ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΣΧΟΛΗ : ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ
ΤΜΗΜΑ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ
ΤΟΜΕΑΣ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ
ΕΠΟΠΤΗΣ: ΣΩΚΡΑΤΗΣ ΔΕΛΗΒΟΓΙΑΤΖΗΣ

ΟΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ ΡΟΥΣΣΩ

ΣΤΟ ΕΡΓΟ ΤΟΥ ΑΙΜΙΛΙΟΣ

ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ: ΖΑΦΕΙΡΩ ΧΕΛΙΑΤΣΙΔΟΥ

ΟΚΤΩΒΡ ΙΟΣ 2009

 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

1. Εισαγωγή ……………………………………………………….. 3
2. Βιογραφικά στοιχεία …………………………………………… 8
3. Εργογραφία …………………………………………………….. 11
4. Γενικές απόψεις του Ρουσσώ στα έργα του ………………….. 15
5. Η Γένεση του Αιμίλιου …………………………………………. 17
6. Περιληπτική απόδοση του έργου Αιμίλιος …………………….. 19
7. Η δομή του Αιμίλιου…………………………………………….. 23
8. Γενικές απόψεις περί αγωγής στον Αιμίλιο ……………………. 26
9. Ρουσσώ και φύση ……………………………………………….. 28
10. Σωματική αγωγή στον Αιμίλιο ………………………………… 31
11. Αγωγή κατά την παιδική ηλικία ……………………………… 33
12. Μύθος, ανάγνωση και γραφή στον Αιμίλιο …………………… 35
13. Η καλλιέργεια των αισθήσεων …………………………………. 38
14. Η αγωγή στην Προεφηβεία …………………………………….. 41
15. Κριτήρια εισαγωγής στη γνώση ……………………………….. 43
16. Η αγωγή των γυναικών στον Αιμίλιο ………………………….. 45
17. Η ιστορία στον Αιμίλιο του Ρουσσώ ……………………………. 46
18. Υποδοχή και κριτική του Αιμίλιου ……………………………… 48
19. Επίλογος ………………………………………………………….. 52
Βιβλιογραφία ………………………………………………………… 57

2
1. Εισαγωγή
Ένα από τα θέματα που αναμφισβήτητα απασχόλησαν την ανθρώπινη
διανόηση στο πέρας των αιώνων είναι αυτό της παιδείας με όλες τις διαστάσεις που
κατά καιρούς έχει προσλάβει και με τις προβληματικές που δημιούργησε γύρω από το
ρόλο της στη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι και στην οριοθέτηση της
ανθρώπινης δραστηριότητας εν γένει. Άλλωστε η έννοια παιδεία συνυπήρχε
υποκρυπτόμενη στο νόημα της φιλοσοφίας, στο πλαίσιο της οποίας εντάσσονταν το
σύνολο των επιστημονικών και θεωρητικών γνώσεων (Καραφύλλης, 2005, σσ.25-27).
Οι ρίζες της φιλοσοφίας της παιδείας ανιχνεύονται στην αρχαία ελληνική
σκέψη και εκκινούν από τους Πυθαγόρειους, οι παιδαγωγικές απόψεις των οποίων
επικεντρώνονται στην οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε βαθμίδες, στην
εξειδίκευση της έρευνας και στην καλλιέργεια πολλών κλάδων γνώσης (αριθμητική,
γεωμετρία, μουσική, αστρονομία, φιλοσοφία), στην πίστη στην αυθεντία του
δασκάλου, στη συνέπεια λόγων και έργων, στον ασκητικό τρόπο ζωής και στην
εφαρμογή αυστηρών κανονισμών, στην προτεραιότητα της προφορικής διδασκαλίας
έναντι της γραπτής (Μαραγγιανού-Δερμούση, 2007, σσ. 19-37).
Επίσης ο Δημόκριτος επισήμανε την καταλυτική επίδραση που μπορεί να
ασκήσει η διδασκαλία στον άνθρωπο ως μέσο παιδείας, υποστηρίζοντας ότι, μετά το
πέρας κάποιων μαθημάτων, επιδρά στην ανθρώπινη υπόσταση και αποτελεί φυσική
προέκτασή της, ώστε ο άνθρωπος να καθίσταται φρόνιμος (DK B33 και 183). Επίσης
προβάλλει την άποψη ότι η παιδεία κοσμεί όσους ευτυχούν και αποτελεί καταφύγιο
για τους δυστυχείς (DK B 58) και ότι πρέπει να παρέχεται σταδιακά και με μέτρο
(DK B 169).
Ο Σωκράτης ήταν ένας ακόμη φιλόσοφος που ενέταξε στο θεωρητικό του
σύστημα την παιδεία και έκανε λόγο για τον απώτερο στόχο της που είναι η
ευδαιμονία, η οποία επιτυγχάνεται, όπως χαρακτηριστικά επισήμανε ο φιλόσοφος, με
την καλλιέργεια δεξιοτήτων, την πρόσκτηση γνώσεων και τη συστηματική άσκηση
του νου. Ας μην ξεχνούμε άλλωστε ότι η Σωκρατική μαιευτική μέθοδος που
χρησιμοποιούσε κατά κόρον ο φιλόσοφος για να εκμαιεύσει την αλήθεια και να
συνάγει το βαθμό παιδείας του συνομιλητή του είναι αυτή που τον ακολούθησε στο
παγκόσμιο στερέωμα και τον χαρακτηρίζει ακόμα και σήμερα.
Θεωρείται όμως γεγονός ότι στην ιστορία της πνευματικής παραγωγής η
Πολιτεία του Πλάτωνα συνιστά την πρώτη συνεπή και εμπεριστατωμένη πραγματεία

3
στην εκπαίδευση (Ulich, 1947, σ. 31). Επίσης ο ιδεαλιστής φιλόσοφος ακόμη και στα
βαθιά γεράματα αναπτύσσει με ωριμότητα τις φιλοσοφικές του περί παιδείας σκέψεις
στο διάλογο Νόμοι (Kiritsis, 2008, σσ. 31-39).
Ανάλογοι προβληματισμοί διατρέχουν το έργο του Ισοκράτη κυρίως στην πραγματεία
του Κατά των σοφιστών και στην απολογία του Περί Αντιδόσεως, του Αριστοτέλη στα
έργα του Ηθικά Νικομάχεια και Πολιτικός, του Επίκουρου στο έργο του Κύριαι Δόξαι,
του Πλουτάρχου και του Ηράκλειτου. Απεριόριστης εκτίμησης χαίρει η παιδεία
στους Στωικούς φιλοσόφους, οι οποίοι όρισαν ως απώτερο στόχο της την αρετή και
μέσω αυτής την κατάκτηση της ευδαιμονίας (Καρακατσάνης, 2007, σσ. 7-17).
Και στη Ρωμαϊκή περίοδο η αγωγή κατέχει σημαντικό ρόλο εφόσον της
αναγνωρίζεται η δυνατότητα να δημιουργεί ανθρώπους με ρητορική δεινότητα,
ικανούς να συμμετέχουν στα κοινά και να είναι ενεργά και σκεπτόμενα όντα. Ο
Κικέρωνας στο έργο του De oratore προέταξε τη ρητορική τέχνη και έκανε λόγο για
μία ολοκληρωμένη μόρφωση που συνίσταται στη γνώση λογοτεχνίας, γεωμετρίας,
αστρονομίας, μουσικής, νομικής, ιστορίας και φιλοσοφίας, ο Κοϊντιλιανός στο έργο
του Institutio Oratoria προέβαλε την ηθική διάσταση της αγωγής και ο Μουσώνιος
Ρούφος εστίασε το φιλοσοφικό του ενδιαφέρον στο χώρο της Ηθικής και υιοθέτησε
μια ισότιμη παροχή παιδείας και στα δύο φύλα (Wise, 1964, σσ. 31-47).
Κατά τη Μεσαιωνική περίοδο στη Δύση αλλά κυρίως στην Ανατολή με την
εξάπλωση της Βυζαντινής αυτοκρατορίας, όπου το μορφωτικό ιδεώδες στρέφεται
κυρίως στη διδασκαλία του Θείου λόγου και τη δημιουργία ενάρετων πιστών και η
φιλοσοφική σκέψη είναι διαποτισμένη από το χριστιανικό πνεύμα, συναντούμε την
πλούσια παιδευτική δράση αρχικά των Κλήμη της Αλεξάνδρειας, Ωριγένη,
Αμβρόσιου, Ιωάννη Χρυσόστομου, Μεγάλου Βασιλείου, Γρηγορίου Θεολόγου,
Αυγουστίνου και μεταγενέστερα των Βοήθιου, Μαρτιανού Καπέλλα, Κασσιώδορου,
Ισίδωρου της Σεβίλλης, Βερνάρδου από τη Chartres, Βενέδικτου, Αλκουίνου, Hugo
του Αγίου Βίκτορα, Ιωάννη από το Salisbury, Αβελάρδου, Πέτρου Λομβαρδού,
Θωμά Ακινάτη (Power, 1970. σσ. 199-330).
Στην περίοδο της αναγέννησης παρατηρείται πρόοδος στον τομέα της
εκπαίδευσης όσον αφορά τις θεωρητικές καταθέσεις διαφόρων διανοουμένων, με
χαρακτηριστικό της περιόδου τη στροφή στην αρχαία ελληνική σκέψη και με μία
παιδοκεντρική προσέγγιση του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι. Μερικοί από τους
σημαντικότερους διανοούμενους που εντρύφησαν σε ζητήματα της αγωγής ήταν οι

4
Βιργίλιος, Έρασμος, Βιτορίνο ντα Φέλτρε, Λούθηρος, Μελάγχθων, Bude, Λάτιμερ,
Μουρ, Έλιοτ, Ascham, Hegius, Groot, Vives.
Στα Νεότερα χρόνια ο Ρατίχιος έρχεται να δώσει μια πιο ψυχολογική και
φιλοσοφική διάσταση στην εκπαίδευση αποδοκιμάζοντας παράλληλα οτιδήποτε
αυταρχικό. Ο Κομένιος αποσκοπεί με τη δική του θεωρία στην αιώνια επουράνια
ευδαιμονία. Ο Βάκων εκκινεί από το ειδικό στο γενικό ως μέθοδο απόκτησης
γνώσης, ο Καρτέσιος υπερασπίζεται τη λογική και μεθοδική σκέψη, ενώ ο Λοκ
προβάλλει ως πρωταρχικό σκοπό της αγωγής την αρετή.
Τέλος ο 18ος αιώνας παρουσιάζει χαρακτηριστικά που συμβαδίζουν σε γενικά
πλαίσια με τα σημερινά δεδομένα. Επηρεασμένος από το πνεύμα του Διαφωτισμού
διατυπώνει τα αίτημα μιας καθολικής υποχρεωτικής παιδείας, ισότιμης για όλους
τους πολίτες. Ο Ρουσσώ προβάλλει ιδιαίτερα ανατρεπτικές θεωρίες για την εποχή
του και παρουσιάζεται υπέρμαχος μιας «φυσικής» αγωγής που λαμβάνει χώρα σε
ένα περιβάλλον ανεξάρτητο από τις επιδράσεις του πολιτισμού. Ο Πεσταλότσι έχει
κοινές αναφορές με το Ρουσσώ και είναι θετικός σε μια παιδεία που αναπτύσσει το
αίσθημα της πίστης και της θρησκευτικότητας. Και ένα σημαντικό μέρος της
συγγραφικής παραγωγής των εκπροσώπων του γερμανικού ιδεαλισμού περιλαμβάνει
εμβάθυνση σε εκπαιδευτικά ζητήματα. Ο Σίλερ διατείνεται ότι μόνο η τέχνη μπορεί
να οδηγήσει τον άνθρωπο στην ηθική ελευθερία, ο Χέγκελ ότι η αγωγή ως τέχνη
ηθικοποίησης του ανθρώπου αποτελεί τον ευγενέστερο σκοπό του κράτους, για την
πραγμάτωση του οποίου συνδράμει όλος ο κόσμος του περιβάλλοντος του μαθητή
(οικογένεια, σχολείο, λαός και εκκλησία), ο Φίχτε προσδίδει στην ιδέα του
ανθρωπισμού εθνικό χαρακτήρα, ζητώντας μια εθνική, ενιαία αγωγή, προερχόμενη
από τη φύση του γερμανικού πνεύματος, ενώ ο Καντ έναν οικουμενικό παιδευτικό
προσανατολισμό, μια αγωγή ανοιχτή στη ζωή και στην πραγματικότητα. (Κυρίτσης,
2009).
Η παρούσα έρευνα επικεντρώνει το ενδιαφέρον της σε έναν βασικό
εκπρόσωπο του 18ου αιώνα, το Ρουσσώ, και προβάλλει τις παιδαγωγικές-
εκπαιδευτικές απόψεις που διατρέχουν το πεντάτομο έργο του Αιμίλιος. Αρχικά
γίνονται κάποιες βιογραφικές αναφορές που καταδεικνύουν τις συνθήκες μέσα στις
οποίες μεγάλωσε και ανατράφηκε ο Ρουσσώ, τόσο οικογενειακές όσο και γενικότερα
κοινωνικές και πολιτικές που εξηγούν κατά ένα μεγάλο μέρος τη θεωρία του για την
αγωγή και κάποιες επιλογές στην προσωπική του ζωή για τις οποίες έγινε αποδέκτης
επικριτικών σχολίων από σύγχρονους και μεταγενέστερους μελετητές του έργου του.

5
Παράλληλα παρουσιάζεται η πλούσια εργογραφία του φιλοσόφου-παιδαγωγού που
καταμαρτυρά τα ποικίλα ενδιαφέροντά του και την ευρύτητα που χαρακτήριζε το
πνεύμα του και ταυτοχρόνως βοηθούν τον αναγνώστη να παρακολουθήσει το σύνολο
του έργου του σε μια συνέχεια και να αντιληφθεί την αλληλεπίδραση που υπήρξε σε
ορισμένα από αυτά λόγω της παράλληλης χρονικά συγγραφής τους.
Ακολουθεί μια αναφορά στις γενικότερες απόψεις περί αγωγής του Ρουσσώ
στα έργα του, προκειμένου να σχηματιστεί μία πρώτη εντύπωση του πλαισίου και
των ορίων μέσα στα οποία αναπτύχθηκε η παιδαγωγική του σκέψη και δίνεται σε
μορφή σχεδιαγράμματος η δομή και των πέντε βιβλίων που συγκροτούν το έργο
Αιμίλιος, ώστε να καταστούν περισσότερο ευδιάκριτα τα στάδια αγωγής έτσι όπως τα
οραματίστηκε ο Ρουσσώ καθώς και περιληπτική τους απόδοση. Φωτίζονται οι
συνθήκες μέσα στις οποίες γεννήθηκε το συγκεκριμένο έργο και προβάλλονται τα
κίνητρα συγγραφής που αποκαλύπτουν το ότι προσωπικές επιλογές που τις
καταδικάζει και κατατρέχουν τη ζωή του ως ένας μόνιμος εφιάλτης, ανάξεσαν πληγές
που τον ώθησαν στη συγγραφή του Αιμίλιου παράλληλα βεβαίως με την ωρίμανση
του παιδαγωγικού του στοχασμού που δε θα μπορούσε άλλωστε να λείπει σε μια τόσο
σημαντική δημιουργία.
Στη συνέχεια παρατίθενται σε θεματικές ενότητες όλα τα εκπαιδευτικά
ζητήματα με τα οποία ασχολήθηκε ο Ρουσσώ στο έργο του και αφορούν τις απόψεις
του για το ρόλο της φύσης, τη σωματική αγωγή, την αγωγή στην παιδική ηλικία, το
μύθο, την ανάγνωση και τη γραφή ως μέσα αγωγής, την καλλιέργεια των αισθήσεων
και πως επενεργούν στην αντιληπτική ικανότητα του μαθητή, την αγωγή κατά την
εποχή της προεφηβείας, τα κριτήρια εισαγωγής στη γνώση, την αγωγή των γυναικών
και το ρόλο του μαθήματος της ιστορίας στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Όλα
αυτά τα τόσο καίρια ζητήματα τίθενται από το Ρουσσώ με μια έντονη πίστη στην
ορθότητα του περιεχομένου τους, με αμεσότητα στα νοήματα που άλλοτε είναι πυκνά
και βαθυστόχαστα και άλλοτε εκλαϊκεύονται ώστε να καταστούν εύληπτα και
κατανοητά, πάντα όμως με σαφήνεια, ευκρίνεια και ακριβολογία που προβάλλουν τη
συγγραφική ικανότητα του Ρουσσώ και την ατέρμονη προσπάθειά του να
δημιουργήσει ένα έργο καινοτόμο, ανατρεπτικό και παράλληλα διαχρονικό. Στο
τέλος της εργασίας γίνεται αναφορά στην υποδοχή που επιφύλαξαν οι σύγχρονοι του
Ρουσσώ στο έργο του Αιμίλιος και στους λόγους που το καταδίκασαν απερίφραστα,
ενώ παράλληλα προβάλλεται και η άποψη του ίδιου του συγγραφέα για τα αίτια που

6
τόσο απροκάλυπτα χαρακτηρίστηκε το έργο του ακατάλληλο για κυκλοφορία που
έπρεπε να ριχτεί στην πυρά.
Όπως διαφαίνεται από την προηγηθείσα σύντομη παρουσίαση του
περιεχομένου της παρούσας εργασίας, στόχος της είναι να καταστεί σαφές πρώτον το
περιεχόμενο της παιδαγωγικής σκέψης του Ρουσσώ, δεύτερον το γενικότερο πλαίσιο
συγγραφής του έργου Αιμίλιος, το οποίο αποτελεί την πιο αντιπροσωπευτική
δημιουργία του συγγραφέα που αφορά εκπαιδευτικά ζητήματα, και τρίτον η
παράλληλη κατάθεση απόψεων που άπτονται και θεμάτων πολιτικού, κοινωνικού,
φιλοσοφικού, θρησκευτικού και επιστημολογικού ενδιαφέροντος που τόσο
πετυχημένα διαπλέκονται μέσα στο έργο αποτελώντας αναπόσπαστο μέρος του και
καθιστώντας το περισσότερο ενδιαφέρον και διευρυμένο σε σύλληψη και πνεύμα.

7
2. Βιογραφικά στοιχεία
Ο Ζαν Ζακ Ρουσσώ, φιλόσοφος, παιδαγωγός, συγγραφέας, πολιτικός
θεωρητικός και αυτοδίδακτος συνθέτης στην περίοδο του Διαφωτισμού, γεννιέται στη
Γενεύη το 1712. Από τους σημαντικότερους Γάλλους διανοητές του 18ου αι. που με
το έργο του ενέπνευσε τους ηγέτες της Γαλλικής Επανάστασης και τη γενιά των
ρομαντικών που ακολούθησε. Γιος ωρολογοποιού, του Ισαάκ Ρουσσώ και της
Σουζάννας Μπερνάρ, κόρη προτεστάντη ιερέα, μένει ορφανός καθώς η μητέρα του
πεθαίνει εννιά μέρες μετά τη γέννησή του. Η έλλειψη της μητρικής επιρροής στα
πρώιμα παιδικά χρόνια του Ρουσσώ επηρέασε σημαντικά τη μετέπειτα ζωή του και η
παντελής απουσία μητρικής φροντίδας καταλήγει σε ένα υπερβολικό εγκώμιο της
μητρότητας και των ευθυνών της στο πρώτο βιβλίο του Αιμίλιου (Broome, 1963, σσ.
116-121). Ζει τα παιδικά και τα νεανικά του χρόνια σε μια εποχή ταξικής
αντιπαράθεσης στη Γενεύη, που το 1722 οδηγεί τον πατέρα του σε εξορία1. Τη
διαπαιδαγώγησή του, στο σημείο αυτό, αναλαμβάνει αρχικά ο ιερέας Λαμπερσιέ 2, ο
οποίος και του διδάσκει αρχαίους κλασικούς και κατόπιν ο θείος του. Υπό την
επίβλεψη του θείου του το ανώριμο παιδί δε μαθαίνει τίποτα από πειθαρχία, υπακοή
και λιτότητα αλλά περισσότερο αποκτά μία απέχθεια απέναντι σε κάθε κανόνα που
σημαδεύει όλη του τη ζωή (Hundson, 1903, σσ. 4-5). Σε ηλικία δώδεκα ετών
επιστρέφει στη γενέτειρά του, όπου ο θείος του τον τοποθετεί ως μαθητευόμενο
γραφέα σε ένα δικαστηριακό γραφείο και ένα χρόνο μετά, το 1725, γίνεται
μαθητευόμενος ενός χαράκτη, τον οποίο αντιπαθεί και απεχθάνεται.3 Η
κακομεταχείριση που υφίσταται στη νέα του δουλειά, τον ωθεί στην ανάγνωση
απαγορευμένων βιβλίων και σε συντροφιές με άλλους νεαρούς, προκειμένου να βρει
κάποιο διέξοδο. Το 1728 φεύγει από την πόλη που γεννήθηκε καθώς ο εφημέριος του
Κονφινιόν τον στέλνει στη Βαρόνη ντε Βαράν, πρόσφατα προσηλυτισμένη στον

1
«Ο πατέρας μου είχε μια προστριβή με κάποιον κύριο Γκωτιέ, αξιωματικό στη Γαλλία και
συμμετέχοντα στο Συμβούλιο της Γενεύης…ο πατέρας μου προτίμησε να φύγει από την πόλη, να
εκπατρισθεί… παρά να υποχωρήσει». «Αιμίλιος ή περί αγωγής» βιβλια Ι-ΙΙΙ,
ΠΛΕΘΡΟΝ/ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, Σελ.9.
2
«Μας έβαλαν, τον εξάδελφό μου κι εμένα μαζί, στο χωριό Μποσσέυ, οικότροφους στον πάστορα
Λαμπερσιέ, για να μάθουμε, μαζί με τα Λατινικά, όλες τις μωρολογίες με τις οποίες τα συνοδεύουν,
με τον πομπώδη τίτλο Αγωγή». «Αιμίλιος ή περί αγωγής» βιβλια Ι-ΙΙΙ, ΠΛΕΘΡΟΝ/ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, σ. 9.
3
«Επιστροφή στη Γενεύη…Με έβαλαν μαθητευόμενο…σε έναν χαράκτη…έναν άνθρωπο αγροίκο και
βίαιο» «Αιμίλιος ή περί αγωγής» βιβλια Ι-ΙΙΙ, ΠΛΕΘΡΟΝ/ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ, σ. 9.

