionales: Woodworth (1958) y Bandura (1960) respectivamente, etc.; y Teorias Cognitivas: Kohler (1932), Vigotsky (1936), Ausubel(1965), Bruner (1966), etc. Para su mejor comprension baste observar, por ejemplo, la clasificacion de Gagné (1970:127) (Cuadro 1). Cuadro 1 Capmmncréat SERkRQUICA DE AFRENDIZAIES Aprendizaje de soluciés de problems qe requiere Aprendizaje ae reylas |. Aprendizaje de asccisciéa verbal que requiere Aprentixeje Ge encatenamiento motor que cequiere Aprendizaje por resyuestas © eetimulos (condictonamieato operante) Aprendizaje por sefiales (conictoasmieato eltsico) GaamE (1963) Precisamente, einuevo enfoque cognitivo se refleja con precisién en el modelo que proponen Weinstein y Mayer (1986), cuyos elementosintegrantes se definen a continuacién: - Caracteristicas del profesor: conocimiento que tiene de la materia y del modo de ensefiar, necesarios para utilizar las estrategias de ensefanza que él seleccione. - Estrategias de ensefianza: conducta del profesor mientras ensefia (qué es lo que presenta, cuando y de qué modo). -Caracteristicas de! que aprende (alumno): conocimiento previo de hechos, procedimientos y estrategias necesarios para el desarrolln deactitudes. - Estrategias de aprendizaje: conductas que lleva a cabo el alumno mientras aprende y que durante el proceso de codificacién inciden sobre el procesamiento cognitivo y afectivo, 16.Etphoros - Proceso de codificacién: procesos cognitivos que tienen lugar durante el aprendizaje (seleccién, organizacione integracién de la informacién.) - Resultados de aprendizaje: conocimiento que ha adquirido el que aprende y que depende tanto de las estrategias de enserianza como de las estrategias de aprendizaje. -Ejecucién: conducta en las pruebas de retencién y de transferencia, EI modelo tiene un alto interés en tanto que acenttia dos tipos de actividades que inciden directamente sobre el proceso de codificacién y aprendizaje: las estrategias de ensefianza, cémo el profesor presenta el material en determinado tiempo y manera, y especialmente, las estrategias de aprendizaje, el modo en que el alurnno organiza y elabora el material que se le ha ensefiado. El hecho de que el alumno utilice unas determinadas estrategias de aprendizaje influye directamente sobre el proceso de codificacién, el cual lo hace a su vez sabre los resultados de aprendizaje, y estos finalmente, sobre la ejecucion 0 actuacién (‘performance’). Otro modelo interesante es el de Entwistle (1981, 1985, 1987), fundamentado en los resultados de sus propia investigaciones y en los de otras muchas llevadas a cabo en Australia, Suecia y Reino Unido. La idea central se imbrica fuertemente en una de las preocupaciones fundamentales de la Psicologia de la Educacién actual: adecuar fas exigencias de! proceso educativo a las caracteristicas cognitivas de los sujetés que aprenden y en especial a sus estilos cognitivos; definiendo éstos en un sentido muy préximo al adoptado por Vega (1986) al conceptualizarios como variables individuales en Ios modos de percibir, pensar y recorder, Dettal forma que: - El alumno, en tuncién de sus caracteristicas propias, se ve predispuesto a percibir la tarea propuesta por el profesor de una determinada manera, percepcién que también dependerd de la propia tarea (interés, dificultad, etc.) y determinard estilo y el proceso de aprendizaje adoptado por el alumno, asi como los resultados del aprendizaje. Los cuales, a su vez, pueden modificar 0 no las percepciones anteriores del alummno.en relaciénconlatarea. - Los resultados del aprendizaje pueden modificar las caracteristicas comportamentales de los estudiantes (motivaciones, expectativas, etc.). Los estilos de aprendizaje adoptados por los ~alumnos pueden verse afectados por la decisién del profesor sobre qué, cuando y como presentar ta tarea y por los propios resultados obtenidos. Las decisiones de! profesor dependen de sus caracteristicas (personales, de experiencia, etc.) y de los elementos propiamente contextuales (institucionales, de recursos, requerimientos, etc.). Los resultados modificaran 0 no el enfoque adoptado por el profesor (objetivos, estrategias didacticas, etc.) Este modelo es importante en la medida que enfatiza tres elementos basicos: la perspectiva experiencial y, consecuentemente, el papel de la percepcion de la situacién (ambiente, tarea, ensefianza), la nocién de estilo de aprendizaje (enfoque), y el papel de las estrategias de aprendizaje asociadas alos enfoques (integrar/enfoque profundo, memorizar/enfoque superficial). Recientemente, Entwistle (1987) ha incorporado a su modelo distintos conceptos importantes en relaci6n a una adecuada descripcién de las variables que inciden sobre el aprendizaje en el aula: influencia de fa institucién educativa, de! ambiente familiar, de