8
Καθολικισμό, τον οποίο και ασπάζεται εγκαταλείποντας τον Προτεσταντισμό. Μέχρι
το 1739 περιπλανιέται σε διάφορα μέρη στην Ελβετία, ενώ μάλιστα η βαρόνη γίνεται
και ερωμένη του. «Ασκούσε μία δεσποτική δύναμη στη ζωή του ντροπαλού τότε και
νεαρού Ρουσσώ ο οποίος δυστυχώς υπέκυψε στη μαγεία της» (Hudson, 1898, σσ. 7-
8). Παρέμεινε μαζί της ως το 1740 διατηρώντας θέση στη φορολογική υπηρεσία του
Σαμπερύ. Το 1741 εγκαθίσταται στο Παρίσι. Από το 1743-1744 εκτελεί χρέη
γραμματέα σ’ ένα Γάλλο επιτετραμμένο στη Βενετία, από όπου επιστρέφει στο
Παρίσι και εισέρχεται στον κύκλο των Εγκυκλοπαιδιστών. Για ένα χρονικό διάστημα
συνδέεται φιλικά με τον Ντιντερό. Στο μεταξύ γνωρίζεται με τη γυναίκα του, Τερέζα
Λεβασσέρ, με την οποία συμβιώνει και ένα χρόνο μετά, το 1746, αποκτούν το πρώτο
τους παιδί, το οποίο εγκαταλείπουν στο γραφείο Ευρεθέντων- τέκνων. Τον επόμενο
χρόνο αποκτούν το δεύτερο παιδί τους, το οποίο γνωρίζει την ίδια τραγική κατάληξη.
Τέσσερα χρόνια μετά ο Ρουσσώ αποκτά και τρίτο παιδί που επίσης εγκαταλείπεται.
Την ίδια μοίρα επιφυλάσσει και για τα δύο επόμενα τέκνα του. Η συμπεριφορά του
αυτή, θα αποτελέσει το κίνητρο για τη συγγραφή πολύ σημαντικών έργων, στα οποία
ο φιλόσοφος αισθάνεται την ανάγκη να αιτιολογήσει το αμάρτημά του και να
αποδείξει ότι δεν υπήρξε απάνθρωπος πατέρας.4 Το γεγονός της ομολογίας της
εγκατάλειψης των παιδιών του δεν αφαιρεί, βέβαια, σε καμιά περίπτωση την αξία του
εκπαιδευτικού συστήματος που εισηγείται στο έργο του Αιμίλιος. (Cassirer, 1954,
σ.15). Το 1753-54 ο Ρουσσώ επιστρέφει στη Γενεύη, όπου επανέρχεται στον
Προτεσταντισμό και γίνεται πάλι πολίτης της. Από το 1762 ως το 1770 κάνει
αδιάκοπες περιπλανήσεις (Ελβετία, Αγγλία κ.ά.), εξαιτίας πολιτικών διωγμών, όπου
γίνεται αποδέκτης μιας δριμύτατης επίθεσης από το Βολταίρο για έργα που
προηγήθηκαν και θεωρήθηκαν ότι αντιστρατεύονταν την κυβερνητική πολιτική και
τη θρησκεία καθώς και από τους Προτεστάντες, οι οποίοι δεν μπορούσαν να του
συγχωρήσουν τη μεταστροφή του στον Καθολικισμό. Μετά τη σύγκρουσή του με το
Βρετανό φιλόσοφο Ντέιβιντ Χιουμ καταφεύγει στη Γαλλία και αναγκάζεται να
χρησιμοποιεί πλέον το ψευδώνυμο Ρενού. Τελικά το 1770 μεταβαίνει στο Παρίσι,
όπου αποφασίζει με το πραγματικό του όνομα να υπερασπιστεί τον εαυτό του κατά

4
«Μεροδούλι, μεροφάι με αρκετή δουλειά. Πώς να έτρεφα και οικογένεια;…Και αν ακόμα ήμουν
αναγκασμένος να προσφύγω στο επάγγελμα του συγγραφέα, πώς οι σκοτούρες του σπιτιού και η
φασαρία των παιδιών θα μου άφηναν, στη σοφίτα μου, την αναγκαία πνευματική μου ηρεμία για να
γίνει αποδοτική η εργασία μου;» Εισαγωγή της Γαλλικής έκδοσης του Αιμίλιου ή περί αγωγής (Emile
ou de l’ education), Flammarion, Paris, 1966.

9
των διωκτών του «συνωμοτών» και να δικαιολογηθεί έναντι των διαφόρων παρισινών
κύκλων. Το 1780 πηγαίνει στο Ερμενονβίλ και αποσύρεται στο μέγαρο του
μαρκήσιου Ρενέ ντε Ζιραρντέν, όπου και πεθαίνει.

10
3. Εργογραφία.
Το έργο του Ρουσσώ είναι πολύ πλούσιο καθώς δεν περιορίζεται μόνο σε
φιλοσοφικές αναφορές και θεωρίες αλλά επεκτείνεται και στο χώρο της πολιτικής,
παιδαγωγικής, θρησκείας, κοινωνιολογίας, μουσικής, θεατρολογίας και κριτικής
έργων και θεωριών. Έργο που μαρτυρά την ευρύτητα του πνεύματος του Ρουσσώ και
το πλήθος των ενδιαφερόντων του, που αντιμάχεται τη μονοδιάστατη και μονόπλευρη
θέαση των πραγμάτων. Ο πολυγραφότατος συγγραφέας δε διστάζει να ανασκευάσει
θεωρίες που έχαιραν της αποδοχής των ανθρώπων του πνεύματος της εποχής του, να
προβάλει τη νεωτερικότητά του, την αδυναμία και παράλληλα άρνησή του να
αποδεχτεί οτιδήποτε αντιβαίνει το φυσικό και ανθρώπινο και να κατακρίνει ακόμα
και προσωπικές του επιλογές με πνεύμα ειλικρίνειας και ανυποκρισίας. Υπέρμαχος
της ολότητας του ανθρώπου σε όλους τους τομείς εισηγείται ένα σύστημα αξιών που
επιφέρει ρήξη στο καθεστώς και στις επίσημες διδαχές του κράτους.
Η συγγραφική του δραστηριότητα παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία κατά
χρονολογική σειρά, προκειμένου να καταστεί πιο ευχερής και ευδιάκριτη η
παρακολούθησή της, να υπάρξει μια συνολική θέασή της και να καταδειχθεί η
παράλληλη πλεύση κάποιων έργων και η μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Πολλά
δημιουργήματά του ο Ρουσσώ τα επεξεργάζονταν το ίδιο χρονικό διάστημα και
μάλιστα σε μερικά εξ αυτών είναι πρόδηλη η απαρχή, και όχι μόνο, των θεωριών που
πραγματεύεται σε άλλο έργο. Πιο αναλυτικά οι συγγραφές του είναι οι ακόλουθες:
1730-31: γράφει ένα σχεδίασμα της κωμωδίας Ο Νάρκισσος, που δε θα σημειώσει
επιτυχία.
1740: γράφει ένα Σχέδιο για την αγωγή του κυρίου ντε Σαιντ-Μαρί.
1743-44: δημοσιεύει την Πραγματεία για τη σύγχρονη μουσική.
1745: τελειώνει την όπερα Μούσες του έρωτα και ρετουσάρει τη μουσική των
Εορτών της Ραμίρ, όπερα των Βολταίρου και Ραμώ.
1746-47: βοηθά στην ανασκευή του Πνεύματος των νόμων του Μοντεσκιέ.
1748: στο πλαίσιο της συνεργασίας του στην Εγκυκλοπαίδεια συντάσσει διάφορα
άρθρα σχετικά με τη μουσική.
1749-50: παρακινείται από τον Ντιντερό στη συγγραφή του έργου Λόγος περί των
Επιστημών και των Τεχνών. Με το σύγγραμμα αυτό ο Ρουσσώ απαντά στο ερώτημα
«αν η ανανέωση των επιστημών και των τεχνών μπορεί να συνεισφέρει στον
εξαγνισμό των ηθών». Ο φιλόσοφος υποστηρίζει ότι οι η μόρφωση γενικά άγει προς

11
τη διαφθορά των χαρακτήρων και των ηθών, καθώς «δεν υπάρχει επιστήμη ή τεχνική
που να μη χρωστά τη δημιουργία της στα δικά μας πάθη» (Houssaye, 2000, σ. 36) και
στη θέση της ευθύτητας και της προσωπικής αυτοπεποίθησης μπήκαν αφηρημένες
αρχές και λεπτολογίες που επιφέρουν μαλθακότητα, αυξάνουν την εξουσία εις βάρος
της αρχικής ελευθερίας του ανθρώπου, διευρύνουν τις ανισότητες και τροφοδοτούν
με βία τη ζωή όλων.
1753-54: συντάσσει το έργο Λόγος περί του θεμελίου της ανισότητας μεταξύ των
ανθρώπων. Αναπτύσσοντας τις δημοκρατικές και φιλοσοφικές του ιδέες
αντιδιαστέλλει με οξύτερο τρόπο τη φύση, ως θετικό στοιχείο, προς τον πολιτισμό.
Υποστηρίζει πως κάθε κοινωνική τάξη πραγμάτων σημαίνει ανελευθερία και
εσωτερικό κατακερματισμό. Αναγνωρίζει την ιδιοκτησία ως απαρχή της ανισότητας,
καθώς επιβάλλεται η δουλεία της εργασίας με προέκταση την κατάργηση της φυσικής
ελευθερίας, από την οποία απορρέουν η απληστία, η αρχομανία, η κενοδοξία και ο
φθόνος.
1754: δημοσίευση του Λόγου περί θεμελίου της ανισότητας μεταξύ των ανθρώπων.
και του άρθρου Πολιτική Οικονομία στην Εγκυκλοπαίδεια.
1756: συντάσσει Αποσπάσματα και Κρίσεις για τα έργα του αββά ντε Σαιν-Πιέρ και το
Γράμμα περί Θείας Προνοίας που απευθύνεται στο Βολταίρο. Πρώτο σχεδίασμα του
έργου Η Νέα Ελοϊζα.
1757: συντάσσει τη Νέα Ελοϊζα και σκιαγραφεί ένα πρόπλασμα του Αιμιλίου.
1758: ολοκληρώνει την Επιστολή στον ντ’ Αλαμπέρ Περί θεαμάτων, ένα επικριτικό
κείμενο του γαλλικού θεάτρου και ιδιαίτερα του Μολιέρου, και τη Νέα Ελοϊζα.
Αρχίζει τη σύνταξη του Αιμίλιου. Στο έργο αυτό ο Ρουσσώ ανακοινώνει το
πρόγραμμα μιας «φυσικής αγωγής». Υποστηρίζει πως τα παιδιά πρέπει να
ανατρέφονται βάσει των ατομικών τους ικανοτήτων, προτείνοντας να λαμβάνονται οι
κατευθυντήριες γραμμές της αγωγής από τη γενική φύση του ανθρώπου, μακριά από
την επίδραση του πολιτισμού. Ο στόχος της αγωγής καθορίζεται από τη γενική ουσία
του ανθρώπου και αντιδιαστέλλεται προς κάθε ταξική ή επαγγελματική αγωγή.
Καθήκον του παιδαγωγού είναι να απαλλάσσει τα παιδιά από τα ταπεινά τους πάθη
και να εμφιλοχωρεί αισθήματα συμπάθειας, φιλαλληλίας και φιλανθρωπίας.
1759: ολοκλήρωση της σύνταξης του Αιμίλιου.
1760: εργάζεται στο Κοινωνικό Συμβόλαιο, συντάσσει δύο παραλλαγές του Αιμίλιου
και δημοσιεύει τη Νέα Ελοϊζα.

12
1761: πρόλογος της Νέας Ελοίζας ή Διάλογος για το μυθιστόρημα. Ολοκληρώνει το
Κοινωνικό Συμβόλαιο. Εδώ το θέμα είναι η πολιτεία που στηρίζεται σε κάποιο
κοινωνικό συμβόλαιο όλων των πολιτών, σύμφωνα με το οποίο ο καθένας
υποτάσσεται στην ηγεσία μιας ανώτερης γενικής βούλησης (volonte de tous),
αποβλέποντας στο γενικό καλό που υπερνικά το προσωπικό όφελος. Η εκτελεστική
εξουσία ανήκει στην κυβέρνηση. Ως ανώτερο πολίτευμα προτάσσεται η δημοκρατία
και έπεται η αριστοκρατία, γεγονός που προκαλεί θύελλα αντιδράσεων μεταξύ των
συντηρητικών και βασιλικών.
1762: έκδοση του Κοινωνικού Συμβολαίου και του Αιμίλιου. Σύνταξη της Επιστολής
στον Χριστόφορο ντε Μπωμόν αρχιεπίσκοπο του Παρισιού με την οποία υπερασπίζεται
το έργο του Ο Αιμίλιος, που δημοσιεύεται τον επόμενο χρόνο.
1764: δημοσιεύει Γράμματα από το βουνό με τα οποία υπερασπίζεται πάλι τον Αιμίλιο
και το Κοινωνικό Συμβόλαιο. Η καταδίκη των Γραμμάτων θα έρθει ένα χρόνο μετά.
1767: έκδοση του Λεξικού της μουσικής.
1768: αρχίζει μια συνέχεια του Αιμίλιου υπό μορφή επιστολικού μυθιστορήματος:
Αιμίλιος και Σοφία ή οι Ερημίτες. Ο Αιμίλιος και η Σοφία, αφού έζησαν μια απλή,
κατά φύση ζωή, διαφθείρονται από την κοινωνία και ξαναβρίσκουν την προηγούμενη
ζωή τους ύστερα από πολλές περιπέτειες και αρκετές πίκρες.
1770-71: ολοκληρώνει τις Εξομολογήσεις του που είχαν πρωτοφανή απήχηση.
Πρόκειται για ένα αυτοβιογραφικό έργο, στο οποίο ο Ρουσσώ με ωμή ειλικρίνεια
καταδικάζει την κοινωνία και εκθέτει τις δικές του απόψεις, περιγράφοντας
συγχρόνως με θαυμαστή σαφήνεια τις ψυχικές του διακυμάνσεις και διάφορες φάσεις
του βίου του.
1772-75: συντάσσει το Ο Ρουσσώ κριτής του Ζαν-Ζακ, Διάλογοι.
1776: ο Ρουσσώ ολοκληρώνει τους Διαλόγους και αρχίζει τις Ονειροπολήσεις ενός
μοναχικού περιπατητή.
1778: συντάσσει τον 9ο Περίπατο των Ονειροπολήσεων όπου αναφέρεται στην
εγκατάλειψη των παιδιών του και στα προβλήματα της αγωγής. Γράφει τον επίλογο
του Αιμίλιου και Σοφίας ή οι Ερημίτες και παράλληλα ολοκληρώνει τον 10ο Περίπατο
των Ονειροπολήσεων.
Όπως διαφαίνεται από την παραπάνω ανασκόπηση της εργογραφίας του
Ρουσσώ πλούσια υπήρξε και η μουσική του παραγωγή. Ασχολήθηκε με τη σύνθεση,
καθώς και με τη θεωρία της μουσικής για βιοποριστικούς και όχι μόνο λόγους. Τα
περισσότερα μουσικά έργα του Ρουσσώ είναι όπερες: «Η ανακάλυψη του κόσμου»,

13
"Οι γιορτές του Ραμίρ", "Δάφνις και Χλόη" (ημιτελής), το μονόπρακτο μελόδραμα
"Πυγμαλίων" (1770), "Ίφις και Αναξαρέτη" κ.ά. Στα έργα του ο Ρουσσώ και ιδιαίτερα
στα τελευταία, αναζητεί την έκφραση της δραματικής αλήθειας με ένα νέο
συνδυασμό της μουσικής, του λόγου και της κίνησης. Εγκαινιάζει ένα καινούριο
είδος που πολύ καλλιεργήθηκε αργότερα από το συνθέτη Μπέντα στη Γερμανία και
του οποίου η επιρροή συνεχίζεται στους συνθέτες των ημερών μας.

14
4. Γενικές απόψεις του Ρουσσώ στα έργα του
Το μεγάλο συλλεκτικό, ενθουσιαστικό και επαναστατικό πνεύμα την εποχή
του Διαφωτισμού, που χαίρεται το φαινόμενο της αγωγής και τις μεταρρυθμιστικές
προσπάθειες ιδιαίτερα στον παιδαγωγικό τομέα, είναι ο Ζαν Ζακ Ρουσσώ. Ο
φιλόσοφος αποτελεί το μεγάλο προφήτη και δάσκαλο και ως άγγελος του ευαγγελίου
της ελευθερίας, της φύσης και της καρδιάς, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της
ανθρώπινης αξιοπρέπειας είναι μία από τις κινητήριες φυσιογνωμίες στην ιστορία του
ευρωπαϊκού πνεύματος. (Reble, 1970, σ. 228).
Οι βασικές του θέσεις προκύπτουν από τη φιλοσοφική προσπάθειά του για
συνδυασμό του Χριστιανισμού με τον ορθολογισμό και το ματεριαλισμό, από την
πολιτική του θεωρία περί «Κοινωνικού Συμβολαίου» και από τις παιδαγωγικές
απόψεις που διατύπωσε περί «φυσικής εκπαίδευσης».
Ο Ρουσσώ έδρασε σε τεράστιο βάθος· πολιτικά ως πρωτοπόρος της Γαλλικής
επανάστασης αναπτύσσοντας τις απόψεις που αποτέλεσαν τη βάση των αιτημάτων της
ισότητας. Λογοτεχνικά και φιλοσοφικά πάνω στο κίνημα Θύελλα και Ορμή5, στο
ρομαντισμό και σε κάθε κριτική του πολιτισμού. Παιδαγωγικά κυρίως στην
παιδαγωγική του Διαφωτισμού καθώς και στο κίνημα της παιδαγωγικής
μεταρρύθμισης γύρω στα 1900. Η μεγάλη επίδραση που άσκησε με το πολυδιάστατο
έργο του οφείλεται στη λάμψη της γλώσσας του, στο επαναστατικό του πάθος, στην
αποστασιοποίησή του από τις προκαταλήψεις, τα παραδεδομένα και τις
συμβατικότητες της εποχής καθώς και στην πνευματική του ευρύτητα. Ενδεικτικό
του ριζοσπαστικού τρόπου σκέψης του Ρουσσώ αποτέλεσε η άποψή του ότι ο σκοπός
της κυβέρνησης θα πρέπει να είναι οπωσδήποτε η εξασφάλιση της ελευθερίας, της
ισότητας και της ισονομίας.
Επίκεντρο των θεωρητικών ενδιαφερόντων του διανοητή αποτέλεσαν τα
προβλήματα της προέλευσης της κοινωνίας, της κοινωνικής ανισότητας και της
επίδρασης του πολιτισμού στην ανάπτυξη της ανθρωπότητας. Όντας υπέρμαχος της
ελευθερίας και της ισότητας του ατόμου στην κοινωνία όπου δρα και αναπτύσσεται,

5
Sturm und Drang, «Θύελλα και ορμή» ή «Θύελλα και πάθος». Προδρομικό κίνημα του ρομαντισμού
που εμφανίστηκε στη Γερμανία τη δεκαετία 1770-1780, ως αντίδραση στον «ξηρό» Διαφωτισμό. Οι
συγγραφείς που ανήκαν στο κίνημα αυτό, μεταξύ των οποίων και οι Γκαίτε, Σίλλερ, Χέρντερ κ.ά.,
επαναστάτησαν ενάντια σε κάθε δογματισμό και κάθε παραδεδεγμένη αξία. Το κίνημα προσέδωσε μια
νέα αξία στη φύση και την παράδοση. Ονομάστηκε έτσι από το θεατρικό έργο του Klinger
(Παπαϊωάννου, σ. 32).