las caracteristicas psicoldgicas del alumno (aptitud y actitud hacia el aprendizaje), etc; enfatizando el hecho de que estas variables interactuan con as percepciones del alumna respecto al entorno de aprendizaje. Lo cierto es que todos los modelos siempre han dependido del momento y la situacién ‘educativa concreta; por ello, acorde a los parémetros educativos actuales (ratio profesor/alumnos, recursos materiales y espacio-temporales), tal vez, los modelos de aprendizaje mas deseables seanEtphoros tres: el receptivosignificativo de Ausubel (1967), por descubrimiento de Bruner (1973) y el versatil (pertecta combinacién de los dos anteriores). Todos ellos entienden que las personas aprenden mediante la organizacién de la nueva informacion y su conformaci6n con la anteriormente existente (sistemas ya codificados). Al concepto general, situado en la cima del sistema de codificacién, es alo que Ausubel denomina subsumidor (otaanizador previo), porque todos los demas conceptos se hallan subsumidos (incluidos y jerarquizados) en é'. La diferencia de enfoques reside en que mientras Ausubel cree que el aprendizaje debe progresar deductivamente, Bruner piensa que debe hacerlo inductivamente. La eterna cuestién: canalisis 0 sintesis?. Y, por quéno los dos?, como supone la vision versatil (ecléctica). No obstante, si bien fos modelos tienen la misién de establecer el marco tedrico-cientifico de rellexién sobre las cuestiones problematicas a plantear y afrontar, en este caso el aprendizaje, quienes verdaderamente (os vitalizan, optimizan y operativizan, son las estrategias de aprendizaje. 2, ESTRATEGIAS DE APRENDIZASE. Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolucién tecnolégica y, por ello, el nimero de conocimientos culturales y técnicos, de teorias y habilidades, de modelos y estrategias, etc, aumentan de modo exponencial; siendo por lo que la educacién se enfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo teérico con la vida real, problema cada vez més dificil de solucionar. Ademas, curiosa y paradéjicamente, hallandonos de pleno en la era de la comunicacién social, nos encontramos con los niveles mas altos, historicamente hablando, de incomunicacién personal; lo que agrava sobremanera esta problematica, Aunque, ésta, tan sélo podra ser abordada desde la perspectiva de una educacién activa y participativa que siente las bases de un sdlido aprendizaje continuo, que asista a lo largo de todo el ciclo vital, circunstancia que exigira aprender a aprender; lo que supone, en definitiva, saber utilizar las estrategias de aprendizaje mas adecuadas en cada momento (McKeachie, 1985). Laverdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco tiempo al trabajo autonomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi exclusivamente, en la mayor parte de los casos, aescuchar (no off siquiera) al profesor, empleando como tinica estrategia de aprendizaje, tomar notas y memorizar los apuntes para los exémenes; lo cual denota interés por las clases de tipo expositivo, una alta orientacién en sus actividades de trabajo y un procesamiento pasivo de la informacion. Por otra parte, no sdlo se trata de una cuestién de indole practica, sino ademas es una imposicién de la perspectiva cognitiva frente a la conductista, interesada por el procesamiento de la informacién y su almacenamiento en memoria, destacando cémo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo en que el profesor presenta la informaci6n, sino ademas del modo en que el alumno la procesa, la interioriza y la quarda (Weinstein y Mayer, 1986). Segtin estos mismos autores, las estrategias de aprendizaje pueden ser entendidas como cogniciones 0 conductas que influyen sobre el proceso de coalficaci6n de la informacion, facilitando la adquisicin y recuperacién de! nuevo conocimiento. En 1978 O'Neil publicé los resultados de un ambicioso programa de investigacién en estrategias de aprendizaje, cuyo proyecto incluia una importante revision de los trabajos de investigacién publicados, asi como la propuesta y evaluacién de diversos programas sobre estrategias de aprendizaje. El autor sefialaba que muchos estudiantes no disponian de unas estrategias de aprendizaje efectivo, intensificandose al mismo tiempo la sofisticacién de nuestra sociedad tecnolégica, indicando que los problemas de educacién y entrenamiento aumentarian, lo cual parece ir cumpligndose de forma inexorable. 18.Euphoros Por ello, los profesores no deben considerar sélo el Ambito de la enseftanza, sino ademas el del aprendizaje, ya que resulta facil comprobar que muchos estudiantes malgastan su tiempo intentando aprender, mediante la pura memorizacién, el material de estudio que se les proporciona, |o cual indica que no disponen de estrategias de aprendizaje efectivas y que es necesario que alguien se las ensefie; de lo contrario, los estudiantes seguiran utilizando estrategias ineficaces y no transferibles, viendo enormemente limitado su desarrollo personal, cognitivo y profesional. Las estrategias de aprendizaje se vinculan, pues, ala consecucién de un aprendizaje efectivo, tal como indican Dansereau y O'Neil y otfos muchos autores. Asi por ejemplo, para Rigney (1978), es posible e importante ensefiar a gran parte de los estudiantes a ser effective learners; es decir, a ser personas eficaces en la adquisicion, retencién y recuperacién de la informacion y en la ejecucién o actuacién. Para Gulik (1978) las estrategias de aprendizaje son, al igual que para O'Neil, una condicion necesaria para que tenga lugar el aprendizaje eficaz, junto a otros factores basicos: la instructién de alta calidad y la buena motivacién de los estudiantes. Ena investigacion especializada en estrategias pueden recogerse muttitud de definiciones al respecto; no obstante, es factible detectar un unico nucleo de significado, aunque con algunas diferencias en los niveles denotativos de los términos empleados; en otras palabras, el nivel de generalidad concedido al concepto de estrategia varia segun el tipo de definicién formulada. Por ello, se recogen aqui dos grupos claramente diferenciados y delimitados de definiciones: sintéticas y anaiiticas. a) Sintéticas. En este caso, las estrategias se presentan en un sentido general, aunque asignéndoles un papel conereto, siendo facil detectar tanto macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc., como microestrategias, habilidades no ejecutivas, etc. Aqui la terminologia es tan variada como para el caso de las definiciones analiticas: estrategias cognitivas, estrategias de aprendizaje, etc. Las estrategias cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecucién .. suponen del estudiante capacidades de representacién (lectura, imagenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de seleccién (atencién e intencién) y capacidades de autodireccion (autoprogramacion y autocontrol) (Rigney, 1978:165). ‘ONeil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, prefieren utilizar el término estrategias de aprendizaje, pues en 6! inciuyen las estrategias de tipo afectivo y motor, asi como las estrategias propiamente cognitivas; aunque de hecho reconocen tres caracteristicas basicas de este dominio: la gran diversidad terminolégica, el imitado acuerdo existente respecto a sus conceptos fundamentales y el estado dearte en que se encuentra. Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas distinciones; por ejemplo, respecto a un tema muy préximo conceptualmente, tal como el de ios estilos cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o especificidad de las habilidades cegnitivas, sefiala una posible distincién entre estilos cognitivos y estrategias; los primeros estan mas intimamente unidos ala conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependencia/independencia de campo; reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segundas son conductas més espectficas aplicadas en un momento determinado de un proceso (como, repasar un texto que se acaba deleer). Considerande el aprendizaje como un proceso de comunicacién, las estrategias de aprendizaje son un protocolo fundamental 0 marco organizativo de las comunicaciones, utilizado por Jos estudiantes para mejorar la recepcién y facilitar el procesamiento de a informacién que sobre ef on9.Euphoros tema les va llegando (Glick, 1979:249). Otros autores no sdlo conectan el concepto de estrategia con el de aprendizaje, sino también con el de inteligencia; asi, Baron (1986) comenta ia idea de que las estrategias pueden ser un componente crucial de la conducta intefigente, pues ésta consiste, en gran parte, en una tendencia a utilizar determinadas estrategias de aprendizaje, comprensién o solucion de problemas. Sin embargo, tal como hemos podido observar en las definiciones recogidas, el substrato basico radica en el aprendizaje y en el procesamiento de la informacion. En este sentido Dansereau (1985:120) afirma que una estrategia efectiva de aprendizaje puede ser definida como un conjunto de procesos 0 pasos que pueden facilitar Ja adquisicién, almacenamiento y/o utilizacién de la informacién. Las estrategias pueden operar directamente sobre la informacion (primarias) 0 indirectamente (secundarias 0 de apoyo), mejorando el propio clima cognitivo-afectivo del sujeto. Asimismo, Weinstein y Mayer (1986) 0 Weinstein (1988) definen las estrategias como conductas o pensamientos activados por el alumno para facilitar el proceso de codificaci6n de la informacién, de modo que se pueda mejorar la integracién y recuperacion det conocimiento. Derry y Murphy (1986) entienden por estrategia el modo de abordar una determinada tarea de aprendizaje, desde la determinacién del plan de actuacién para resolver con éxito la tarea, hasta la aplicacién de procedimientos especiticos para adquirir el conocimiento o superar cada unade|asfases O etapas de la tarea, incluyendo la propia conciencia del que aprende acerca de In que hace y el control que de ello se deriva sobre la actividad del aprendizaje. En otro términos, las estrategias de aprendizaje son los procedimientos 0 procesos de pensamiento que utilizamos las personas en situacion de aprendizaje con objeto de adquitir nuevos conocimientos. Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de disefio de sistemas de instrucoién para mejorar la habilidad de aprender, utiizando como guia la teoria de Gagné, la de Sternberg y la teoria metacognitiva. Ei andlisis de estas teorias les llevé a la conclusion de que la mejora de la habilidad para aprender necesita el desarrollo no sdlo de habilidades de aprendizaje especificas, sino también de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias; planteando diversas posibilidades en cuanto al disefio curricular para estas estrategias: independiente (detached) (Weinstein, McCombs, Dansereau), incluido en el curriculum normal (embedded) (Jones), 0 una solucién de compromiso entre ambas (incidental Jearriing mode/) (Derry). Aunque, advierten que cualesquiera de las posibilidades debe considerar que esas habilidades, sobre todo las de contro! ejecutivo, son dificiles de entrenar, desarrollandose y automatizandose tentamente. Por ello, sus investigaciones representan una integracién de las diversas taxonomias existentes, incorporando estrategias de: memoria, lectura y estudio, solucién de problemas y afectivas. McCormick et Al. (1989) abordan la cuestién de las estrategias cognitivas en el marco del aprendizaje en una linea actual de transicién de los contextos de laboratorio a las situaciones académicas dela vida real. En este Ambito han tenido lugar dos avances importantes: 12, El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como competente; lo cual ha permitido identificar con mayor precisién las estrategias mas importantes. 22. La elaboracién de disefios de instruccién que promueven una actuacién competente, evaluando el valor y efectividad de la instrucci6n en contextos naturales. En relaci6n al primer apartado los autores sefialan tres modelos representativos del enfoque de procesamiento de la informacion: el modelo de resolucion de problemas de Baron, el modelo de componentes de Stemberg y el del buen utilizador de estrategias de Pressley et Al. Y, en relacion al segundo apartado, destacan: el modelo de Pressley, que manifiesta la necesidad de ensefiar todos los 120.Euphoros componentes del uso correcto de estrategias (estrategias, metacognicién, motivacién y conocimiento), el modelo de ta universidad de Kansas, focalizado en la educacién especial, pero con aplicaciones mas generales (estrategias de memoria y comprensién, incluyendo el parafrasear, formularse preguntas, mnemotécnicos, imaginacién visual, control de errores, etc.), y el modelo de entrenamiento en habilidades de solucién de problemas aritméticos de Derry et Al., que incluye una ensefianza de la planificacién en la resolucién de problemas, de 'a autocomprobacién y del autocontrol. En opinién de los autores, la instruccién en estrategias se esté convirtiendo en un aspecto central dela educacién y dela ensefianza profesional. En base a lo expuesto,'se puede afirmar que las definiciones recogidas subrayan el papel de las estrategias como factores faciltadores, tanto del procesamiento profundo de la informacion como del aprendizaje consecuente. Del andlisis del concepto estrategia se desprende la idea de que todas esas actividades 0 procesos no actiian al mismo nivel cognitivo y que el grado degeneralidad tampoco es el mismo en todas y cada una de ellas. Es decir, que implicitamente estamos admitiendo una cierta jerarquia de tales estrategias y la posibilidad de clasificarlas. b)Analiticas. En este caso, las estrategias no son simples conglomerados de habilidades, reglas o habitos, sino que se trata de habilidades de alto orden que controlan y regulan las habilidades mas especificamente referidas a las tareas o més practicas (Nisbety Shucksmith, 1987:21). Resnick y Beck (1976) distinguen entre actividades de tipo amptio, utilizadas para razonar y pensar (estrategias generales), y habilidades especificas, dedicadas a realizar una tarea (estrategias mediacionales). En un sentido mas preciso, Sternberg (1983) diferencia entre habilidades ejecutivas (utiles para planificar, controlar y revisar las estrategias empleadas en la ejecucién de una tarea, como identiicar un problema) y habilidades no ejecutivas (utilizadas en la realizacién concreta