15
εισηγείται την επιστροφή στη «φυσική κατάσταση», επικρίνοντας κάθε πολιτισμό,
κοινωνία, επιστήμη και κρατική τάξη πραγμάτων ως συμπτώματα φθοράς που
οδηγούν σε ανελευθερία και δεσποτισμό6. Αρνητής της ιδιοκτησίας που οδηγεί, κατά
τη γνώμη του, στο σχηματισμό του κράτους και στην ανισότητα μεταξύ, κατά τα
άλλα, ομοίων, απορρίπτει οτιδήποτε αντιστρατεύεται τη φυσική εξέλιξη των
πραγμάτων και αποτελεί σύμβαση που επιφέρει τη μετάβαση από το φυσικό στο
ανελεύθερο. Παράλληλα υπερασπίζεται τη λαϊκή κυριαρχία και ενστερνίζεται αρχές
και θεωρίες που αποτέλεσαν τη βάση της κοσμοθεωρίας και της δραστηριότητας των
Ιακωβίνων και είχαν τεράστια επίδραση στην ανάπτυξη της δημοκρατικής ιδεολογίας
στην Ευρώπη.
Οι παιδαγωγικές απόψεις του Ρουσσώ που θα μπορούσαν να συνοψιστούν με
τον όρο «φυσική αγωγή», αγωγή δηλαδή του παιδιού έξω από την κοινωνία, στο
ύπαιθρο και κοντά στην φύση, που περιέχουν προοδευτικά για την εποχή τους
στοιχεία όπως ο σεβασμός στην προσωπικότητα του παιδιού, ο υπολογισμός των
ιδιαιτεροτήτων του και των ατομικών του κλίσεων, συνηγορούν στη διαμόρφωση
ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων που αυτοπροσδιορίζονται και δρουν αυτόνομα και
ανεξάρτητα από κοινωνικές και άλλες σκοπιμότητες και περιορισμούς. Άλλωστε και
ο ίδιος αποτέλεσε με τη ζωή του παράδειγμα φυσικής εκπαίδευσης, όπου η ήπια
εξέλιξή του τον επέτρεψε να γίνει ένας ώριμος ενήλικας (Dutton, 1938, σσ. 176-177).
Κατά τη γνώμη του Ρουσσώ, το παιδί είναι από τη γέννησή του μια ιδιόμορφη
ολότητα και αποστολή του παιδαγωγού είναι να δημιουργήσει τις πιο ευνοϊκές
συνθήκες για την ανάπτυξη των φυσικών του «ολοκληρωμένων» βάσεων
απορρίπτοντας τις τιμωρίες και τα ηθικά αποφθέγματα.

6
Αν και παραμένει ανοικτό το ερώτημα κατά πόσο ο ηθική και πνευματική ολοκλήρωση του Ρουσσώ
είναι αποτέλεσμα της φύσης ή των κοινωνικών και θεσμικών δυνάμεων, οι εδικοί και μελετητές του
έργου του πρόθυμα αποδέχονται τη θεωρία του περί φυσικής επιρροής και συμφωνούν ότι η φύση δεν
είναι μόνο το δυνατό του σημείο αλλά διαποτίζει όλο του το είναι.(Romain Rolland, 1953, σ. 7 και
Jacques Maritain, 1928, σ. 236).

16
5. Η Γένεση του Αιμίλιου.
Το γεγονός που στιγμάτισε τη ζωή του μεγάλου διανοητή του 18ου αι. είναι η
εγκατάλειψη των πέντε παιδιών που απέκτησε με τη γυναίκα του Τερέζα Λεβασσέρ.
Μάλιστα πολλοί ερμηνευτές και μελετητές του έργου του διερωτώνται πώς είναι
δυνατό να εκλαμβάνεται ως σοβαρό ένα δημιούργημα που αφορά τη σωστή
διαπαιδαγώγηση του παιδιού, τη στιγμή που ο ίδιος ο δημιουργός δίχως προσχήματα
παρουσιάζει ανηλεή και απάνθρωπη συμπεριφορά απέναντι στα ίδια του τα παιδιά.
Δεν αποτελεί πράξη υποκρισίας εκ μέρους του, όταν διαπράττει ένα τέτοιο
αμάρτημα;
Ο Ρουσσώ απαντώντας στα εύλογα αυτά ερωτήματα υποστηρίζει ότι δεν
υπάρχει φρικτότερη δειλία από την εγκατάλειψη των παιδιών από αυτούς που τα
έφεραν στη ζωή. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει στο πρώτο βιβλίο του έργου του
Αιμίλιος «ένας πατέρας όταν σπέρνει και ανατρέφει παιδιά εκπληρώνει απλώς το ένα
τρίτο του καθήκοντός του. Οφείλει ανθρώπους στο γένος των ανθρώπων, οφείλει
κοινωνικούς ανθρώπους στην κοινωνία, οφείλει πολίτες στο Κράτος. Κάθε άνθρωπος
που μπορεί να εκπληρώσει το τριπλό αυτό χρέος και δεν το κάνει είναι ένοχος, και πιο
ένοχος ίσως όταν το κάνει κατά το ήμισυ. Όποιος δεν μπορεί να εκπληρώσει τα
καθήκοντα του πατέρα, δεν έχει το δικαίωμα να γίνει πατέρας. Ούτε η φτώχεια, ούτε οι
δουλειές, ούτε ο ανθρώπινος σεβασμός τον απαλλάσσουν από το να τρέφει τα παιδιά
του και να τα μεγαλώνει ο ίδιος. Αναγνώστες μου μπορείτε να με πιστέψετε. Προβλέπω
ότι όποιος έχει σπλάχνα μέσα του και παραμελεί τέτοια ιερά καθήκοντα θα χύσει πολλά
πικρά δάκρυα για το σφάλμα αυτό και ποτέ δε θα βρει παρηγοριά» (Αιμίλιος, πρώτο
βιβλίο, σ. 54).
Ως το τέλος της ζωής του ο Ρουσσώ αναζητεί προσχηματικές δικαιολογίες, οι
οποίες όμως δεν τον ικανοποιούν. Η έμμονη ιδέα που τον κατατρέχει, τον ωθεί να
γράψει τον Αιμίλιο και να αρχίσει τις Εξομολογήσεις του, όπου θα περιγράψει με
σαφήνεια τις σκέψεις του για όλες τις επιλογές του βίου του που τον καταπιέζουν.
«Την απόφαση που είχα πάρει για τα παιδιά μου, όσο εύλογη και αν μου φαινόταν, δεν
την πραγματοποιούσα πάντα ελαφρά τη καρδία. Στοχαζόμενος την Πραγματεία περί
Αγωγής, αισθανόμουν ότι είχα παραμελήσει τα καθήκοντα από τα οποία τίποτα δεν
μπορούσε να με απαλλάξει. Τέλος οι τύψεις έγιναν τόσο έντονες ώστε μου απέσπασαν
σχεδόν τη δημόσια ομολογία του σφάλματός μου, στην αρχή του Αιμίλιου. Μάλιστα η
βολή είναι σαφής ώστε, μετά από ένα τέτοιο παράθεμα, να είναι εκπληκτικό το γεγονός

17
ότι έχουν το θράσος να με ψέξουν» (Εξομολογήσεις, τρίτο βιβλίο). Σε άλλο σημείο
άλλωστε του έργου του αναφέρει «δεν γράφω για να δικαιολογήσω τα κρίματά μου,
αλλά για να εμποδίσω τους αναγνώστες μου να τα μιμηθούν». Γεγονός που μαρτυρά
εμφανώς το πόσο αναγνωρίζει τις επαίσχυντες πράξεις και τα παραπτώματα στα
οποία υπέπεσε, τα καταδικάζει ευθαρσώς και αδιακρίτως και είναι ικανός να σταθεί
μπροστά τους και να αναλογιστεί τις επιπτώσεις των έργων του αποδεικνύοντας
ταυτόχρονα ότι δεν υπήρξε απάνθρωπος πατέρας (Ένατος περίπατος).
Ο Πίτερ Ντ. Τζιμάκ σe διατριβή του που μελετά σε αντιπαραβολή τα διάφορα
σχεδιάσματα του Αιμίλιου υποστηρίζει πως ο Αιμίλιος του Ρουσσώ δεν ήταν εξ
αρχής ένα έργο επανάκτησης άλλα ότι «το έργο είχε συλληφθεί στην αρχή ως μία
πραγματεία αρκετά μη προσωπική…και στην πορεία της σύνταξής της ο Ρουσσώ
ταυτίστηκε βαθμιαία με τον παιδαγωγό και κατασκεύασε έναν φανταστικό μαθητή»
«προς το τέλος της σύνταξης του έργου ο Ρουσσώ θα πρέπει να άρχισε να νιώθει
τύψεις». (Studies on Voltaire and the eighteenth century, vol. XIII, Geneve, 1960).Η
παρατήρηση του Πίτερ Ντ. Τζιμάκ ενισχύεται και από την ομολογία του Ρουσσώ στο
προλογικό σημείωμα του έργου του Αιμίλιος, που δίνει έμφαση στην επιθυμία του να
χαρίσει ένα δημιούργημα- εργαλείο στα χέρια κάθε μητέρας που θέλει να
διαπαιδαγωγήσει σωστά το παιδί της « Αυτή η συλλογή στοχασμών και παρατηρήσεων,
χωρίς καμμιά τάξη και σχεδόν χωρίς ειρμό, άρχισε για να ικανοποιήσει μια καλή
μητέρα που ξέρει να σκέφτεται. Αρχικά είχα σχεδιάσει μονάχα ένα ολιγοσέλιδο
μνημόνιο. Το θέμα με παρέσυρε άθελά μου, το μνημόνιο έγινε ανεπαίσθητα, σε σχέση
με ό,τι περιέχει, αναμφίβολα ένα ογκωδέστατο έργο, αλλά υπερβολικά μικρό για το
θέμα που πραγματεύεται» (Αιμίλιος ή περί Αγωγής, 2006, σ.33).
Από τα παραπάνω συνάγεται το συμπέρασμα ότι οι τύψεις του Ρουσσώ
ανάξεσαν παλιές πληγές αλλά παράλληλα στη γένεση του έργου του συνέδραμε και η
ωρίμανση του παιδαγωγικού του στοχασμού. Πριν ακόμα γνωρίσει την Τερέζα
Λεβασσέρ είχε χρηματίσει παιδαγωγός και είχε καταγράψει ορισμένες από τις ιδέες
του περί αγωγής. Σίγουρα πάντως η επιθυμία του να απαντήσει στους επικριτές των
πράξεών του τον οδήγησαν στη συγγραφή ενός έργου που θα ασκήσει έντονη
επιρροή στα εκπαιδευτικά και όχι μόνο δρώμενα της εποχής του και μεταγενέστερα.

18
6. Περιληπτική απόδοση του έργου Αιμίλιος
Το έργο του Ρουσσώ Αιμίλιος αποτελείται από πέντε βιβλία κάθε ένα εκ των
οποίων πραγματεύεται διαφορετικό θέμα. Το πρώτο βιβλίο αναφέρεται στην «ηλικία
της φύσης» δηλαδή στο βρέφος. Το δεύτερο καλύπτει την ηλικία των δύο έως δώδεκα
ετών όπου ο Αιμίλιος είναι πλέον παιδί, το τρίτο βιβλίο αφορά την «ηλικία της
ρώμης» και καλύπτει τα έτη από δώδεκα έως δεκαπέντε ετών, το τέταρτο «την ηλικία
της λογικής και των παθών» από δεκαπέντε έως είκοσι ετών και τέλος το πέμπτο
βιβλίο αφορά στην «ηλικία της φρόνησης και του γάμου» και καλύπτει το χρονικό
διάστημα των είκοσι με εικοσιπέντε ετών της ζωής του ήρωα.

6.1. Πρώτο βιβλίο

Στο πρώτο βιβλίο περιγράφεται η αγωγή του Αιμίλιου κατά τα πρώτα έτη της
ζωής του. Αμέσως μετά τη γέννησή του μεταφέρεται από την τροφό στην εξοχή.
Μέσω της πείρας και της συνήθειας το παιδί αποκτά τη μάθηση βασικών στοιχείων,
δίχως όμως να εθίζεται σε κάποιες συνήθειες, όπως σε συγκεκριμένη ώρα φαγητού
και ύπνου. Για το λόγο αυτό ο Ρουσσώ συνιστά επίμονα την απλή διατροφή, τη
φυσική κίνηση, τη σκληραγώγηση του σώματος και της ψυχής. Τροφοδοτούμενο
συνεχώς με διάφορα ερεθίσματα το παιδί καλλιεργεί τις αισθήσεις του και
αναπτύσσει ανενόχλητα τις δυνάμεις του. Ιδιαίτερη μέριμνα συνιστά ο παιδαγωγός
στην εξάλειψη της οργής και της κακίας από το χαρακτήρα του παιδιού, γεγονός που
επιτυγχάνεται μέσω της μη ικανοποίησης αυταρχικών απαιτήσεων που εκφράζονται
με κραυγές και κλάμα και της επαφής με τον πραγματικό κόσμο που από τη φύση του
δεν παρουσιάζει καμιά ιδιοτροπία.

6.2. Δεύτερο βιβλίο

Το βιβλίο αυτό πραγματεύεται το χρονικό διάστημα του δευτέρου μέχρι του
δωδέκατου έτους της ηλικίας του Αιμίλιου, δηλαδή από το σημείο όπου μπορεί να
ομιλεί μέχρι και την αρχή της εφηβείας. Δεδομένου ότι στο στάδιο αυτό αρχίζει η
λειτουργία της συνειδητής αντίληψης των πραγμάτων, ο Ρουσσώ συνιστά να μην
απομακρυνθεί το παιδί από την παιδική του ηλικία, αλλά να διατηρηθούν τα
παιχνίδια και η ψυχαγωγία και η μάθηση να απορρέει από τη συνειδητοποίηση των
ορίων της δύναμης και βούλησής του. Σε αυτή την ηλικιακή φάση το παιδί δεν είναι
σε θέση, κατά το Ρουσσώ, να αντιληφθεί ηθικές διδαχές και λογικές αιτιολογήσεις γι’

19
αυτό και η διαπαιδαγώγησή του δεν πρέπει να υπακούει σε προσταγές, αυταρχική
συμπεριφορά και ποινές αλλά να αποτελεί επακόλουθο «φυσικής τιμωρίας» που θα
έπεται των πράξεών του και θα είναι σε θέση να κατανοήσει προκειμένου να μην τις
επαναλάβει στο μέλλον. Η μόνη ηθική διδαχή που γίνεται αποδεκτή από το φιλόσοφο
στο στάδιο αυτό συνοψίζεται στη φράση «μην κάνεις κακό σε κανένα». Μέχρι τα
δώδεκα χρόνια του ο Αιμίλιος πρέπει να έχει την εμπειρία ενός ελάχιστου ποσοστού
διανοητικών και ηθικών διδακτικών περιεχομένων, γιατί πρέπει να ασκηθούν
αποκλειστικά το σώμα και οι αισθήσεις. Απορρίπτεται κάθε προγραμματισμένη
διδασκαλία κάθε λογοτεχνικό, επιστημονικό και καλλιτεχνικό περιεχόμενο.
Αποτέλεσμα μιας τέτοιας διαπαιδαγώγησης αποτελεί η ανάπτυξη της αυτενέργειας
του παιδιού και των φυσικών του δυνάμεων, έτσι ώστε να είναι ικανό να
ανταποκρίνεται στις ανάγκες του.

6.2. Τρίτο βιβλίο

Η καθαυτό μάθηση εισάγεται για πρώτη φορά σε αυτή την ηλικιακή βαθμίδα
που αφορά στο δωδέκατο έως και δέκατο πέμπτο έτος του βίου του Αιμίλιου. Η
αγωγή τώρα εστιάζεται στην ανάπτυξη της σκέψης. Τις γνώσεις και τις δεξιότητες τις
αποκτά από δική του προσωπική εργασία καθώς επινοεί, ανακαλύπτει και δημιουργεί
τα πάντα μόνος του. Ο ρόλος του παιδαγωγού περιορίζεται στο να επιβλέπει το
μαθητή καθώς ο τελευταίος αναπτύσσει την περιέργειά του για κάθε τι που τον
περιβάλλει. Προκύπτει εδώ, λοιπόν, η αρχή της εκ του σύνεγγυς επαφής με τα
πράγματα. Ο μαθητής του Ρουσσώ δεν πρέπει να μεταχειρίζεται κανένα άλλο βιβλίο
εκτός του κόσμου και καμιά άλλη διδασκαλία εκτός των πραγμάτων. Την
αστρονομία, τη γεωγραφία, τη φυσική, τη ζωγραφική και τα μαθηματικά τα μαθαίνει
μέσω του προσανατολισμού του στο στενό του περιβάλλον. Η κοινωνική όμως και
ηθική συνιστώσα πρέπει να του είναι άγνωστα στη βαθμίδα αυτή και το μόνο
ανάγνωσμα που αναγνωρίζεται ως κατάλληλο για τον Αιμίλιο είναι ο «Ροβινσώνας»
γιατί ό,τι χρησιμοποιεί αναγκάζεται να το κατασκευάσει μόνος του. Η αγωγή στο
στάδιο αυτό ολοκληρώνεται με την εκμάθηση μιας πρακτικής τέχνης.

6.3. Τέταρτο βιβλίο:

Για πρώτη φορά ο Αιμίλιος στο τέταρτο βιβλίο γίνεται ένα ον που αισθάνεται
και αγαπά. Η ανάπτυξη του συναισθήματος απαιτεί μεγάλη προσοχή εκ μέρους του
παιδαγωγού για αυτό το λόγο και η συναισθηματική ωρίμανση είναι καλό να

20
μετατοπίζεται σε μεγαλύτερο ηλικιακό στάδιο, προκειμένου να αποφευχθούν
αρνητικά αποτελέσματα, όπως πάθος και αισθησιασμός που περιορίζουν την ορθή
κρίση. Αναγνωρίζοντας ο Ρουσσώ την εποχή της ωριμότητας ως «δεύτερη γέννηση»
του ανθρώπου υποστηρίζει την αβίαστη είσοδο του μαθητή σε αυτό το στάδιο, με
στόχο τη συνύπαρξη ψυχής και σώματος για περισσότερο χρονικό διάστημα.
Παράλληλα ο παιδαγωγός οφείλει να καλλιεργήσει την ιδέα του ανθρωπισμού στο
μαθητή του φέρνοντάς τον σε επαφή με συνανθρώπους του, μέσω των οποίων θα
αναπτύξει τον ψυχικό του κόσμο και την ανθρωπιά του. Ο μαθητής πλέον εισέρχεται
σε μία καθαρά «αστική κατάσταση» όπου κρίνει τους ανθρώπους ως ατομικότητες.
Προκειμένου να επιτευχθεί αυτό συνιστάται η διδασκαλία της ιστορίας που διδάσκει
να κρίνουμε τους ανθρώπους σύμφωνα με τα έργα τους. Παράλληλα προτάσσεται την
εποχή αυτή, ως η πλέον κατάλληλη, η ανάγνωση πνευματικών συγγραμμάτων και η
γνώση ξένων γλωσσών κυρίως των αρχαίων ελληνικών7.
Η δεύτερη μεγάλη διδακτική περιοχή της εποχής της ωριμότητας είναι για το
Ρουσσώ η θρησκεία. Και πάλι ο φιλόσοφος υποστηρίζει την επαφή με τη θρησκεία σε
μεγαλύτερο ηλικιακό στάδιο προκειμένου να αποφευχθεί το ενδεχόμενο της
δημιουργίας μιας φανταστικής και ανάξιας για το Θεό αντίληψης. Ο Ρουσσώ είναι
υπέρμαχος μιας «φυσικής θρησκείας», που απορρέει από το φυσικό συναίσθημα και
την αδιάφθορη συνείδηση. Ο Θεός όπως χαρακτηριστικά τονίζει ο μεγάλος
παιδαγωγός δε βρίσκεται μέσα στα βιβλία αλλά στη συναισθηματικότητα της
εσωτερικής ζωής και στην ελεύθερη φύση.
Τρίτη αποστολή της εποχής της ωριμότητας αποτελεί η ανάπτυξη του
αισθητικού γούστου. Ο μαθητής συνευρισκόμενος με άλλους ανθρώπους μαθαίνεί να
αποκτά αισθητική αντίληψη του κόσμου και να καλλιεργεί το αισθητικό του
κριτήριο. Κατάλληλα μέσα για την αγωγή αυτή συνιστούν το θέατρο, η μουσική και
η επαφή με τη φιλολογική παραγωγή του τόπου του αλλά και άλλων λαών.