de una tarea, como comparar). Kirby (1984) distingue también entre microestrategias, mas especificas de cada tarea, que pueden ser enseriadas con relativa facilidad, y macroestrategias, mas relacionadas con diferencias estilisticas, influenciadas por factores emocionales y motivacionales y dificilmente modificables mediante la ensefianza. Por otra parte, Snowman (1986), recogiendo los términos militares de estrategia y tactica, sefiala que una estrategia de aprendizaje es un plan general formulado para abordar con éxito los objetivos de una tarea y una tactica de aprendizaje es una técnica espectfica al servicio dela estrategia para afrontar la tarea de modo factico. Ciertamente, las dicotomias pueden formularse, pero operan més en el nivel tedrico que en el practico, de hecho gran parte de las investigaciones se centran en estrategias puntuales y existe un importante grupo de autores que, implicita o explicitamente, integra ambos polos del continuum en una Unica definicion de estrategias (Weinstein y Mayer, 1986; Weinstein, 1988; Dansereau, 1978; Rigney, Munro y Crook, 1979, etc.). Para Gonzélez y Turén (1992:388), las estrategias de aprendizaje son procesos, planes de acci6n, generales o especificos, que sirven de base para facilitar el aprendizaje y conocimiento cuando realizamos distintas tareas intelectuales. Denominadas por Paris et Al. (1990) habilidades bajo consideracién (skills); es decir, capacidades, destrezas 0 acciones que el sujeto, como un estratega, seleccionay utiliza consciente y deliberadamente para alcanzar unas metas particulares. Se han identificado numerosas estrategias de aprendizaje cuyo desarrollo capacita a los alumnos para ser aprendices independientes, creativos y eficientes, con capacidad para resolver problemas. Entrenandolos adecuadamente en dichas estrategias pueden mejorar su rendimiento cognitivo y paliar muchas de las dificultades que se les presentan, especialmente, alos de rendimiento académico bajo. Siguiendo a \os investigadores de mayor relieve en este campo (Flavell, 1976; 121Edphoros 1988; Weinatain y Un cerwood, 1985; Wei Beltran, 1986; Pintrich 1309, Mon "Gonzalez evans bog) tas ‘poi mos clasificar en tres grande: soatogoria io imarias, secundari asyvorsdle (cu ado 02). ih j al Al jou i i] i E | eli | I fi 3| - | HHL] i |] | fllun | IEaphoros 2.1. ESTRATEGIAS PRIMARIAS. Son aquellas que operan directamente sobre Ia informacién: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando informacién en la memoria, para, posteriormente, poder recuperara y utilizarla dénde, cudnds y cémo convenga. En general, éstas son las siguientes: 1. Cognitivas (microestrategias): Facilitadoras del conocimiento. 1.1. Atencién: Exploracién, fragmentaci6n, seleccién y contradistractoras. 1.2. Comprensién (técnicas 0 habilidades de trabajo intelectual): Captacién de ideas, subrayado, traduccién a lenguaje propio y resumen, gréficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensién) 1.3. Elaboracién: Preguntas, metaforas, analogias, organizadores, apuntes y nemotecni: 1.4, Memorizacién/Recuperacién (técnicas © habilidades de estudio): Codificacién y generacién de respuestas. Como ejemplo clasico y basico, el método 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review). U otros tantos, como el nuestro propio, L-L/S- T/R-R-R : Tras haber entendido los enunciados 0 titulos de cada bloque de contenido ‘onuicleo conceptual de informacion, centrarse exclusivamente en el primer apartado leyéndolo comprensivamente, volver a leer subrayando, traducir a palabras propias resumiendo, recitar y repasar/revisar; y, asi, sucesivamente con cada bloque de contenidos. 2, Metacognitivas (macroestrategias): Facilitadoras del conocimiento, de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su direccién y su aplicacién a la resolucion de problemas, tareas, etc. (procesos). 2.1. Conocimiento del conocimiento: de \a persona, de la tarea y de laestrategia. 2.2. Controlde los procesos cognitivos: 2.2.1. Planificacién: Diserio de los pasos a dar. 22.2. Autorregulacién: Seguit cada paso planificado. 2.2.3. _ Evaluacién: Valorar cada paso individualmente y en conjunto. 2.2.4, Reorganizacién (feedback): Modificar pasos errénecs hasta lograr los objetivos. 