6.3. Πέμπτο βιβλίο

Η διαπαιδαγώγηση του Αιμίλιου εκτείνεται χρονικά μέχρι τη στιγμή της
εκλογής συζύγου και το γάμο. Αντικείμενο συνεπώς του πέμπτου βιβλίου αποτελεί η

7
Οι Αρχαίοι ιστορικοί χαίρουν της εκτίμησης και προτίμησης του Ρουσσώ λόγω του ότι αυτοί είναι
πιο κοντά στη φυσική ιστορική προσέγγιση. Ανάμεσά τους κυρίαρχη θέση κατέχει ο Θουκυδίδης.
(Power, E. 1970, σ. 484).

21
αγωγή των κοριτσιών, και στο σημείο αυτό ο Ρουσσώ αναπτύσσει τις απόψεις του για
το γυναικείο ρόλο, που εναρμονίζονται πλήρως με το πνεύμα της εποχής. Η αγωγή
της μελλοντικής συζύγου του Αιμίλιου διαφέρει ολοσχερώς από αυτήν που έχει λάβει
ο ίδιος. Η γυναίκα οφείλει να προετοιμαστεί προκειμένου να γίνει αρεστή στο
σύντροφό της και για το σκοπό αυτό η ευπείθεια του πνεύματος, η πραότητα, η χάρη,
η εκμάθηση διαφόρων δεξιοτήτων καθώς και η καθαριότητα αποτελούν ορισμένες
από τις βασικές αρετές που πρέπει να την κοσμούν. Απεναντίας η μάθηση γραφής και
ανάγνωσης δεν συγκαταλέγονται στα βασικά προσόντα μιας συζύγου, πρώτιστο
μέλημα της οποίας αποτελεί το να είναι νοικοκυρά και περιορισμένη ως προς την
κοινωνική της δραστηριότητα. Σαφώς ο γυναικείος ρόλος είναι υποδεέστερος του
ανδρός, αλλά στο πλαίσιο της εποχής που εκφράζεται δεν αντιβαίνει τις νόρμες και τα
ειθισμένα.

22
7. Η δομή του Αιμίλιου
7.1. Βιβλίο πρώτο
«Η ηλικία της φύσης»: το βρέφος (infans)
ƒ Εισαγωγή: σημασία και στόχος της αγωγής.
ƒ «Πραγματική τροφός είναι η μητέρα».
ƒ «Πραγματικός παιδαγωγός είναι ο πατέρας».
ƒ «Ένας υποθετικός μαθητής»: ο Αιμίλιος, ορφανός.
ƒ Η τροφός του Αιμίλιου.
ƒ Πριν μιλήσει, πριν ακούσει διαμορφώνεται ήδη.

7.2. Βιβλίο Δεύτερο

«Η ηλικία της φύσης»: από 2 έως 12 χρονών (puer)
1. Διαπαιδαγώγηση της ευαισθησίας.
ƒ Οι κραυγές και τα κλάματα.
ƒ «η ευμάρεια της ελευθερίας».
ƒ «η εξάρτηση από τα πράγματα».
2. Ηθική διαπαιδαγώγηση.
ƒ «γενικά αξιώματα».
ƒ «παραδείγματα»: ιδιοκτησία, αλήθεια, ελεημοσύνη.
3. Πνευματική διαπαιδαγώγηση.
ƒ αφετηρία από το αισθητό ενδιαφέρον.
ƒ κριτική των λέξεων.
ƒ κριτική της ιστορίας.
ƒ κριτική των μύθων του Λα Φονταίν.
ƒ όχι βιβλία πριν από τα δώδεκα.
4. Διαπαιδαγώγηση του σώματος.
ƒ σωματικές ασκήσεις.
ƒ κανόνες υγιεινής, κολύμβηση.
5. Διαπαιδαγώγηση των αισθήσεων.
ƒ η αφή
ƒ η όραση
ƒ η ακοή
ƒ η γεύση

23
 ƒ η όσφρηση.

7.3. Βιβλίο Τρίτο

«Η ηλικία της ρώμης»: από 12 ως 15 χρονών
1.Πνευματική διαπαιδαγώγηση.
ƒ από την ανάγκη στη χρησιμότητα.
ƒ εμπειρίες, όχι ρητορείες.
ƒ κατασκευή μηχανημάτων.
ƒ σημασία της αρχής της ωφελιμότητας.
ƒ Ένα μοναδικό βιβλίο: ο Ροβινσώνας Κρούσος.
2. Χειρωνακτική και κοινωνική διαπαιδαγώγηση.
ƒ κατά των προκαταλήψεων.
ƒ η ιεραρχία των επαγγελμάτων.
ƒ κοινωνική διαπαιδαγώγηση.
ƒ αναγκαιότητα μιας χειρωνακτικής εργασίας.
ƒ Επιλογή επαγγέλματος: ο Αιμίλιος μαραγκός.
3. Επίλογος: «ο Αιμίλιος έχει ελάχιστες γνώσεις, αλλά αυτές που έχει είναι αληθινά
δικές του».

7.4. Βιβλίο Τέταρτο

«Η ηλικία της λογικής και των παθών»: από 15 ως 20 χρονών
1. Διαπαιδαγώγηση του ηθικού όντος.
ƒ σεξουαλική διαπαιδαγώγηση.
ƒ από τον οίκτο στην κοινωνικότητα.
ƒ σπουδή της ιστορίας και των παθών.
ƒ η αγαθοεργία.
ƒ το πρόβλημα της θρησκευτικής διαπαιδαγώγησης.
2. Θρησκευτική διαπαιδαγώγηση: ομολογία πίστεως του Βικάριου από τη Σαβοϊα.
α. Πρώτος λόγος: η θρησκεία της Φύσεως.
ƒ η δοκιμασία της αμφιβολίας.
ƒ τα αυτονόητα της καρδιάς.
ƒ η φωνή της συνείδησης.
β. Δεύτερος λόγος: οι θρησκείες εξ αποκαλύψεως.
ƒ κριτική των θρησκειών εξ αποκαλύψεως.

24
 ƒ έναντι του ευαγγελίου: «να είμαστε πάντα ταπεινοί και επιφυλακτικοί».
ƒ πρακτικό συμπέρασμα: ούτε φιλόσοφος, ούτε μισαλλόδοξος.
3. Συνέχιση της ηθικής διαπαιδαγώγησης.
ƒ νέα μέσα διαπαιδαγώγησης: θρησκεία, λογική, φιλία.
ƒ τι αν κάνουμε όταν ξυπνούν οι αισθήσεις και η καρδιά.
ƒ εισαγωγή του Αιμίλιου στους κοσμικούς κύκλους.
ƒ αισθητική διαπαιδαγώγηση.
ƒ συμπέρασμα: «αν ήμουν πλούσιος..»

7.5. Βιβλίο Πέμπτο

«Η ηλικία της φρόνησης και του γάμου»: 20 ως 25 χρονών
1. «Η Σοφία, ή η γυναίκα».
ƒ ομοιότητες και διαφορές των δύο φύλων.
ƒ πνευματική και αισθητική διαπαιδαγώγηση της Σοφίας.
ƒ ηθική διαπαιδαγώγηση της Σοφίας.
ƒ η Σοφία, μία συνηθισμένη γυναίκα.
ƒ αισθηματική διαπαιδαγώγηση της Σοφίας.
2. Ο Αιμίλιος και η Σοφία.
ƒ επιλογή μιας συζύγου.
ƒ η συνάντηση.
ƒ η ανάπτυξη του έρωτα.
ƒ ο χωρισμός.
3. «Περί των ταξιδίων».
ƒ γενικά περί των ταξιδίων.
ƒ περί της πολιτικής διαπαιδαγώγησης πριν από τα ταξίδια.
ƒ ο Αιμίλιος μελετά τους λαούς ταξιδεύοντας.
4. Επίλογος.
ƒ η απόφαση του Αιμίλιου.
ƒ η απάντηση του παιδαγωγού.
ƒ ο γάμος. (Πλέθρον/ φιλοσοφία, 2006, σ.20-23).

25
8. Γενικές απόψεις περί αγωγής στον Αιμίλιο
Τη θεωρία του Ρουσσώ περί αγωγής απασχολεί σε μεγάλο βαθμό το πώς
αποφεύγεται η πλάνη κατά τη διαδικασία μέσα από την οποία συγκροτείται η έννοια
του κοινού αγαθού από τις γνωστικές δυνάμεις του ανθρώπου. Κατεξοχήν
προϋπόθεση της καλλιέργειας των γνωστικών δυνάμεων είναι η ελευθερία, η οποία
αποτελεί βασική έννοια στην αγωγή και δεν έχει συγκεκριμένο περιεχόμενο και
πρότυπο. Αναφέρεται όμως, όπως μπορούμε να διακρίνουμε, στην ορθοκανονιστική
ελευθερία, η οποία έχει όρια.
Το ζήτημα, ειδικά στην αγωγή του παιδιού, είναι πώς θα είναι σε θέση να
αντιλαμβάνεται τα όριά του, δίχως να του τα επιβάλει μια αυθεντία. Αυτή είναι η
τέχνη της αγωγής. Ο Ρουσσώ δε διδάσκει στο παιδί τι είναι ελευθερία αλλά τι δεν
είναι. Διδάσκει με έμμεσους τρόπους τους μηχανισμούς με τους οποίους μπορεί να
χειραγωγηθεί. Αποκτά λοιπόν ο μαθητής το δικαίωμα στο σφάλμα, που θα τον
οδηγήσει μεταγενέστερα σε κάποιο επιθυμητό επίπεδο γνώσης.
Παρουσιάζονται τρία είδη αγωγής: πρώτον η φύση, δεύτερον τα πράγματα
και τρίτον οι άνθρωποι. Εκ πρώτης όψεως ο σκοπός στον οποίο τείνουν ο δεύτερος
και ο τρίτος τύπος αγωγής υπαγορεύεται από το σκοπό του πρώτου τύπου, δηλαδή
της φύσης. Η αγωγή της φύσης όμως διαφέρει ριζικά από τις άλλες δύο, καθώς δεν
υπάγεται σε τελικά αίτια προσδιορισμένα από τους ανθρώπους και τα συμφέροντά
τους. Και διευκρινίζεται ότι φύση ονομάζει «αυτό που υπάρχει πριν από την
αλλοίωση, πριν από την απόκτηση των συνηθειών» και εξ αρχής γίνεται αποδεκτό ότι
η συμφωνία ανάμεσα στα διαφορετικά είδη αγωγής είναι αδύνατη, όταν είναι ασαφής
ο σκοπός της συμφωνίας τους.
Το πρώτο είδος αγωγής αφορά την αυτοσυντήρηση του παιδιού, δηλαδή την
ενίσχυση της αγάπης για την εαυτό του. Μέσω αυτής ενισχύονται οι δυνάμεις του
καθώς δεν αναλώνεται σε περιττές συγκρίσεις με τους άλλους και σε σχέσεις
ανταγωνιστικές που επιβάλλουν συνήθειες και νόρμες του κοινωνικού του περιγύρου.
Στο πλαίσιο αυτό ο ρόλος του παιδαγωγού είναι περιοριστικός, ο οποίος βασίζεται σε
υποθετικές αρχές, που άλλοτε μιμείται και άλλοτε παρατηρεί το παιδί διατηρώντας
την αναγκαία απόσταση για τη διασφάλιση της ελευθερίας του. Ο Ρουσσώ δίνοντας
έμφαση στην καλλιέργεια του αυτοενδιαφέροντος αποβλέπει στην κοινωνικοποίηση
του ατόμου, υποστηρίζοντας την εξέλιξη της αγάπης για το εγώ σε κοινωνικό
ενδιαφέρον. «καλοί κοινωνικοί θεσμοί είναι όσοι μπορούν καλύτερα να αλλοιώνουν

26
τον άνθρωπο, να του αφαιρούν την απόλυτη ύπαρξή του, για να του δώσουν μια
σχετική, και να μεταφέρουν το εγώ στην κοινότητα» (Αιμίλιος Ι. O.C. 249.85) αυτή η
μετατροπή της σχέσης με τον εαυτό σε κοινωνική σχέση γίνεται υπό όρους
ελευθερίας, δίχως να αλλοιώνεται εντελώς ο εαυτός, ο οποίος αποκτά την ικανότητα
προσαρμογής σε κοινωνικές μεταβολές και όχι σε μια ορισμένη κοινωνική οργάνωση
(Imbert, 1997).
Η αγωγή που προέρχεται από τα πράγματα τοποθετείται ανάμεσα στην αγωγή
της φύσης και των ανθρώπων. Σε αυτό το είδος αγωγής ο Ρουσσώ δίνει τον πλήρη
τύπο της ελευθερίας όπως αυτή νοείται στο πλαίσιο της σκέψης του, που είναι η
πειθαρχία που βασίζεται στον ορθό κανόνα. Το παιδί δοκιμάζει τις δυνάμεις του μόνο
του με τα πράγματα, αναγνωρίζει τα όριά του και βρίσκει την ελευθερία του, μακριά
από την παρέμβαση του παιδαγωγού, ο οποίος περιορίζεται σε λίγες υποθετικές
αρχές, προσποιείται άγνοια και δείχνει εμπιστοσύνη στις δυνάμεις του παιδιού σαν
να πράττει διαρκώς έλλογα. Έτσι το παιδί απαλλάσσεται από τυχόν προκαταλήψεις
και περιορισμούς του παιδαγωγού και έρχεται αντιμέτωπο με τις δικές του δυνάμεις
καθώς αναμετριέται με τα πράγματα.
Αναγνωρίζονται συνεπώς τρία είδη αγωγής όπου το πρώτο είδος η αγωγή της
φύσης ή ιδέα εκφράζεται από το συναίσθημα που παράγεται από το αυτοενδιαφέρον,
το δεύτερο είδος πραγματοποιείται από το παιδί που φτάνει στην αυτοαναπαράστασή
του γνωρίζοντας μέσα από τις πράξεις τα όριά του, οικοδομώντας μια σχέση
ελευθερίας και αυτοπειθαρχίας και το τρίτο είδος, η τέχνη της μίμησης, αναδεικνύει
ένα νέο υποκείμενο, όπου ο παιδαγωγός επικοινωνεί με το παιδί δίχως να παρεμβαίνει
στο έργο του.

27
9. Ρουσσώ και φύση
Οι έννοιες φύση, φυσική κατάσταση, ανθρώπινη φύση, φυσικός νόμος
αποτελούν κεντρικές έννοιες στο διάλογο ανάμεσα στους θεωρητικούς του φυσικού
δικαίου κατά το 17ο αι. και στους γάλλους εγκυκλοπαιδιστές τον 18ο αι,
τοποθετούμενες σε αντίθεση προς τον πολιτισμό. Για τους θεωρητικούς του φυσικού
δικαίου, η φυσική κατάσταση είναι πρωταρχικά μια κατάσταση ανεξαρτησίας και σε
αυτή θεμελιώνεται η αρχή σύμφωνα με την οποία όλοι γεννιούνται ελεύθεροι και ίσοι
(Derathe, 1979, σ. 128). Η αρχή της φυσικής ισότητας όμως δε σημαίνει ότι όλοι
γεννιούνται ίσοι σε δύναμη και ταλέντο, αλλά ότι η όποια υπεροχή, φυσική ή ηθική,
δεν δίνει σε όποιον την κατέχει το δικαίωμα να επιβάλει στους άλλους τη θέλησή του,
να τους υπαγάγει σε αυτήν, διότι καθένας έχει λάβει εκ φύσεως αρκετή λογική για να
καθοδηγεί τον εαυτό του. Η μόνη νόμιμη αυθεντία είναι όποια βασίζεται στη
συγκατάθεση όσων της υποτάσσονται.
Παραδοσιακά η φυσική κατάσταση νοούνταν σε αντίθεση είτε προς τον
πολιτισμό είτε προς την οργανωμένη κοινωνία ως απουσία πολιτικών θεσμών,
βιομηχανίας, εμπορίου και ιδιοκτησίας. Σε αυτή την απουσία κάθε μορφής εξουσίας
νοούνταν η φύση ως ο τόπος της ισότητας και της ανεξαρτησίας. Με τον όρο «φύση»
νοούνταν η εξωανθρώπινη- ζωώδης ύπαρξη, όπου θα είχαν εξαλειφθεί όλα τα
ανθρώπινα πάθη αλλά μαζί τους θα είχε αφαιρεθεί η ηθικότητα, η ελευθερία και η
αξιοπρέπεια.
Ο Ρουσσώ θα ξεχωρίσει και θα αποσυνδέσει τη φυσική κατάσταση από την
πολιτική κοινωνία, την ανεξαρτησία της φυσικής κατάστασης από την ελευθερία,
αποβλέποντας στο να εντάξει την έννοια της ισότητας και της ελευθερίας στον
πραγματικό ιστορικό χρόνο και τον κοινωνικό χώρο. Ξεκινά δηλαδή με το
ακαδημαϊκό θέμα της φυσικής κατάστασης και κατασκευάζει μία νέα έννοια της
φύσης, η οποία δεν μπορεί να είναι αιτία της κοινωνίας (Γρηγοροπούλου, 1999, σ.
32). Επιχειρεί να παραγάγει μια νέα έννοια φύσεως στην κοινωνία , η οποία παρόλο
που συγκροτείται μέσω της ανθρώπινης τέχνης, ως φύση του καλλιεργημένου
ανθρώπου, έχει όρια και όρους και δεσμεύεται από καθολικές αξίες.
Η έννοια της φύσης στο Ρουσσώ προσλαμβάνει μια πιο περίπλοκη και
συγκεχυμένη μορφή στην οποία συμφύρονται κανονιστικές, ψυχολογικές και
ιστορικές απόψεις. Φύση κατά βάση είναι το γνήσιο, το απλό, το αληθινό. Συνεπώς,
αυτό που θέλει στην πραγματικότητα να αρνηθεί ο Ρουσσώ, όντας υπέρμαχος της