225. _Anticipacién (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes. Como se ha podido observar, las estrategias cognitivas tienen por finalidad el desarrollo de las habilidadles cognitivas, representan lo que Monereo (1991) denomina microestrategias. En palabras de Beltran (1995), éstas son una especie de reglas 0 procedimientos intencionales que permiten al sujeto la toma de decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan el sistema cognitivo. Las tareas cognitivas mas elementales suponen la adquisicién, procesamiento, comprensi6n, estructuracion y grabado en memoria dela informacion, parasu utilizacién posterior, Las habilidades aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposicién 0 capacidad que demuestran los individuos de hacer algo. Las habilidades son, como indican Hartman y Stenberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utiidad a la hora de trabajar en las distintas dreas de contenidas y cuya actividad especifica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de (as actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuacién estratégica se refiere a la seleccién, organizacién y disposicién de las habilidades que caracterizan el sistema cognitive del individuo. Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartado: °) Estrategias de vaEtphoros repeticién, ensayo 0 recitacién, cuyo objetivo es influir en la atencién y en el proceso de codificacién en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensién superficial. 2%) Estrategias de elaboracién, qué pretenden una comprensién mas profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexidn entre la nueva informacién y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizajes significativos. 3°) Estrategias de organizacién, que permiten seleccionar la informacién adecuada y la construccién de conexiones entre los elementos de la informacién que va a ser aprendida, lo que fomenta el andlisis, la sintesis, la inferencia y la anticipacién ante las nuevas informaciones por adquirit. Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento de! conocimiento, y, Por otra, a la capacidad de control de estos procesos, organizandolos, dirigiéndolos y modificéndolos, para lograr las metas de! aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). Son, para Monereo (1991), macroestrategias, ya que no son estrategias especificas, sino generales, de direccién mental, por lo que su grado de transferencia es mayor; de ahi su dificultad de aprendizaje y ensenanza. Lo que Flavell, Leonard y Kreutzer (1975) denominan metamemoria. En general, supondrian aprender a refiexionar, estando integradas por variables de la persona, latarea ylasestategias. Las variables de la persona estatian formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cémo somos y cémo son los demas, como procesadores cogritivos, estando directamente relacionadas con los componentes cognitivos de la motivacién (percepcién de autoeficacia, creencias ‘de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejemplo, observ6 que los nifios pequerios no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoria de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo,- Pramling (1983) confirmé que los nifios del segundo ciclo de Educacién Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o ofecer, pero nunca con algo que tuviera relacién con el conocimiento 0 que el aprendizaje proviniera de la experiencia. Las variables de a tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificultad, estructura, si es conocida 0 no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprension de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraiia reconocer ciertos aspectos asociados a las demandas de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los més faciles o simples (Moynahan, 1973: Kreutzer, 1975). En este mismo sentido, Miller (1985) analizé los factores que, segtin los nifos, influyen en la atencién que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en! casa y en la escuela, llegando ala conclusién de que, para los de 5 8 afios, los factores mas importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no Moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrinsecos ala tarea de aprender). Sin embargo, los nifios mayores, atribuyen la falta de atencién a factores que suelen tener un caracter mas psicolégico, como la falta de motivacion, la dificultad de la tarea o ei necho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas.a la escuela {aspectos intrinsecos dela tarea de aprender). Mazzoni y Comoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta ala distribuci6n del tiempo de estudio, de manera que alas tareas faciles se les dedica menos tiempo que alas tareas dificiles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en. otro estudio experimental, manipularon el grado de relacién entre ios componentes de una lista de pares asociados, observando que el tiempo de recuerdo de los itemes menos relacionados entre si, los mas dificiles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares 128Eiphoros mas relacionados. Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepcién de las variables concemientes alas tareas afectan al modo de realizaci6n de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de realizaci6n. Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorias, comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestiOn, resolver tal o cual problema, etc. Estas estrategias se adquieren con el dominio de las habilidades especificas implicadas en los distintos campos del conocimiento, colaborando a lamejor organizacién del aprendizaje y ala obtencién de resultados eficaces. El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraido de la experiencia, resultante de la ejecucion de tareas anteriores. A partir del conocimiento de las caracteristicas y requisitos de las tareas, las caracteristicas personales y las estrategias que hay que ‘emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y teorganizar el proceso cognitivo coherentemente. Asi, pues, la metacognicion supone el conocimiento y control de los propios estados yprocesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara, Capione, 1983) Las actividades de planificacién estan integradas por el establecimiento de metas de aprendizaje, subdivision de la tarea en pasos, generaci6n de interrogantes ante el nuevo material, identificacion y andlisis de! problema, planteamiento de hipdtesis de trabajo, determinacion de la dosificacion del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc. Las actividades de direccién (monitoring) y autorregulacién incluyen la autodireccién y autocontrol cognitivo durante tode el proceso de realizacién de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado. ¥, las estrategias de evaluacién permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorganizacién facilitan su modificacion en su defecto. El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cémo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognicién como el séptimo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlarasituacién de aprendizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades especificas para etestudio es ser capaz de organiza, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias 0 contexto de la tarea. En este sentido, Nickerson et Al. (1987) indican que la actuacién de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificacion y la aplicacién de estrategias, una mejor distribucién del tiempo y los recursos, y un control y una evaluacién cuidadosa del progreso. Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los nifios muy pequerios poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradualmente durante ‘su proceso de maduracién, de ahi la conveniencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del curriculo y no como apéndice del mismo, seinicien en ta practica del autoexamen y el control de suautoeficacia, distribuyendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen. Numerosos trabajos han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en estrategias metacogritivas en diferentes reas del curriculo: en lectura (Brown, Armbruster y Baker, 1985; Brown y 15Eaphoros Palincsar, 1987; Campione y Brown, 1990; Chipman, Segal y Glaser, 1985; Jacob y Paris, 1987; ‘Sanchez, 1993); en escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987; Castellé, 1995; Hayes y Flower, 1980; Higgins, Flower y Petraglia, 1992; Saunders, 1989); en el uso de grdficos y mapas (Moore, 1993; Schofield y Kirby, 1994); en fisica (Pirolli y Bielaczyc, 1989; Pirolli y Recker, 1994); en la solucién de problemas (Borkowski, 1992; Chi et A\., 1989; Bielaczye, Pirolli y Brown, 1995; Klahr, 1985; Swanson, 1990). Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos métodos de ensefianza para llevar a cabo el entrenamienta en metacognicién. Los métodos tienen distinta fundamentacion tedrica y se basan en la observacién, la comparacién y la reflexién sobre el modo de ejecutar tareas, hechas por ots (los profesores 0 el grupo de iguales), o sobre la propia ejecucién de los estudiantes concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar. Entre los métodos, podemos citar: el role-playing, la discusién, el debate, el método de explicacién o ensefianza directa (Dufty etl, 1986); el modelado y el método de andamiaje, derivado de los supuestos que inspiran el trabajo de Vigotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989); el método de entrenamiento cognitivo, basado en el didlogo, la explicacién directa, el modelado (un ejemplo de este método lo tenemos en el programa ILS -Informed Strategies for Learning- propuesto por Paris y colaboradores, 1984): el método de aprendizaje cooperativo, entendido como una ayuda al aprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en comin (Slavin, 1991); © el método de ensefianza reciproca, basado en la interaccién del trabajo en situacién de pareja (diada), en la que uno detosintegrantes del par adopta el rol de lider (Palincsar y Brown, 1984). Las estrategias metacognitivas deben ensefarse simulténeamente a la ensefianza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman y Stembera, 1993), integradas en alguno de los métodos de interaccién didactica. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarroliarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situacién de aprendizaje-ensefianza. Las técnicas centradas en el maestro incluyen: prequntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogias, gréficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual. Las estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y pianificar las tareas, hablarse a si mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien 0 mal, a qué se puede deber, si esta en manos del alumno proponer soluciones y cuales, Finalmente, decir que la metacognicién juega un papel muy importante en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento académico de los estudiantes, por lo que la ensefianza de la metacognicién debe constituir un elemento mas del curriculo escolar, junto ala ensefianza de las diferentes materias escolares; aunque, la metacognicin no es la panacea para solucionar todos los problemas del aprendizaje escolar. Sin embargo, la comprensién de los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulacion de la actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje, son instrumentos eficaces de ensefianza en manos de los profesores. La ensefianza de la metacognicion es un instrument mas, un medio de indudable valor e interés al servicio de la ensefianza, que, en cualquier caso, no debe constituirse en objetivo de instruccién por si misma. 8Edphoros 2.2, ESTRATEGIAS SECUNDARIAS O DE APOYO. Son aquellas que tratan de crear el mejor ambiente o clima posible, las mejores condiciones y el mejor apoyo a las estrategias primarias (cognicién y metacognicién); que, de lo préximo alo distal, procuran el conocimiento y domino de si mismo en su espacio y su tiempo, para conocer y dominar lo que le rodea en el espacio y en el tiempo. Estas son|as siguientes: 1. Personales (De ajuste personal y social): 1.1. Motivacién: Atribucién causal, busqueda de éxito, motivacién intrinseca, curiosidad, autoeficacia y autorrefuerzo. 1.2. _Afecto: Control emocional, autoestima y responsabilidad. 1.3. Actitudes sociales: Formacién, mantenimiento, cambio y habilidades sociales. 2. Espaciales (De ajuste espacial adecuados. ugar de estudio: ubicacién, postura y oxigenacién; mas 3. Temporales (De ajuste temporal): Distribucién del tiempo: Establecimiento y respeto del calendario y el horario de trabajo. Y, en general, todas aquellas que puedan contribuir a mejorar las primarias: relajacién, control de la ansiedad, organizacién de los materiales y recursos, etc. En suma, las estrategias de apoyo tratan de sensibilizar personalmente al aprendiz con lo que va a aprender en tres Ambitos: motivacion, afecto y actitudes. El conocimiento y la motivacién adecuados (cognicién-afectividad), favorecen todo un mundo rico en afectos que facilitan la formacin y cambio de actitudes (comportamiento); es decir, el tipo de motivacién operante (intrinseca o extrinseca), influye en el curso de la autorregulacién afectiva y, en ultimo término, en el rendimiento intelectual. 2.3. ESTRATEGIAS VERSATILES. Estas estrategias hacen alusién a la perfecta integracién de los dos tipos anteriores, sin que, en ningun caso, se deba interpretar como un simple sumatorio de los mismos. El sentido “versatil” supera la concepcién ecléctica convencional, afadiéndole la facultad de autooptimizacion, favoreciendo su adecuada interaccién e interrelacién y, sobre todo, como si del manejo de ordenadores (software) se tratase, versatil da la idea de asequible, adaptable, motivable, moldeable, aplicable, contrastable y favorable a un proceso de ensefianza-aprendizajerecurrente e interactivo. En suma, entre todas las estrategias de aprendizaje se consigue, por una part conocimiento, y, por otra, su adecuada utilizacién: autocontrol y autorregulacién cog metacognitivo; actuando sobre los procesos implicados en el procesamiento, estructuracién y recuperacién de la informacién, lo que representa probablemente el aspecto més importante del aprendizaje y del rendimiento académico en contextos escolares. warEdphoros BIBLIOGRAFIA - BELTRAN, J.A. (1995): Estrategias de aprendizaje. En Beltran, J.A., Bueno, J.A. (Eds.): Psicologia de Ja educacién. Marcombo, Barcelona. - BIELACZYC, J.; PIROLLI, P. & BROWN, A.L. (1995): Training in self-explanation and self-regulation strategies: Investigating the effects of knowledge acquisition activities on problem solving. Cognition and instruction, 13, 221-225. - BORKOWSKI, J.G. (1992): Metacognitive theory: a framework for teaching literacy, writing and ‘math skills. 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