28
φυσικής αγωγής είναι ένας κατεστραμμένος πολιτισμός, μια ανήθικη κοινωνία, μια
σχολαστική επιστήμη καταφάσκοντας σε έναν εξευγενισμένο πολιτισμό.
Στον Αιμίλιο, φυσική θεωρείται η ικανότητα του ανθρώπου να
ανταποκρίνεται σε όλες τις συνθήκες.. Έτσι ξεχωρίζει τη φυσική κατάσταση από την
ανθρώπινη φύση μέσα στην κοινωνία (Chateau, 1962, σ. 123). Υπάρχουν, συνεπώς,
δύο έννοιες φύσης: η φυσική κατάσταση και η ανθρώπινη φύση μέσα στην κοινωνία.
Ο Ρουσσώ στη συζήτηση του φυσικού δικαίου, αποκλίνει από τους κλασικούς
θεωρητικούς, εισάγοντας τη δική του υπόθεση για τη φυσική κατάσταση, σύμφωνα
με την οποία οι άνθρωποι σε αυτή την κατάσταση δεν έχουν κανένα είδος ηθικής
σχέσης ούτε υποχρεώσεις και ούτε θα μπορούσαν να είναι καλοί ή κακοί. Ο
πρωτόγονος άνθρωπος, ο άνθρωπος της φύσης, δεν είναι ούτε αδύναμος, ούτε
ισχυρός, ελεύθερος ή εξαρτημένος, καλός ή κακός, δεν μπορεί να είναι λογικός, διότι
ζει σε μια κατάσταση αδιαφορίας. Αυτή η κατάσταση διακρίνεται πλήρως από τον
πολιτισμό.. Σε αυτή την κατάσταση δεν μπορεί να έχει βρεθεί ποτέ ο άνθρωπος και
δεν μπορεί από αυτή τη φυσική κατάσταση να διασφαλιστεί κανένα πέρασμα στον
πολιτισμό. Έτσι ακυρώνει την εξήγηση της γένεσης του κράτους. Με αυτό τον τρόπο
αμφισβητείται ένα βασικό θεμέλιο του Φυσικού Δικαίου, στο οποίο βασίζεται και ο
φυσικός νόμος. Στη φυσική κατάσταση ο άνθρωπος δεν μπορεί παρά να είναι
ειρηνικός επειδή ζει απομονωμένος, δεν υπάρχει σταθερή ιδιοκτήτρια και δεν ισχύει
ο νόμος και ο λόγος που επιφέρουν συγκρούσεις μεταξύ των πολιτών στην
προσπάθειά τους να κορέσουν τις ολοένα αυξανόμενες ανάγκες και επιθυμίες τους.
Στο τέταρτο βιβλίο του Αιμίλιου, η έννοια της φύσεως εκφράζεται μέσα από
την έννοια της συνείδησης, η οποία θεωρείται ένα «θεϊκό ένστικτο» πριν και πάνω
από τη γνώμη. Η έννοια της συνείδησης εκφράζει τις έννοιες της ισότητας, της
ελευθερίας και της δικαιοσύνης.
Έχοντας αναπτύξει την έννοια της φύσης ο Ρουσσώ την επεκτείνει στο χώρο
της αγωγής, λέγοντας ότι σχετίζεται με την πορεία της αγωγής, καθώς αυτή πρέπει να
ακολουθεί την ανάπτυξη του ανθρώπου. Έτσι εισηγείται μία θεωρία που ενσκήπτει
στην ουσία της φύσης και αναγνωρίζει την ιδιαίτερη φύση του παιδιού που απαιτεί
και ανάλογη αγωγή, ζητώντας από τον παιδαγωγό τα ατομικά του δικαιώματα. Τότε
μόνον είναι αγωγή φυσική, όταν αφήνει το παιδί να αναπτύσσεται μόνο του
προστατεύοντάς το από κάθε τι που αναστέλλει και διαστρέφει την ανάπτυξή του.
Η ρουσσωική αγωγή της φύσης αποκτά έτσι ένα περισσότερο ψυχολογικό
νόημα. Φυσική αγωγή σημαίνει εκδίπλωση των φυσικών προδιαθέσεων του

29
ανθρώπου. Και αυτό μπορεί να επιτευχθεί με την έμμεση δράση του παιδαγωγού, ο
οποίος περιορίζεται στο να παρεμποδίζει τις ζημιογόνες παρεμβάσεις των
ανθρώπινων γνωμών, να παρατηρεί και να καθιστά δυνατή την εμπειρία του παιδιού
με τον ορθό τρόπο ενισχύοντας την αυτενέργεια του μαθητή, που αποτελεί βασικό
αξίωμα και απορρέει από την έννοιά του περί φύσης.

30
10. Σωματική αγωγή στον Αιμίλιο
Η αγωγή του σώματος ή σωματική αγωγή απαντά στο πρώτο βιβλίο του
Ρουσσώ, όπου αναφέρεται στο νεογέννητο και παράλληλα προσδιορίζονται οι αρχές
και τα εργαλεία του παιδαγωγού. Η αγωγή αυτή συμφωνεί πάντα με τις αρχές της
φύσης οι οποίες έρχονται σε αντίθεση με ό.τι συνηθίζονταν παραδοσιακά την εποχή
του Ρουσσώ. Γίνεται εξ αρχής παραδεκτή η ανικανότητα και αδυναμία του βρέφους
στο να χειριστεί διάφορες συνθήκες και αναγνωρίζεται ο παρεμβατικός ρόλος του
γονέα ή του παιδαγωγού. Ο Ρουσσώ δεν παύει, βέβαια, να ειρωνεύεται την
παρεμβατική στάση διόρθωσης της φύσης καθώς η «φυσική» ρουσσωική στάση
προσδιορίζεται ως στάση αποχής σε σχέση με σκοπούς που ορίζονται κατά το
δοκούν και ονομάστηκε μεταγενέστερα εξωτερική τελεολογία.
Για παράδειγμα η συνήθεια του φασκιώματος κατακρίνεται από το Ρουσσώ
ως έλλειψη ευαισθησίας, άποψη την οποία ασπάζεται και ο Καντ, (Καντ, ΙΧ, σ. 459-
460) και η μη παρεμβατική στάση που συνεπάγεται αποχή από την εν λόγω συνήθεια
συνιστά στοχασμό πάνω στη βία. Τα αίτιά της αποδίδονται από το μεγάλο παιδαγωγό
στην αδιαφορία απέναντι στο παιδί και παράλληλα στην απροθυμία να επιτρέψουν σε
έναν άνθρωπο τόσο μικρό ελευθερία κινήσεων. Άλλωστε δεν είναι τυχαίο το γεγονός
ταύτισης του φασκιώματος με το θάνατο!.
Την ίδια στάση κρατά ο Ρουσσώ και για την ιατρική, όσον αφορά την ίαση
του σώματος. Η ιατρική αποτιμάται σαν μια τέχνη εξαπάτησης, η οποία αναπαράγει
το φόβο του πόνου και ενισχύει την αδυναμία απέναντι στην αρρώστια. Η κριτική
στάση του Ρουσσώ απέναντι στην ιατρική ως επιστήμη έχει ως γνώμονα τον
κοινωνικό της ρόλο, καθώς την αντιμετωπίζει ως μία τέχνη μέσω της οποίας οι
γυναίκες μπορούν και επιβάλλουν τα θέλω τους και προεκτείνουν την εγωπάθειά
τους. Παράλληλα υποστηρίζεται πως το σώμα δεν επέχει θέση αντικειμένου λατρείας
ή καταδυνάστευσης, συνεπώς η ευρωστία του απειλείται από οποιαδήποτε επέμβαση
στον τρόπο λειτουργίας του.
Ένας άλλος τομέας, εξίσου σημαντικός, από τον οποίο απορρέουν θεμιτές ή
αθέμιτες συμπεριφορές εκ μέρούς του βρέφους και ορίζουν την μετέπειτα κοινωνική
του συμπεριφορά είναι ο τρόπος διαχείρισης του κλάματος. Με το κλάμα το βρέφος
εξωτερικεύει αισθήματα και ανάγκες που προκαλούν αλυσιδωτές αντιδράσεις, οι
οποίες με τη σειρά τους οδηγούν στη διαμόρφωση τυράννων ή δούλων. Το βρέφος
μαθαίνει να συνθηκολογεί, να επιβάλλεται ή να υποτάσσεται ανάλογα με την

31
εκάστοτε ανταπόκριση του ενήλικα στο κλάμα του και έτσι εντάσσεται σε σχέσεις
ισχύος ή αδυναμίας. Για το λόγο αυτό, η γλώσσα των νευμάτων του βρέφους
θεωρείται δυνητικά μετατρέψιμη σε λόγο και αξιώνει και ανάλογη στάση και τρόπους
διερεύνησης και κατανόησης.
Συνεπώς τέσσερις είναι οι ρυθμιστικές αρχές πρακτικού λόγου που θα πρέπει
να ακολουθηθούν ως μορφή αγωγής, προκειμένου να ενισχυθεί το αυτοενδιαφέρον
του βρέφους και να καταπολεμηθεί η αδυναμία του. Οι δύο πρώτες αρχές
επικεντρώνονται στην με μέτρο ενίσχυση του παιδιού, ώστε να φτάσει σε ένα
ανώτερο επίπεδο γνώσης του εαυτού του. Ο τρίτη αρχή ορίζει ως σημαντική τη μη
ενίσχυση της φαντασίας του παιδιού που οδηγεί στην επιθυμία και τα πάθη,
προκειμένου να είναι ανεξάρτητο από τον περίγυρό του και η τέταρτη θέτει τους
όρους επικοινωνίας με το παιδί, μέσω της προσπάθειας να κατανοηθεί η γλώσσα του.
(Γρηγοροπούλου, 2002, σσ. 93-97)

32
11. Αγωγή κατά την παιδική ηλικία
Η παιδική ηλικία αναγνωρίζεται ως αυτόνομο στάδιο που αξιώνει τους
οικείους προς αυτήν παρατηρησιακούς και επιστημολογικούς όρους. Υπάρχουν
διαφορετικές αρχές αγωγής που τη διέπουν, όπου το παιδί αντιμετωπίζεται με τους
δικούς του κανόνες και ο ρόλος του παιδαγωγού περιορίζεται στην από απόσταση
παρατήρηση και στην ενίσχυση του μαθητή ώστε να γνωρίσει τον εαυτό του μέσα
από τα πράγματα. «Όλη η μάθηση των παιδιών εντοπίζεται αποκλειστικά στην
αίσθηση» (Αιμίλιος ή περί αγωγής, ΙΙΙ, 2006). Η παιδική ηλικία ανατρέφεται
σύμφωνα με το επιχείρημα του «χαμένου» χρόνου, «σημασία δεν έχει να κερδίζουμε
αλλά να χάνουμε χρόνο».Ο Ρουσσώ προβάλλει ένα πειστικό επιχείρημα για τη
δυνατότητα μάθησης μέσα από τη σημασία που μπορεί να έχει ο «χαμένος χρόνος»,
δηλαδή ο χρόνος τον οποίο κερδίζει κανείς, όχι ιδρύοντας μια νέα επιστήμη, αλλά
καθώς μαθαίνει πώς να μαθαίνει αναλογιζόμενος κατεξοχήν τη δική του προσπάθεια
(Γρηγοροπούλου, 2002, σ. 12).
Σ’ αυτό το στάδιο ανάπτυξης του παιδιού καταλυτικό ρόλο διαδραματίζει η
ενδυνάμωση της ανεξαρτησίας του και η απομάκρυνσή του από οτιδήποτε αποτελεί
εξάρτηση και υποταγή που οδηγεί σε αδυναμία. Η θεωρία της αδυναμίας του Ρουσσώ
χρησιμοποιεί ως γνώμονα τη δύναμη. Η φροντίδα για την ανάπτυξη της δύναμης του
παιδιού και η προστασία της σε έλλογο πλαίσιο τίθεται ως καθήκον της αγωγής. Η
ανάπτυξη της δύναμης του έρχεται ως αποτέλεσμα της γνώσης των ορίων του, όταν
αυτό αναμετριέται με τα πράγματα καθώς δοκιμάζοντας να εκπληρώσει κάποιες
επιθυμίες του, βρίσκει αντίσταση και αντιλαμβάνεται τα όριά του. Επομένως ο
παιδαγωγός δεν προσφέρει έτοιμη γνώση στο μαθητή αλλά του ανοίγει το δρόμο προς
τη γνώση ως προσωπική κατάκτηση του παιδιού.
Η αγωγή των πραγμάτων, συνεπώς, συμπληρώνει την αγωγή της φύσεως. Η
αγωγή μέσω των πραγμάτων μαθαίνει στο παιδί να ασκείται, να βασίζεται στις
δυνάμεις του και να μην αναπτύσσει τις ιδιοτροπίες ενός τυραννικού χαρακτήρα,
καθώς αντιλαμβάνεται τα όριά του μέσω της αντίστασης των πραγμάτων, τα οποία
δεν υφίστανται ως προέκταση των επιθυμιών του. Έτσι προετοιμάζεται πρώτον η
δημιουργία της ιδιωτικής βούλησης, η οποία δεν υπερισχύει της γενικής και δεύτερον
η διαμόρφωση ενός ανθρώπου ικανού να συνεργάζεται με όλους και να αποκτά
βαθμιαία την ιδιότητα του πολίτη.

33
 Η αγωγή δια των πραγμάτων που ακολουθεί την αρνητική αγωγή, η οποία δεν
υπαγορεύει στο παιδί τι να κάνει και δεν αρκείται σε λεκτικά μαθήματα ενώ
παράλληλα ο παιδαγωγός κάνει τα πάντα αλλά φαίνεται ότι ο κύριος δρων είναι το
παιδί, έχει σκοπό να περιορίσει τις επιθυμίες κυριαρχίας του παιδιού πιο
αποτελεσματικά από την άμεση σχέση με έναν αυταρχικό δάσκαλο, στην οποία η
υπακοή είναι προσποιητή και επιβαλλόμενη έξωθεν. Παράλληλα αποσκοπεί στην
υπακοή του παιδιού στον εαυτό του, στην αφαίρεση της κτητικής σχέσης του με τα
αντικείμενα και τις ψευδαισθήσεις ισχύος και στην εγκατάλειψη των τυραννικών και
εγωιστικών τάσεών του, προκειμένου να γίνει κύριο του εαυτού του. Με αυτή την
αγωγή το παιδί εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις ελευθερίας του και την απελευθέρωσή
του από κάθε ιδιωτική εξάρτηση, αποκτώντας προοδευτικά την ιδιότητα του πολίτη
και την ικανότητα συνύπαρξης με τους άλλους σε ένα πλαίσιο κοινού συμφέροντος.
Ο Ρουσσώ στο σημείο αυτό ακολουθεί την Πλατωνική αντίληψη σύμφωνα με
την οποία απορρίπτει το δάσκαλο που «φοβάται και καλοπιάνει τους μαθητές του»
(Πολιτεία, 563 a-b) και ανατρέποντας το συνήθη ρόλο του παιδαγωγού οδηγείται σε
μια σειρά μετακινήσεων ρόλων. Εισάγει γενικά τη φυσική ισότητα στη σχέση του
παιδαγωγού με το μαθητή, αποδομώντας την τρέχουσα μορφή κοινωνικών σχέσεων
και μετατρέποντας τον παιδαγωγό σε κύριο ρυθμιστή τους. (Γρηγοροπουλου, 2002,
σσ. 97-107)

34
12. Μύθος, ανάγνωση και γραφή στον Αιμίλιο
Ο Ρουσσώ χρησιμοποιεί συχνά στο έργο του το μύθο αν και καταφέρεται
εναντίον του όταν αυτός αποτελεί εργαλείο μάθησης σε μια ηλικία που δε γίνεται
άμεσα αντιληπτός. Άλλωστε και ο Αιμίλιος δεν είναι υπαρκτό πρόσωπο, αλλά
πρόκειται ουσιαστικά για ένα μύθο. Η ερμηνευτική προσέγγιση της ρουσσωικής
σκέψης ως μυθολογικής και ουτοπικής βλέπει στο έργο του έναν ηθικισμό. Πράγματι
ο Ρουσσώ δίνει έμφαση στην ηθική, την οποία αντιδιαστέλλει προς την ηθικολογία.
«Στους μύθους η ηθική είναι τόσο μπερδεμένη και τόσο δυσανάλογη της ηλικίας τους,
ώστε θα τα οδηγούσε μάλλον στην κακία, παρά στην αρετή» (Αιμίλιος ή περί αγωγής,
2006, σ. 139). Και λίγο παρακάτω δηλώνει «η κοινωνία χρειάζεται μια ηθικολογία
των λόγων και μια ηθική των πράξεων. Και αυτές οι δύο ηθικές δεν μοιάζουν καθόλου.
Η πρώτη ανήκει στην κατήχηση… η δεύτερη μέσα στους μύθους… για τα παιδιά και στα
ποιητικά αφηγήματα για τις μητέρες». (Αιμίλιος ή περί αγωγής, 2006, σ. 144).
Οι μύθοι κατά το Ρουσσώ παρουσιάζουν έναν παρηγορητικό λόγο και
εμφανίζουν την πραγματικότητα αλλοιωμένη, κατά το δοκούν. Οι λέξεις που
χρησιμοποιούν είναι κενές και οι έννοιες που εκφράζουν δε γίνονται κατανοητές από
την αντιληπτική ικανότητα των παιδιών, όπου η ποιητική τέχνη τούς διαφεύγει και
παράλληλα οι όροι των ηθών και της ηθικής τούς είναι παντελώς άγνωστες. «το
δίδαγμα που θέλουμε να αντλήσουμε μας κάνει να εισάγουμε και ιδέες που το παιδί
αδυνατεί να συλλάβει» (ό.π. σ. 139).
Προκειμένου να αποδείξει τα λεγόμενά του καταπιάνεται λεπτομερώς με τους
μύθους του Λα Φονταίν, εξετάζει στίχο προς στίχο το περιεχόμενό τους και καταθέτει
τις αντιρρήσεις του για την ανθρωποποίηση των ζώων και την αλλοίωσή τους, τον
ακραίο τρόπο παρουσίασης ελαττωμάτων όπως η κολακεία, το ψέμα, ο εγωισμός και
η χρησιμοθηρία και ασκεί έντονη κριτική σε μία ηθική που περιορίζεται στα λόγια
και προσλαμβάνει τη μορφή της κατήχησης.(Lettres ecrites de la Montagne, O.C. III,
σ. 810).
Η κεκαλυμμένη μορφή με την οποία παρουσιάζεται η αλήθεια στο μύθο, δεν
αποκωδικοποιείται εύλογα από τα παιδιά με συνέπεια οι προσλαμβάνουσες
παραστάσεις και οι εσωτερικεύσεις των διαφόρων νοημάτων να αντιβαίνουν των
στόχων που θέτει κάθε φορά ο παιδαγωγός και να διαμορφώνουν χαρακτήρες
ανήθικους που δε διστάζουν να χρησιμοποιήσουν την κολακεία για να ωφεληθούν
και το ψέμα για να επιβιώσουν. Η αντίφαση που παρουσιάζεται στη στόχευση και

35
στο αποτέλεσμα γίνεται εμφανής στην ταύτιση του παιδιού με ρόλους ή πρόσωπα
«που κάνουν σχεδόν πάντα το αντίθετο προς την πρόθεση του δημιουργού και αντί να
προσέχουν το ελάττωμα…τείνουν να αγαπήσουν το κακό με το οποίο επωφελούνται
από τα ελαττώματα των άλλων» (ό.π. σ. 143).
Ο Ρουσσώ θέλει να αποφύγει το δογματισμό των μύθων, όχι όμως να
αφαιρέσει παντελώς το μύθο από την αγωγή. Γι΄ αυτό και προτείνει να γίνεται σε
μεγαλύτερη ηλικία, όπου υπάρχει η δυνατότητα κριτικής και απομυθοποίησής τους.
Κατά αυτό τον τρόπο απορρίπτει και την ανάγνωση μέχρι την ηλικία των δώδεκα
ετών, που αποτελεί τη μεγαλύτερη δυστυχία των παιδιών, στη οποία καταδικάζονται
από τους εκάστοτε παιδαγωγούς και τη χαρακτηρίζει ως μάστιγα που πλήττει το
ενδιαφέρον τους για περαιτέρω μάθηση. Το διάβασμα-ανάγνωση ταυτοχρόνως
αντιμετωπίζεται από το Ρουσσώ ως κάτι που προκαλεί πλήξη . Κίνητρο για την
ενίσχυση του ενδιαφέροντος εκ μέρους του παιδιού για ανάγνωση βιβλίων και
διαφόρων αναγνωσμάτων αποτελεί η εξυπηρέτηση των αναγκών και των χαρών του.
«αυξήστε την επιθυμία του… κα κάθε μέθοδος θα του είναι καλή» ομολογεί ο μεγάλος
παιδαγωγός.(Αιμίλιος ή περί αγωγής, 2006, σ.145).
Την ίδια τύχη επιφυλάσσει ο Ρουσσώ και για τη γραφή. «Να μιλήσω τώρα για
τη γραφή; Όχι, ντρέπομαι να ασχολούμαι με τέτοιες βλακείες σε μια πραγματεία περί
αγωγής. (ό.π., σ. 146). Ο αναγνώστης, βέβαια, διερωτάται αν η άρνηση της γραφής
εκφράζει την απόλυτη κατάφαση στην επιστροφή σε έναν αρχαϊκό προφορικό λόγο
άμεσων επικοινωνιακών σχέσεων. Η αφαίρεση δεν είναι όμως ολοσχερής καθώς ο
Ρουσσώ απλά αναστέλλει την εκμάθηση της γραφής σε ένα μεταγενέστερο στάδιο
αντιληπτικής ωριμότητας του παιδιού, όπου θα έχει εκδηλωθεί η επιθυμία του για
γραφή και ανάγνωση. Χρησιμοποιεί λοιπόν την τεχνική της αφαίρεσης αποβλέποντας
κυρίως σε πρακτικούς σκοπούς όπου η γνώση εμφανίζεται ως ωφελιμότητα μη
ανταλλάξιμη. Σ΄ αυτό το πλαίσιο λογικής καταδικάζει τις επινοήσεις του Λοκ8 για τη
διευκόλυνση των παιδιών στη γραφή και ανάγνωση και γίνεται δηκτικός απέναντί του
«ο Λοκ πιστεύει ότι το παιδί πρέπει να μαθαίνει ανάγνωση με ζάρια. Είναι επιτυχημένη
η επινόησή του; Έλεος!» (ό.π., σ.145).

8
Εντούτοις και ο Λοκ θεωρεί ότι το σημαντικότερο είναι αν θέλει το παιδί να μάθει γι΄αυτό και θα
πρέπει η εκμάθηση της γραφής και ανάγνωσης να γίνει ένα χρόνο μετά την απόκτηση ικανότητας προς
αυτά. (J.Locke, 1996, παρ.150-155)

36
 Έχοντας μάθει το παιδί να γράφει και να διαβάζει με τη σωστή μέθοδο και
στη σωστή ηλικία, προστατεύεται από τη γνώση που προέρχεται μονάχα από κενές
λέξεις και σύμβολα και παράλληλα διατηρεί το δεσμό του με τη σκέψη. Ο ρόλος της
σκέψης είναι καταλυτικός και η επίρρωσής της χαρακτηρίζει και προκαθορίζει τη
μελλοντική εξέλιξη και πορεία του παιδιού. «Η έλλειψη της συνήθειας να σκέπτεται
κατά την παιδική ηλικία του αφαιρεί την ικανότητα σε ολόκληρη την υπόλοιπη ζωή
του». (ό.π., σ. 146). Η συνεχής ενασχόληση του παιδιού με αντικείμενα που άπτονται
των ενδιαφερόντων του, το καθιστούν ικανό να αποκτά κρίση, να αντιλαμβάνεται, να
στοχάζεται, να προβλέπει και να συλλογίζεται. Τότε μόνο καθίσταται έλλογο ον που
εφορμάται από τις δυνάμεις του και δεν υποκύπτει σε πνευματική αδράνεια και
αντιληπτική νωθρότητα. (Γρηγοροπούλου, 2002, σσ. 107-112)

37
13. Η ιστορία στον Αιμίλιο του Ρουσσώ
Απόψεις του Ρουσσώ για την ιστορία και τη θέση που αυτή πρέπει να κατέχει
στο εκπαιδευτικό του σύστημα, που παρουσιάζονται και σε άλλα έργα του όπως στο
«Συζήτηση για την καταγωγή της ανισότητας», διατρέχουν τον Αιμίλιο,
επικεντρωμένες κυρίως στη σχέση της ιστορίας με το αναλυτικό πρόγραμμα. Μέσω
αυτών μπορούμε να παρακολουθήσουμε πώς συλλαμβάνει τον όρο ιστορία, τη θέση
της στην εκπαίδευση ενός μαθητή και τη σχέση της με το πρόγραμμα σπουδών και
το γενικότερο τρόπο σκέψης του Ρουσσώ. Στον Αιμίλιο ο συγγραφέας αναλύει
θεωρίες και απόψεις για την ιστορία ήδη από το τρίτο βιβλίο. Το περιεχόμενο αφορά
την εισαγωγή του Αιμίλιου στην κοινωνία και ο Ρουσσώ ξεκινά με σχόλια σχετικά με
το σκοπό της ιστορίας στο πρόγραμμα σπουδών του.
Ως θέμα η ιστορία είναι αρκετά περίπλοκο και δεν αφορά μόνο το τι συνέβη
ως μια απλή έκθεση- παράθεση γεγονότων αλλά και την ερμηνεία αυτών στα πλαίσια
της αναζήτησης των πραγματικών αιτιών. Ο Ρουσσώ επιχειρεί να παρουσιάσει και τις
δύο αυτές όψεις και ενδιαφέρεται όχι μόνο να μάθει τους άντρες αλλά και να τους δει
να πράττουν και να ενεργούν. Η σχέση μεταξύ της γνώσης των γεγονότων και της
ανθρώπινης δράσης βρίσκεται στο επίκεντρο της ιστορίας του Ρουσσώ. Άλλωστε ο
σκοπός της ιστορίας είναι καθαρά ηθικός και συνίσταται στη γνώση των πράξεων
των ανθρώπων και των κινήτρων που τις υπαγόρευσαν με απώτερο στόχο την κριτική
των ενεργειών τους ως σωστές ή λανθασμένες.
Η ιστορία στο Ρουσσώ είναι συγκεκριμένα οι δράσεις των ανδρών και ειδικά
το τι κάνουν και το τι λένε. Και ως τέτοια που αφορά την ανθρώπινη δράση δεν
ενδιαφέρει η συμπεριφορά γενικά αλλά συγκεκριμένα και μέσα από μια ορισμένη
προοπτική. Το υλικό πάνω στο οποίο πρέπει να εξασκείται η κριτική είναι η
συμπεριφορά των ανδρών, οι πράξεις και τα λόγια τους και κυρίως εκείνα τα στοιχεία
που αποκαλύπτουν την καρδιά τους, τις λεκτικές και φυσικές πράξεις που
καταδεικνύουν το εσώτερο και σταθεροποιούν συνήθειες, πάθη και στόχους.
Συνεπώς, το κύριο υλικό και θέμα της ιστορίας είναι η ανθρώπινη δράση που
αποκαλύπτει το χαρακτήρα. Γιατί για το Ρουσσώ η ιστορία έχει ηθικό σκοπό, καθώς
μέσα από το χαρακτήρα των ανθρώπων που ξετυλίγεται από τις ενέργειές τους μπορεί
κάποιος να πάρει μαθήματα ηθικότητας καθώς ο ανθρώπινος χαρακτήρας είτε ηθικός
είτε ανήθικος συνιστά αυτό που πραγματικά είναι η ιστορία και το τι μαθαίνει κανείς
από αυτήν.

38
 Μέσα σε αυτό το πλαίσιο λογικής ο Ρουσσώ παρουσιάζει στον Αιμίλιο
περιλήψεις γραπτών ιστοριών που αποκαλύπτουν τόσο ανθρώπινα λάθη όσο και
ορθές επιλογές με την προοπτική να γίνει ηθικά ώριμος. Έτσι αναφέρεται στους
αρχαίους ιστορικούς τονίζοντας τρία θέματα που εντοπίζει στον τρόπο καταγραφής
της ιστορίας. Το πρώτο θέμα αφορά ένα από τα μεγαλύτερα ελαττώματα που
εντοπίζει ο Ρουσσώ στην ιστορία και είναι το γεγονός ότι περιγράφει περισσότερο
την κακή ανθρώπινη πλευρά από ό,τι την καλή, διότι ενδιαφέρεται περισσότερο για
τις επαναστάσεις και καταστροφές, δίχως να παρουσιάζει στιγμές ευημερίας και
πολιτικής ομαλότητας σαν να μην έχουν κανένα ενδιαφέρον. Όπως χαρακτηριστικά
τονίζει ο Ρουσσώ όλοι οι ιστορικοί ξεκινούν από εκεί που θα έπρεπε να τελειώνουν.
«Έχουμε μία πολύ συγκεκριμένη ιστορία ανθρώπων που καταστρέφουν τον εαυτό τους
και αυτό που χάνουμε είναι η ιστορία ανθρώπων που ευημερούν. Γνωρίζουμε μόνο το
κακό. Μόνο οι μοχθηροί είναι διάσημοι. Και αυτός είναι ο τρόπος που η ιστορία
κακολογεί ακατάπαυστα το ανθρώπινο είδος».
Το δεύτερο θέμα που τον απασχολεί αφορά την ιστορική μέθοδο. Δηλαδή τον
τρόπο που παρουσιάζονται τα γεγονότα μέσα από την οπτική του εκάστοτε ιστορικού
και την επεξεργασία που υφίστανται μέχρι την τελική τους μορφή. Οι ιστορικοί,
πιστεύει ο Ρουσσώ, μέσω της ιστορίας παρουσιάζουν γεγονότα που απέχουν πολύ
από το πώς πραγματικά συνέβησαν καθώς αλλάζουν και προσαρμόζονται στα
ενδιαφέροντά τους. Έτσι η άγνοια και η μεροληψία συγκαλύπτουν όλα τα ιστορικά
γεγονότα, τα οποία εν τέλει δεν παρουσιάζουν κανένα ενδιαφέρον, αφού οι αιτίες που
τα προκάλεσαν σκόπιμα αποκρύπτονται με συνέπεια να μην αποτελούν πηγή
πραγματικής μάθησης. Ο Ρουσσώ θέλει, με αυτό το κατηγορώ που απευθύνει στους
ιστορικούς για τον τρόπο που φιλτράρουν την ιστορία και την παρουσιάζουν
παραποιημένη ή τουλάχιστον ελλειπτική, να κάνει δύο επισημάνσεις- υποδείξεις.
Πρώτον ότι οι ιστορικοί οφείλουν να παρουσιάζουν στους αναγνώστες τα γεγονότα
όπως πραγματικά συνέβησαν, άμεσα και δίχως να παρεμβάλουν τη δική τους άποψη
και κρίση για αυτά. Γιατί η πολυπλοκότητα των γεγονότων από μόνη της
καταδεικνύει την ποικιλία των προοπτικών με τρόπο που να επιτρέπει τον εκάστοτε
αναγνώστη να κρίνει και να αντλεί μέσα από τα γεγονότα ηθικά διδάγματα. Για
αυτό το λόγο ο Ρουσσώ τρέφει ιδιαίτερη εκτίμηση για το Θουκυδίδη «ο Θουκυδίδης
είναι κατά τη γνώμη μου το αληθινό μοντέλο ιστορικού. Καταθέτει τα γεγονότα δίχως
να τα κρίνει και δεν παραλείπει καμία συνθήκη προκειμένου να είμαστε σε θέση να
κρίνουμε μόνοι μας. Απέχει από το να είναι μεταξύ των γεγονότων και των

39
αναγνωστών του, κρύβει τον εαυτό του και έτσι ο αναγνώστης πιστεύει ότι αυτός βλέπει
και διαβάζει» συνεπώς η ιστορική μέθοδος κατά το Ρουσσώ απαιτεί να
παρουσιάζονται τα γεγονότα σαν μια δράση που την βλέπει ο αναγνώστης σε τρεις
διαστάσεις σαν να ήταν ο ίδιος παρών σε αυτά. Αυτές είναι η πληρότητα των
γεγονότων, η απαρακώλυτη από την όψη του αφηγητή πολυπλοκότητα των ιστορικών
συνθηκών και η αυτό- επάρκεια που επιτρέπει την ηθική κριτική και κρίση. Η
δεύτερη επισήμανση- υπόδειξη που κάνει ο Ρουσσώ με σεβασμό απέναντι στους
ιστορικούς είναι πως η απλή καταγραφή και παράθεση των γεγονότων δεν είναι τόσο
σημαντική όσο η αναφορά στις αιτίες που τα προκάλεσαν. Έτσι επισημαίνει ότι
πολλές φορές η ιστορία δίνει έμφαση σε ονόματα, τόπους και γεγονότα, δίχως να
παραθέτει τους λόγους που κρύβονται πίσω από αυτά και οι οποίοι δυστυχώς
παραμένουν έτσι άγνωστοι. Για άλλη μα φορά λοιπόν προβάλλεται ο ηθικός σκοπός
της ιστορίας που εντοπίζεται στο ότι δεν κρίνεται ως κατάλληλο για αφήγηση κάθε
γεγονός αλλά μόνο αυτό που αποκαλύπτει την αργή και προοδευτική δουλειά των
ηθικών αιτιών. Μόνο με αυτό τον τρόπο ξεπηδούν ηθικά διδάγματα από την ιστορία.
Το τρίτο θέμα με το οποίο καταπιάνεται ο Ρουσσώ αφορά το ποιο είναι το
αντικείμενο της ιστορίας, το οποίο πιστεύει ότι είναι ο ανθρώπινος χαρακτήρας. Τα
γεγονότα δεν είναι μόνο κάθε ανθρώπινη δράση , λέξη ή συμπεριφορά. Είναι κυρίως
αυτές οι εξωτερικές κινήσεις που προέρχονται από τις ανθρώπινες εσωτερικές
συνήθειες του πάθους και του σκοπού. Γι’ αυτό προβάλλει το χαρακτήρα των
ανθρώπων στις ανεπίσημες στιγμές τους που ενεργούν περισσότερο αυθόρμητα δίχως
να υπολογίζουν παροδικές καταστάσεις και απόψεις άλλων.
Η ιστορία, κοντολογίς, είναι μία ηθική ιστορία που κατ΄ ουσίαν συνιστά
πρακτική φιλοσοφία. Αυτή η σύλληψη της έννοιάς της που δεν την ασπάζονται
πολλοί σήμερα είναι αδιαμφισβήτητα μία άποψη που εμπεριέχει ένα αξιοσημείωτο
βαθμό βασιμότητας και εφαρμοσιμότητας (Owen, 1982, σ. 127).

40
14. Η καλλιέργεια των αισθήσεων
Ένα από τα θέματα που απασχόλησαν τη σκέψη του Ρουσσώ είναι η χρήση
των δεδομένων των αισθήσεων για την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων για την
περιβάλλουσα πραγματικότητα. Πώς μπορεί ο μαθητής και γενικότερα ο άνθρωπος
να γνωρίζει την πλάνη ή μη στην οποία τον προορίζουν οι αισθήσεις; Και πώς αυτές
αποτελούν την είσοδο στο χώρο του πολιτισμού;
Η καλλιέργεια των αισθήσεων κατά το Ρουσσώ βασίζεται στη διαμόρφωση
απλών αναπαραστάσεων για τον κόσμο. Αρχικά καλλιεργείται κάθε αίσθηση
ξεχωριστά και στη συνέχεια μέσω του συνδυασμού των απλών παραστάσεων- ιδεών
κάθε αίσθησης προκύπτει η κοινή αίσθηση και προετοιμάζεται η διαμόρφωση των
σύνθετων ιδεών. Οι απλές ιδέες αποτελούν συστατικό της αυτοσυνείδησης, που
ευθύνεται για την ταυτότητα του ατόμου και την ιδιότητά του ως πολίτη σε μια
κοινωνία. Συνεπώς, η διαμόρφωση των αισθήσεων αποτελεί σημαντικό παράγοντα
για τη δράση του ατόμου και για το λόγο αυτό ο Ρουσσώ θέτει ηθικές προϋποθέσεις
για τη διαμόρφωσή απλών αισθήσεων.
Στο πλαίσιο αυτό ο παιδαγωγός οργανώνει κατά τέτοιο τρόπο τα πράγματα,
ώστε το παιδί να είναι σε θέση να καλλιεργεί κάθε αίσθηση ξεχωριστά και έπειτα να
προβαίνει στη συνδυασμένη χρήση τους. Έτσι αποκτά σιγουριά για τον εαυτό του και
τίθενται οι βάσεις για την αυτονομία του που αποτελεί βασική προϋπόθεση ηθικής.
Η καλλιέργεια των αισθήσεων στη θεωρία του Ρουσσώ αφορά την αγωγή πρόληψης
των παθών και η ελλιπής ανάπτυξή τους αναπληρώνεται από τη φαντασία, η οποία
τροφοδοτεί το παιδί με εσφαλμένες αναπαραστάσεις και συνεπώς με ψευδή εικόνα
του κόσμου. Γι΄ αυτό ο Ρουσσώ στη θεωρία που αφορά την καλλιέργεια των
αισθήσεων προβαίνει σε μια αξιολογική ιεράρχηση αυτών θέτοντας σε πρώτο πλάνο
την αφή. Στην αφή δίνεται προτεραιότητα, καθώς η ανάπτυξή της αντιστρατεύεται
την ύπαρξη της φαντασίας, που θα δημιουργούσε φοβίες και ανασφάλεια στο παιδί. Ο
παιδαγωγός οφείλει να βάζει ασκήσεις ανάπτυξης της αφής στο μαθητή , ώστε ο
τελευταίος να βασίζεται σε ασφαλή δεδομένα και όχι σε προϊόντα της φαντασίας.
Παράλληλα σε συνδυασμό με την ακοή βοηθά στη σωστή αντίληψη του χώρου και
του χρόνου, γεγονός που δικαιολογεί την προτεραιότητα της έναντι των άλλων
αισθήσεων.
Σε δεύτερη θέση ακολουθεί η όραση, η οποία χαρακτηρίζεται απατηλή. Η
όραση βοηθά στον υπολογισμό του μήκους, της έκτασης και γενικότερα των

41
αποστάσεων σε συνεργασία με την αφή και την κίνηση. Καλλιεργείται στη
ζωγραφική, όπου το παιδί έχει μπροστά του τα ίδια τα αντικείμενα και όχι
αναπαραστάσεις τους και έπειτα στη γεωμετρία, όπου ανακαλύπτει τις σχέσεις
μεταξύ των μερών με τα ανάλογα όργανα μέτρησης. Έτσι κατά το Ρουσσώ το παιδί
ανακτά μόνο του τη γνώση, μέσω της αξιοποίησης των αισθητηριακών δυνάμεων που
αναπτύσσει στην παιδική του ηλικία. Συνεπώς ρόλος του δασκάλου είναι να
ενεργοποιήσει αυτήν την ικανότητα αυτοδιδασκαλίας του παιδιού, μεταθέτοντας την
αγωγή, στο στάδιο αυτό, σε ένα ανώτερο επίπεδο όπου η ανάλυση των αισθήσεων
δίνει τη θέση της στη σύνθεσή τους για την εξαγωγή σωστών παραστάσεων.
Με την αγωγή της ακοής που ακολουθεί σε τρίτη θέση το παιδί εξοικειώνεται
με απλούς και ρυθμικούς ήχους και μαθαίνει να ακούει ό,τι «τραγουδάει». Στον
Αιμίλιο ο Ρουσσώ αντιτάσσει τη φυσική μελωδία προς την αρμονία που είναι μια πιο
σύνθετη τεχνική και καταδικάζει την απαγγελία και τη ρητορική που δε συντελούν
στην ανάπτυξη της κατανόησης, των αισθητικών, συναισθηματικών και νοητικών
δυνάμεων του παιδιού. Προέχει, λοιπόν, η επαφή και γνώση του παιδιού με του
απλούς και ρυθμικούς ήχους που παρουσιάζουν αναλογία με τα συναισθήματά του. Η
απλότητα άλλωστε των αισθητηριακών παραστάσεων του παιδιού συνδέεται με την
απλότητα και ευκρίνεια των εννοιών.
Τον Ρουσσώ απασχολεί και η αγωγή της γεύσης. Ο ίδιος έχει την άποψη ότι
εφόσον αισθάνεται κανείς καθαρά τη γεύση του και την ακολουθεί έχει μέσα του τα
κριτήρια της υγείας και της ασθένειας. Η απλότητα εισάγεται και εδώ ως κριτήριο της
γεύσης και ο Ρουσσώ επιμένει σ΄ αυτήν ως μία μορφή αντίστασης. Η συνεργασία,
σύνθεση και συνδυασμένη χρήση των επιμέρους αυτών αισθήσεων οδηγεί στη
διαμόρφωση ενός κοινού αισθητηρίου. Αυτό το κοινό αισθητήριο, γνωστό ακόμα από
τη θεωρία του Αριστοτέλη9, μας αποκαλύπτει τη φύση των πραγμάτων με αφετηρία
τα φαινόμενα. Έτσι η παιδική ή αισθητηριακή λογική συνίσταται στη διαμόρφωση
απλών ιδεών με τη συνδρομή πολλών αισθήσεων, η ανάπτυξη των οποίων συμβάλλει
στη σύλληψη των εννοιών του χώρου και του χρόνου, βασικών για την εννοιακή
συγκρότηση του κόσμου της εμπειρίας. Έτσι προετοιμάζεται η διανοητική λογική του
ενήλικα, που συνίσταται στη διαμόρφωση σύνθετων ιδεών. (Γρηγοροπούλου, 2002,
σσ. 113-120)

9
Για τον Αριστοτέλη η κοινή αίσθηση δεν είναι μια ξεχωριστή αίσθηση, αλλά πρόκειται για την
επικοινωνία των αισθήσεων. (Αριστοτέλης, Περί ψυχής, 424a).

42
15. Η αγωγή στην Προεφηβεία
Στην ηλικία των δώδεκα ή δεκατριών ετών το παιδί εισέρχεται στην
προεφηβεία, την τρίτη κατάσταση της παιδικής ηλικίας, που εκτιμάται από το
Ρουσσώ ως η πολυτιμότερη εποχή της ζωής. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης του
παιδιού η δύναμη υπερισχύει της ανάγκης, καθώς δεν έχουν ακόμα διεγερθεί τα πάθη
και οι έντονες επιθυμίες και έτσι εκφράζεται ένας ασκητικός τρόπος ζωής στον οποίο
στόχος της αγωγής είναι η ενίσχυση της εσωτερικής δύναμης του εαυτού.
Ο ρόλος το παιδαγωγού συνίσταται στη λεγόμενη αρνητική αγωγή, ως μία
περιοριστική αρχή που πρέπει να ακολουθεί, όπου οφείλει να αφήνει ελεύθερο το
παιδί να δρα ανεξάρτητο, δίχως να διεγείρει τις επιθυμίες και τα πάθη του, ώστε να
διευκολύνει το πέρασμα στο νέο στάδιο, δηλαδή τη μεταβολή της σχέσης ανάμεσα
στη δύναμη και την ανάγκη.
Στην προεφηβεία η «φύση» εγγράφεται πλέον στη μορφή της επικεντρωμένης
στον εαυτό σκοπιμότητας, ενώ η πνευματική δύναμη αρχίζει να αναπτύσσεται πέραν
της αισθητηριακής αντίληψης και συλλαμβάνει πώς συγκροτείται ο κόσμος της
εμπειρίας (Γρηγοροπούλου, 2002, σ. 121). Οι πνευματικές δυνάμεις του παιδιού σε
συνδυασμό με την ενίσχυση της αγάπης του εαυτού, το ωθούν σε μια άνευ
προηγουμένου επένδυση στο είναι του, όπου πλέον αρχίζει να διαμορφώνεται η
έννοια της ιδιοκτησίας και του ωφέλιμου. Το κριτήριο της ωφελιμότητας
αναπτύσσεται σε σχέση με την προσωπική ευχαρίστηση που νιώθει το παιδί και έτσι
αρχίζει μια πρώτη αποτίμηση του κόσμου ως αντικειμένου γνώσης.
Σε αυτό το στάδιο το παιδί εισέρχεται σε πιο σύνθετες μορφές προβλημάτων
που καλείται να επιλύσει και προετοιμάζεται για να συλλάβει έννοιες της ηθικής.
Από τα αισθητηριακά δεδομένα γίνεται η μετάβαση στην εννοιολογική σύλληψη,
μέσω της σύνθεσης και οργάνωσης των σχέσεων που τα διέπει, στη σύλληψη
σταθερών κανόνων που διαπερνούν τον κόσμο της εμπειρίας του παιδιού και των
αναλογιών. Οι έννοιες συνεπώς δεν είναι έμφυτες, ούτε όμως και εξωτερικές
δημιουργίες. Πρόκειται ουσιαστικά για μια Πλατωνική σύλληψη της δημιουργίας των
εννοιών που συνίσταται στην ανάμνηση, καθώς διαμορφώνονται από το ίδιο το άτομο

43
ως δυνατότητα ανάκτησής τους ένδοθεν10. Βέβαια βασική προϋπόθεση συγκρότησής
τους είναι το βίωμα, οι πρακτικές δραστηριότητες και η συνεργασία με άλλους. Ο
παιδαγωγός σε αυτό το πλαίσιο δράσης βοηθά το μαθητή να ανακαλέσει ό,τι έχει
ξεχάσει για να το εφαρμόσει σε μια νέα κατάσταση. Η βοήθεια όμως περιορίζεται
στο σημείο εκείνο κατά το οποίο το ίδιο το παιδί θα είναι σε θέση να ενεργήσει μόνο
του και να ενεργοποιήσει τις δυνάμεις του, δίχως να εξαρτάται απόλυτα από την
καθοδήγηση του δασκάλου αποκτώντας αυτονομία και αυτοέλεγχο. (Γρηγοροπούλου,
2002, σσ. 121-126)

10
Ο Πλάτωνας εισηγήθηκε τη θεωρία της γνώσης ως ανάμνηση όπου οι ιδέες ως ανώτερα όντα
υπήρχαν στον άνθρωπο πριν από τη γέννηση του, καθώς τις γνώρισε στον κόσμο των ιδεών και
ανακαλούνται στον επίγειο κόσμο κάθε φορά που ο άνθρωπος βρίσκεται σε κατάσταση ανάγκης.

44
16. Κριτήρια εισαγωγής στη γνώση
Η ρουσσωική αγωγή δεν ασκεί το παιδί στη γνώση μέσω καθορισμένων
αντικειμένων και προγραμμάτων αλλά προσπαθεί να διεγείρει, όπως είδαμε, την
επιθυμία του παιδιού για μάθηση και παράλληλα να του παράσχει τα κατάλληλα
εργαλεία για να την κατακτήσει μόνο του. Διερευνά με άλλα λόγια τρόπους
προσέλκυσης της επιθυμίας, αποσκοπεί στην αυτενέργεια και αναπτύσσει μια
ενεργητική σχέση υποκειμένου με το αντικείμενο της γνώσης. Η γνώση επέρχεται
παράλληλα με τη δράση στα πλαίσια ενός ενιαίου υποκειμένου που δρα τόσο
πρακτικά όσο και θεωρητικά. Το εν λόγω υποκείμενο αντιλαμβάνεται την ανάγκη μη
απόλυτης ταύτισης των πραγμάτων με τα αισθητηριακά τους δεδομένα και οδηγείται
σε ένα ανώτερο επίπεδο σύλληψης ιδεών.
Στον Αιμίλιο ο Ρουσσώ υποστηρίζει την επικέντρωση του παιδιού στον εαυτό
του, την ανάπτυξη της ενσυναίσθησής του, προκειμένου να αποφύγει την
αυτοεξαπάτηση. Παράλληλα τονίζει ότι η φιλοδοξία και η ματαιοδοξία δεν μπορούν
να αποτελέσουν ασφαλείς τρόπους εισαγωγής στη γνώση και επιστήμη, γι΄ αυτό το
παιδί οφείλει να διακρίνει τα όρια της γνώσης του και να αντιληφθεί ότι στο πλαίσιο
των κοινωνικών συναναστροφών η μη ελεγχόμενη γνώση οδηγεί τους συνανθρώπους
του σε μαρασμό και πλήττει καίρια τις σχέσεις αλληλεπίδρασής τους. Ένα άλλο
κίνητρο γνώσης που επίσης απορρίπτεται από το Ρουσσώ είναι ο θαυμασμός που ως
συναίσθημα που περιέχει γνώση, όπως άλλωστε όλα τα συναισθήματα, περικλείει
πιο σύνθετες σκέψεις που είναι αποτέλεσμα εμπειρίας την οποία δεν έχει ακόμα
κατακτήσει το παιδί.
Μια άλλη αρχή η οποία διαψεύδεται από το Ρουσσώ ως κίνητρο γνώσης είναι
η προβολή μιας αφηρημένης ωφελιμότητας, την οποία δεν είναι σε θέση να
αντιληφθεί ο μαθητής, όπως και η φυσική περιέργεια. Έτσι ο Ρουσσώ καταλήγει στην
παραδοχή μιας μόνο αρχής εισαγωγής στην επιστήμη, που συνιστά γνώση και είναι η
σύνθετη αίσθηση και η διατύπωση κρίσεων επί αυτής. Συνεπώς η αίσθηση, ως
προϋπόθεση γνώσης, δεν μπορεί να μας απατά, αλλά η πλάνη εξαρτάται από τη
διατύπωση κρίσεων που βασίζονται σε αυτήν. Μάλιστα για την αποφυγή πλάνης ο
Ρουσσώ εισηγείται τον έλεγχο μιας αίσθησης από μια άλλη και προωθεί μια θεωρία
συνεργασίας μεταξύ τους για τη διαμόρφωση του κοινού αισθητηρίου. Η ρουσσωική
αρχή «εγώ αισθάνομαι» αποτελεί τη βάση της συνείδησης, η οποία περιλαμβάνει τις
απλές ιδέες των αισθήσεων και τον αναστοχασμό (Γρηγοροπούλου, 2002, σ. 132).

45
17. Η αγωγή των γυναικών στον Αιμίλιο
Η ενηλικίωση και κοινωνική ένταξη του Αιμίλιου, που παρουσιάζεται στο
πέμπτο και τελευταίο βιβλίο του έργου του Ρουσσώ, συνδέεται με την αγωγή της
γυναίκας, μέσω της οποίας προβάλλεται η διαφορά των δύο φύλων και ο κοινωνικός
ρόλος που καλείται αυτή να παίξει. Οι απόψεις που παρουσιάζονται στο βιβλίο αυτό
θεωρούνται σήμερα αναχρονιστικές εξαιτίας των δραστικών αλλαγών στο status των
γυναικών. Οι εκατέρωθεν διαφορές, όπως αναγνωρίζονται από το Ρουσσώ, οδηγούν
στη διαμόρφωση της ταυτότητας του Αιμίλιου με την αναγνώριση των ιδιομορφικών
χαρακτηριστικών των δύο φύλων. Το βασικό όμως θέμα εξακολουθεί να είναι το ίδιο
για τον άνδρα και τη γυναίκα και αφορά τη φυσική εξέλιξη στην εκπαίδευση (Power,
1970, σ. 486).
Ο Ρουσσώ εκκινεί από την άποψη ότι η γυναίκα διαφέρει από τον άνδρα μόνο
στον κοινωνικό βαθμό, τονίζοντας με ειρωνεία ότι η φύση κατόρθωσε να πλάσει δύο
υπάρξεις τόσο όμοιες και όμως διαφορετικές. Ο άντρας οφείλει να είναι δυνατός και
δραστήριος, η γυναίκα αδύναμη και παθητική. Ο ένας πρέπει να έχει δύναμη και
θέληση ενώ για τη γυναίκα είναι αρκετό να προβάλλει μικρή αντίσταση. Άλλωστε
όπως χαρακτηριστικά πιστεύει ο Ρουσσώ η γυναίκα έχει δημιουργηθεί ειδικά για την
τέρψη του ανδρός. Επίσης η ανισότητά της απέναντι στο νόμο γίνεται αποδεκτή
καθώς έλλογα είναι λιγότερο προστατευμένη νομικά σε σύγκριση με τον άντρα.
Η διαφορά στα δύο φύλα επιβάλλει ως αναγκαιότητα και μια διαφορετική
εκπαίδευση τους. Η αγωγή των γυναικών σχεδιάζεται σε συνάρτηση με τον άνδρα
και αποτελούν πηγή για την πρώιμη αγωγή του. Σκοπός της αγωγής της είναι να είναι
ευχάριστη στο πλευρό του άνδρα, να τον σέβεται, να τον αγαπά, να τον οδηγεί στην
ενηλικίωση και στον ανδρισμό του, να τον συμβουλεύει, να τον ανακουφίζει και να
κάνει τη ζωή του ευχάριστη και ευτυχισμένη. Όλα αυτά επιτυγχάνονται με
αυτοέλεγχο, με σωστή καθοδήγηση στην εκπαίδευσή της και με πλήρη αποδοχή όλων
των καθηκόντων της απέναντι στον άνδρα, αναγνωρίζοντας τα πλεονεκτήματα που
απορρέουν από αυτά.
Η διαφορά συνεπώς που εντοπίζεται μεταξύ του άντρα και της γυναίκας είναι
«φυσική» καθώς αποτελεί απόρροια της καλλιέργειας που λαμβάνει και του
διαφορετικού κοινωνικού ρόλου που της αναγνωρίζεται. Αν και ο Ρουσσώ εκκινεί
από την αναγνώριση της ισότητας των δύο φύλων, τείνει σε μια διαφοροποιημένη
εκπαίδευσή τους , όπου η διαφορά αποτελεί προϋπόθεση της ισότητας. Άλλωστε,

46
όπως χαρακτηριστικά τονίζει, η ιδιότητα του πολίτη δεν έγκειται μόνο σε μία
κοινότητα ομοίων αλλά και στη διαφορά που συγκροτεί ένα σύνθετο πλέγμα
κοινωνικών σχέσεων.
Στο Ρουσσώ η γυναίκα υπάγεται στο μελλοντικό της ρόλο από κορίτσι, είναι
παροπλισμένη με τα χαρακτηριστικά του φύλου της εξαρχής και τοποθετείται στην
κοινωνία κατευθείαν. Η ανθρωπολογία της είναι συνδεδεμένη με την κοινωνική θέση
και το ρόλο της. Ενώ στη διαπαιδαγώγηση του αγοριού η γνώμη των άλλων δεν
κατέχει κάποιο ρόλο και δεν επηρεάζει την ανάπτυξή του και η αγωγή του γίνεται
σύμφωνα με τους τρεις τύπους φύση, πράγματα και άνθρωποι, στη γυναίκα κάτι
τέτοιο δεν υφίσταται, τα πράγματα αλλάζουν ριζικά και η γνώμη τρίτων είναι ο
παράγοντας που επικαθορίζει τη δράση και συμπεριφορά της.
Η γυναίκα εκτίθεται από νωρίς στη σύγκριση, στην κρίση και προετοιμάζεται
για το κοινωνικό της φαίνεσθαι. Εκτίθεται στη δημόσια γνώμη και έτσι εξοικειώνεται
με αυτήν ασκώντας τη φρόνησή της και την πρακτική της σοφία. Παράλληλα αποκτά
τη δυνατότητα να αψηφήσει ή ακόμα και να ασκήσει παρεμβατικό ρόλο στη
διαμόρφωσή της δημόσιας γνώμης γνωρίζοντας τους τρόπους και τις διαδικασίες
συγκρότησής της. Επειδή όμως υπόκειται στη γνώμη, μπορεί και να την ελέγξει και
έτσι η εξάρτηση του κοριτσιού από οποιαδήποτε γνώμη δε γίνεται χωρίς όρια, καθώς
σύμφωνα με τον Μόργκενστερν η ρουσσωική αγωγή επιδιώκει τον περιορισμό της
φαντασίας της γυναίκας, ώστε να λειτουργεί περισσότερο ορθολογικά και να
εμποδίζει τη χειραγώγησή της (Morgenstern, 1996, σσ. 110-111).
Ταυτοχρόνως ο Ρουσσώ υποδεικνύει στη γυναίκα τη μεθοδολογία της
πανουργίας και της εξαπάτησης. Το γεγονός αυτό συνεπάγεται τον πλήρη έλεγχο των
διαφόρων ρόλων που υποδύεται και τον διαφορετικό χρωματισμό των πολλαπλών
κοινωνικών σχέσεων στις οποίες εμπλέκεται. Εύλογα, συνεπώς, η γυναίκα δεν είναι
ένα απλό συμπλήρωμα του άντρα καθώς αναγνωρίζεται ότι η υποδεέστερη θέση που
εξαρχής αναγνωρίζει για αυτήν ο Ρουσσώ σε όλα τα επίπεδα διαπλοκής και σχέσεων
δεν είναι αμετάκλητη και αμετακίνητη και είναι εκ φύσεως ισχυρότερη από τον
άνδρα. «Το θηλυκό είναι θηλυκό σε όλη του τη ζωή, ενώ το αρσενικό δεν είναι
αρσενικό παρά σε ορισμένες στιγμές» (Αιμίλιος, 2006, σ. …). Επιγραμματικά λοιπόν η
αγωγή της γυναίκας επιτυγχάνεται μέσω της γνώμης, της εξοικείωσής της με το δόλο
και της σημασίας που έχει για αυτήν το φαίνεσθαι. (Γρηγοροπούλου, 2002, σς. 176-
184).

47
18. Υποδοχή και κριτική του Αιμίλιου
Ο Αιμίλιος τυπώνεται ταυτόχρονα σε Ολλανδία και Γαλλία αλλά με μεγάλες
καθυστερήσεις. Στα τέλη του 1759 ολοκληρώνεται η πρώτη εκδοχή του. Ο Ρουσσώ
διστάζει πολύ καιρό να το παραδώσει σε κάποιον εκδότη του Παρισιού, καθώς
προαισθάνεται ότι το περιεχόμενο του Αιμίλιου δε θα είναι αρεστό ούτε στη γαλλική
κυβέρνηση, ούτε στην Καθολική Εκκλησία, που είχε τη δυνατότητα να ρίχνει στην
πυρά τα «ψυχοφθόρα» βιβλία αν όχι και τους συγγραφείς τους.
Οι σαρκασμοί που εκτοξεύει ο Ρουσσώ κατά των βασιλέων, των ισχυρών και
των πλουσίων, διότι ξέρει ότι εχθρεύονται την ελευθερία των ανθρώπων, έχουν τον
άμεσο αντίκτυπό τους. Με την έκδοσή του Αιμίλιου ξεσπά η μεγαλύτερη καταιγίδα.
Στις 9 Ιουνίου 1762, μία απόφαση του Κοινοβουλίου του Παρισιού καταδικάζει το
βιβλίο να το σχίσουν και να το κάψουν και διατάζει να συλληφθεί ο Ρουσσώ, να
δεθεί και να μεταφερθεί στις φυλακές του Μεγάρου Δικαιοσύνης.
Ο Ρουσσώ ελπίζει ότι μπορεί να καταφύγει στη γενέτειρά του, όμως στις 19
Ιουνίου, το Μικρό Συμβούλιο της Γενεύης καταδικάζει και το Κοινωνικό Συμβόλαιο
και τον Αιμίλιο, ως ανήθικα, σκανδαλώδη, τείνοντα να καταστρέψουν τη χριστιανική
θρησκεία και όλες τις Κυβερνήσεις.
Οι αντιδράσεις δεν προήλθαν μόνο από συντηρητικούς εκκλησιαστικούς
κύκλους αλλά και από Εγκυκλοπαιδιστές. Χαρακτηριστικά ο Βολταίρος αφαιρεί
από το Ρουσσώ το δικαίωμα να μιλάει για αγωγή των παιδιών και να υποδεικνύει
τρόπους διαπαιδαγώγησης, εφόσον ο ίδιος με την επιλογή του να εγκαταλείψει και τα
πέντε του παιδιά σε ορφανοτροφείο καταρρίπτει οποιαδήποτε θεωρία ασπάζεται και
υποδηλώνει μια υποκριτική συμπεριφορά (Gouhier, 1983, σ. 185 και Voltaire, 1764).
Ο Ρουσσώ ομολογεί τις τύψεις του αλλά ταυτόχρονα αποκλίνει από την
τρέχουσα αντίληψη περί αγωγής και αναζητά τρόπους υπό τους οποίους μπορεί να
πραγματωθεί μια νέα σχέση παιδαγωγού- μαθητή. Θέτει τους όρους μιας αγωγής, η
οποία δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί παρά μόνο με την άρση των άνισων και
ανελεύθερων κοινωνικών σχέσεων. Ως όρος κοινωνικής μεταβολής τίθεται η
αναμόρφωση της νέας ηγετικής τάξης, δεδομένου του γεγονότος ότι ο Αιμίλιος
προέρχεται από τα ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Επίσης ο προσανατολισμός του
μέσω της αγωγής των συναισθημάτων συμπληρώνει την πολιτική καθώς η αγάπη για
τον εαυτό είναι παραγωγική δύναμη που ευνοεί τους κοινωνικούς δεσμούς κάτι που η
πολιτική δεν μπορεί να επιβάλει (Γρηγοροπούλου, 2000, σ. 937).

48
 Στο κατηγορητήριο που απαγγέλθηκε για τον Αιμίλιο στο παρισινό
Κοινοβούλιο αναφέρεται ότι «όσοι θα ανατρέφονταν με παρόμοιες αρχές, θα
γίνονταν άνθρωποι εγκαταλειμμένοι στα πάθη τους, παραδομένοι στις απολαύσεις
των αισθήσεων και οι οποίοι δε θα αναγνώριζαν άλλη φωνή από εκείνη της φύσεως»
(Guillemin, 1943-45, σ. 8). Η καταγγελία αυτή παραποιεί τη θεωρία του Ρουσσώ για
τη φύση αποτελεί όμως ταυτόχρονα ένα δείγμα για τις αντιλήψεις της εποχής σχετικά
με την ανθρώπινη φύση και την αγωγή της. Στην τότε κρατούσα ανθρωπολογική
αντίληψη αναγνωρίζεται διπλή φύση στον άνθρωπο, που ανταποκρίνεται στο
τρίπτυχο αμαρτία- ενοχή- εξιλέωση, η διαιώνιση του οποίου χρίζει αγωγής με οδηγό
τη θρησκεία. Με την αναγνώριση αυτού του ρόλου της θρησκείας, γίνεται διάκριση
σε κυρίαρχους που καθοδηγούν και εξουσιάζουν και σε χειραγωγούμενους που
λειτουργούν ως αποδέκτες των αξιών και παροτρύνσεων των πρώτων.
Στο Ρουσσώ όμως προβάλλεται μία ακύρωση αυτού του τρίπτυχου καθώς δε
συμμερίζεται την καταδίκη του ενστίκτου και συνεπώς απορρίπτεται ο παραπάνω
ρόλος της θρησκείας ως οδηγός αγωγής. Ουσιαστικά ο Ρουσσώ προσπαθεί να
μετατοπίσει το νόημα της θρησκείας, ώστε να προκύψει μια πιο ορθολογική και
απαλλαγμένη από δόγματα θρησκεία κατά τέτοιο τρόπο που δε γίνεται αντιληπτό από
τους Εγκυκλοπαιδιστές, οι οποίοι τον καταδικάζουν. Η θρησκεία στο Ρουσσώ είναι
συμβατή με την πολιτική της ισότητας, της ελευθερίας, με την αγωγή και την
αισθητική. Η θεωρία αυτή που ανατρέπει δομικούς όρους των δεδομένων κοινωνικών
σχέσεων ερμηνεύτηκε ως ακύρωση της θρησκείας. Στην ουσία όμως το εγχείρημα
του Ρουσσώ αντιπαρατίθεται τόσο στον αθεϊσμό όσο και στα θρησκευτικά δόγματα
αναζητώντας μια ποιοτική αλλαγή.
Η παρερμηνεία της θεωρίας του Ρουσσώ οδήγησε στην καταδίκη του
Αιμίλιου από το Παρισινό Κοινοβούλιο και του ιδίου ως προφήτη μιας «φυσικής
θρησκείας» που «υπάγει την εκκλησία στον έλεγχο του λόγου και εισάγει μόνο μια
καθαρά ανθρώπινη πίστη», ενώ καταστρέφει «την αυθεντία της Εκκλησίας»και
«εξασθενίζει το σεβασμό των λαών προς τους Βασιλείς τους» (Gouhier, 1983, σ.
176). Ο Ρουσσώ όμως επικαλούμενος το λόγο που ενυπάρχει στα αισθήματα
διατυπώνει μία έννοια «διευρυμένου» λόγου τον οποίο αποκαλεί «θεϊκό ένστικτο»
υπονοώντας ένα συνειδητό υποκείμενο που συνδυάζει την ελευθερία της σκέψης και
της πράξης μέσα στο αισθάνεσθαι.
Γενικότερα ο Ρουσσώ με το σύνολο του έργου του και τις απόψεις που
κατέθεσε σε αυτό ήρθε σε αντίθεση με τις κυρίαρχες τάσεις της εποχής του,

49
υπερασπιζόμενος την ισότητα ως πρώτη προϋπόθεση της ελευθερίας, πράγμα που
συμφωνούσε με τη θέση του για την απελευθέρωση των φτωχών και την απονομή
των ίδιων δικαιωμάτων σε πλούσιους, φτωχούς και ευγενείς (Mathiez, 1935, σ. 193).
Όπως υποστηρίζει ο Marcel Fancon με την καταδίκη του Αιμίλιου καταδικάζεται και
το σύνολο του έργου του Ρουσσώ. Ο Ρουσσώ έγραφε πολύ και έπρεπε να
καταδικαστεί (Fancon, 1946-49, σ. 242).
Ο ίδιος ο Ρουσσώ αναφερόμενος στην κριτική που δέχτηκε το έργο του
Αιμίλιος αλλά και άλλα, γράφει μεταξύ άλλων: «Δεν κρύβω μάλιστα ότι το γεγονός
πώς ήμουν ξένος στη Γαλλία ήταν κατά τη γνώμη μου πολύ ευνοϊκή προϋπόθεση για να
τολμήσω να πω την αλήθεια. Ξέροντας καλά πως αν συνέχιζα, όπως σκόπευα, να μην
εκδίδω τίποτα μέσα στην επικράτεια χωρίς άδεια, δεν όφειλα να λογοδοτήσω σε
κανέναν για τις πεποιθήσεις μου και για τη δημοσίευσή τους οπουδήποτε αλλού. Ακόμα
και στη Γενεύη δεν θα είχα τόση ελευθερία, αφού εκεί οι αρχές είχαν το δικαίωμα να
κρίνουν το περιεχόμενο των βιβλίων μου ανεξάρτητα από τον τόπο της έκδοσής τους».
Και λίγο παρακάτω ομολογεί : «Αυτό που μου έκανε να θεωρώ τη θέση μου
ευνοϊκότερη ήταν η πεποίθησή μου ότι η κυβέρνηση της Γαλλίας, χωρίς ίσως να με
βλέπει με πολύ καλό μάτι, δεν θα παρέλειπε να με προστατεύσει ή τουλάχιστον να με
αφήσει ήσυχο. Θα ακολουθούσε, όπως νόμιζα, μια πολύ απλή και πολύ πονηρή
πολιτική: να υπερηφανεύεται ότι ανέχεται κάτι που απλώς δεν μπορούσε να εμποδίσει.
Αν με έδιωχναν από τη Γαλλία, κι αυτό ήταν το μόνο που είχαν το δικαίωμα να κάνουν,
τα βιβλία μου θα συνέχιζαν να γράφονται και ίσως μάλιστα με λιγότερη
αυτοσυγκράτηση. Ενώ αν με άφηναν ανενόχλητο, εφ΄ ενός μεν θα είχαν τον ίδιο
συγγραφέα ως εγγύηση για τα έργα του, και αφετέρου θα καλλιεργούσαν τη φήμη ότι
σέβονται το δίκαιο των εθνών και θα εξάλειφαν τη βαθιά προκατάληψη που υπήρχε γι΄
αυτούς στην υπόλοιπη Ευρώπη. Όσοι νομίζουν ότι στην προκειμένη περίπτωση έκανα
λάθος που είχα τόση εμπιστοσύνη, ίσως να κάνουν οι ίδιοι λάθος. Στη θύελλα που
ξεσηκώθηκε εναντίον μου, μπορεί τα βιβλία μου να ήταν το πρόσχημα, αλλά ο
πραγματικός στόχος ήμουν εγώ. Ο συγγραφέας ελάχιστα τους ενδιέφερε. Αυτός που
ήθελαν να εξοντώσουν ήταν ο Ζαν-Ζακ, κι αυτό που τους πείραζε πιο πολύ στα βιβλία
μου ήταν η τιμή που αποτελούσαν για μένα …ξέρω μονάχα ότι αν οι αρχές που
διατύπωσα στα βιβλία μου ήταν η αιτία για όλα αυτά που τράβηξα, δεν θα τα είχα
υποστεί με τόση καθυστέρηση, αφού όλα τα έργα στα οποία εξέθεσα αυτές τις αρχές με
τη μεγαλύτερη τόλμη, για να μην πω θρασύτητα, είχαν κυκλοφορήσει, είχαν επηρεάσει,
πριν ακόμα αποσυρθώ στο Ερμιτάζ, και κάνείς δεν είχε επιχειρήσει, όχι μόνο να μου

50
επιτεθεί. αλλά ούτε καν να εμποδίσει την κυκλοφορία τους στη Γαλλία, όπου
πουλιόντουσαν εξίσου ελεύθερα όπως στην Ολλανδία. Με την ίδια ευκολία, και με την
ίδια επιδοκιμασία, μπορώ να πω, κυκλοφόρησε αργότερα η Νέα Ελοϊζα. Και το πιο
απίστευτο είναι που η ομολογία πίστεως της ετοιμοθάνατης Ελοϊζας είναι ολόιδια με
εκείνη του Σαβοού βικάριου. Ό,τι παράτολμο περιέχεται στο Κοινωνικό Συμβόλαιο
υπήρχε ήδη στο Λόγο για την ανισότητα. Ό,τι παράτολμο υπάρχει στον Εμίλ υπήρχε ήδη
στη Ζιλή. Κι αφού οι παράτολμες αυτές απόψεις δεν ξεσήκωσαν καμιά κατακραυγή
εναντίον των δύο πρώτων βιβλίων μου, σημαίνει ότι δεν ήταν αυτές ο λόγος
κατακραυγής εναντίον των δεύτερων». (Εξομολογήσεις, 1997, σσ. 141-143).
Όπως διαφαίνεται από την παραπάνω εξομολόγηση του Ρουσσώ αυτό που
πραγματικά ενόχλησε τους αποδέκτες του έργου του δεν ήταν οι απόψεις που με
παρρησία εκτίθενται σε αυτό αλλά ο ίδιος ο συγγραφέας ως άτομο. Ξεκάθαρα και
δίχως υπαινιγμούς ο Ρουσσώ καταγγέλλει όλους εκείνους που με έμμεσο τρόπο
προσπάθησαν να πλήξουν το κύρος του και την υπόστασή του ως άτομο σκεπτόμενο
και πνευματικά ενεργό, χτυπώντας το έργο του, δίχως να είναι ικανοί να έρθουν σε
μια κατά μέτωπο αντιπαράθεση απόψεων και ιδεών μαζί του. Η αδυναμία ή ίσως και
ανικανότητά τους αυτή κρύβει σκοπιμότητες που δεν είναι δύσκολο να κατανοήσει ο
σημερινός αναγνώστης και μελετητής του έργου του Ρουσσώ, αν αναλογιστεί την
εποχή που καταγράφει τις απόψεις του και εκτίθεται σε ένα κοινό που δεν έχει μάθει
να αποδέχεται ελεύθερα και μη συγκαλυμμένα απόψεις που υπερβαίνουν τα
παραδεδομένα και χαρακτηρίζονται ανατρεπτικές και πρωτοπόρες.

51
19. Επίλογος
Ο Ρουσσώ έγραψε αυτό το έργο, το πιο αγαπημένο του όπως αναφέρει στις
εξομολογήσεις του, σχεδόν παράλληλα με το Κοινωνικό Συμβόλαιο και τη Νέα
Ελοϊζα. Κλειδιά της ανάγνωσης μας δίνονται αφενός από το δικό του εσωτερικό
διάλογο με άλλα έργα του και αφετέρου από την έντονη συζήτησή του με τον κύκλο
των φιλοσόφων της εποχής του Γαλλικού Διαφωτισμού αλλά και με τον Πλάτωνα και
τον Αριστοτέλη από την αρχαιοελληνική παράδοση, τον Χομπς, τον Σπινόζα, τον
Λοκ και άλλους. Η πολιτική πρόταση του Ρουσσώ δεν διατυπώνεται αποκλειστικά
στο Κοινωνικό Συμβόλαιο αλλά και στον Αιμίλιο, διότι δεν αφορά μόνο τη μορφή
του πολιτεύματος αλλά περιλαμβάνει και τις κοινωνικές σχέσεις, την ηθική
συνείδηση, την καλλιέργεια των συναισθημάτων και τους ηθικούς όρους παραγωγής
της γνώσης.
Οι βασικές αρχές που παρουσιάζονται στον Αιμίλιο από το Ρουσσώ
αναφορικά με την ευφυΐα και τη διαμόρφωση του χαρακτήρα ενός μαθητή θα
μπορούσαν, κατά τον Plamenatz (1972, σσ. 180-181), να συνοψιστούν στα εξής:
«Μερίμνησε, όσο είναι δυνατό, ώστε το παιδί να μαθαίνει από την εμπειρία του, να
αναγνωρίζει τη χρησιμότητα αυτού που ενθαρρύνεται να μαθαίνει. Μερίμνησε ώστε το
λεξιλόγιό του να μην υπερβαίνει την ικανότητά του να χρησιμοποιεί λέξεις για να
εκφράζει τις σκέψεις του, να μην έρχεται αντιμέτωπος με προβλήματα που δεν είναι
ικανός να αντιμετωπίσει. Φρόντισε να μη δίνεις εντολές στο παιδί και κυρίως εντολές
που βασίζονται σε απειλές, να μην του επιτρέψεις να έχει την εντύπωση ότι είσαι στην
υπηρεσία του, να μην τον τιμωρείς ποτέ, αλλά άφησε τον να υποφέρει από τις οδυνηρές
συνέπειες της συμπεριφοράς του, αποδέξου το γεγονός της αυτό- συγκέντρωσης/
εγωπάθειας και μην τον απομακρύνεις από αυτήν. Ποτέ μην απαιτείς από αυτό να
εξωτερικεύσει αισθήματα που δεν έχει, ποτέ μη θυσιάζεις το παιδί στον άντρα που
θέλεις να γίνει, καθυστέρησε όσο περισσότερο μπορείς την εμφάνιση σεξουαλικών
απαιτήσεων και συναισθημάτων που συνδέονται με αυτά».
Οι εκπαιδευτικές συστάσεις του Ρουσσώ ταλαντεύονται μεταξύ της
ελευθερίας και της εξουσίας. Μια πιο κοντινή ματιά στον Αιμίλιο, αποκαλύπτει ότι
οποιαδήποτε ελευθερία κι αν απολαμβάνει ο μαθητής θα ανατραφεί κάτω από
ισορροπημένο έλεγχο. Δεν θα μπορούσε να αποδοθεί η εννοιολογική τοποθέτηση του
Ρουσσώ περί της ελευθερίας ως αυτό-προσδιορισμός που κατευθύνεται σε ό,τι είναι
σωστό. Με το να αφήνουμε τους μαθητές να ενεργούν κάτω από τις επιθυμίες τους,

52
τις παρορμήσεις και τις ιδιοτροπίες τους, δύσκολα τους εξοπλίζουμε με τη γνώση και
τη θέληση να αναγνωρίζουν ποιο είναι το σωστό και να ενεργούν αναλόγως. Ο
Ρουσσώ ήταν πιο απογοητευμένος από το status quo από κάθε άλλον και προτίθετο
να χρησιμοποιήσει τις εκπαιδευτικές του θεωρίες για μια κοινωνική βελτίωση· για
αυτό και είχε μια πολύ ξεκάθαρη σκέψη για το πώς ήθελε η εκπαιδευτική διαδικασία
να επηρεάσει τη σκέψη του μαθητή (Rousseau, 1962, σσ. 97-101).
Στον Αιμίλιο δεν πρότεινε ένα πλάνο για την εκπαίδευση αλλά ηθικές αρχές/
δοξασίες για να το εμπνεύσει. Είχε απόλυτη επίγνωση του τι έκανε και ούτε μία
στιγμή δεν πίστεψε ότι προέβαλε τίποτε παραπάνω από μια πνευματική έμπνευση και
ευρείς εκπαιδευτικούς στόχους για αυτούς που θα ακολουθούσαν τα βήματά του.
Έτσι συναντάμε στον Αιμίλιο σκέψεις ιδιαίτερα οριοθετημένες, δεμένες καθαρά στο
πνεύμα της εποχής τους, αλλά και πολλά στοιχεία διαχρονικά με μακρόχρονες
επιδράσεις.
Όπως έγινε αντιληπτό από την ανάλυση του έργου, το σύστημα αγωγής που
εισηγήθηκε ο Ρουσσώ εντάσσεται σε ένα «φυσικό» πλαίσιο. Δίνεται έμφαση στην
έννοια της φύσης, όχι όμως επειδή προτείνεται η επιστροφή στη φύση, αλλά επειδή,
αντιθέτως, επιζητείται η απομάκρυνση από τη φυσική κατάσταση και η ανάπτυξη
μιας νέας έννοιας της φύσης ή μιας νέας αρχής μέσα στον πολιτισμό, με τη
θεμελίωση των πολιτικών δικαιωμάτων, την επανίδρυση της επιστήμης και την
καλλιέργεια των ηθικών αισθημάτων. Επιδιώκεται η ανανέωση του κλασικού
«ύψιστου αγαθού» της a priori γνώσης, η οποία συνθέτει, νομοθετεί και αυτονομείται
και εκφράζει έντονα την πλευρά της κριτικής και αυτοκριτικής του Διαφωτισμού. Στο
Ρουσσώ δεν τίθεται τόσο το αίτημα για μια νέα γνώση, όσο για μια σχέση με τη
γνώση διαφορετική από εκείνη που επικρατούσε.
Η ρουσσωική αγωγή εξετάζεται ως μία μορφή κοινωνικού συμβολαίου
ανάμεσα στον παιδαγωγό και το μαθητή. Ο Ρουσσώ εισάγει την «αρνητική αγωγή»
σύμφωνα με την οποία δεν υπαγορεύεται στον παιδαγωγό τι να κάνει, αλλά τι να
αποφεύγει. Ο παιδαγωγός αποφεύγει να παρεμβαίνει, προσποιείται ότι δεν γνωρίζει
τίποτε, όχι ασκώντας την τέχνη της εξαπάτησης προκειμένου να οδηγήσει το παιδί σε
έναν ορισμένο σκοπό, αλλά βοηθώντας το να επικεντρωθεί στον εαυτό του και να
ανακαλύψει τα όριά του. Η ρουσσωική αγωγή, δηλαδή, δίνει έμφαση στην άσκηση
της βούλησης, την οποία θα πρέπει το παιδί να περιορίζει στον εαυτό του, ασκούμενο
συνάμα στον κόπο και στις δυσκολίες, δοκιμάζοντας να τις ξεπερνάει μόνο του. Η
συμφωνία ανάμεσα στις επιμέρους θελήσεις και συμφέροντα με τη γενική βούληση,

53
το νόμο, αποτελούν ζητήματα που συνδέουν το πολιτικό έργο του Ρουσσώ με την
πραγματεία του περί αγωγής. Έχοντας εντοπίσει τη σχέση έντασης ανάμεσα στην
ελεύθερη ανάπτυξη των φυσικών δυνάμεων αφενός και τους περιορισμούς των
κοινωνικών σχέσεων, αφετέρου, μπορεί να υποστηριχτεί ότι σχεδιάζει στον Αιμίλιο
ένα πρόγραμμα αγωγής του νέου ανθρώπου ενόψει μιας ριζικής κοινωνικής αλλαγής.
Ο Ρουσσώ ταυτοχρόνως οδηγήθηκε στη δημιουργία ενός ανθρώπου ως
υποκειμένου, που υπάρχει τόσο ως ενεργός πολίτης, όσο και ως πρόσωπο που
εκφράζει τα συναισθήματα και όλες τις δυνάμεις του, σε ένα πρότυπο μη
μονοδιάστατου ανθρώπου, μια αντίληψη αυτονομίας του υποκειμένου που οδήγησε
στην κριτική ενός ορισμένου προτύπου θεάματος και κουλτούρας. Γι΄ αυτό και η
αγωγή του είναι αρνητική, δεν προβάλλει δηλαδή ένα ορισμένο πρότυπο, το οποίο θα
μιμηθεί ο μαθητής.
Το ρουσσωικό πρόγραμμα αγωγής τείνει να αναδείξει το αισθανόμενο,
γνωσιοθεωρητικό και πρακτικό υποκείμενο, το οποίο υπακούει στη φωνή της
συνείδησής του και αυτονομοθετείται. Η αγωγή αυτή υπάγεται σε ορισμένους
καθολικούς όρους, ελευθερία και αυτοπειθαρχία, που προστατεύουν την ελευθερία
από τον εγωισμό. Το παιδί για να εξέλθει από το στάδιο της ανωριμότητας, πρέπει να
άρει κάθε εξωτερική καθοδήγηση, πράγμα που ευνοεί την ανάληψη της ευθύνης για
τον εαυτό του. Η μάθηση ως διαδικασία μετάγγισης γνώσεων αλλά και ως διαδικασία
ανοιχτή σε νέες προσλήψεις των πραγμάτων και των ιδεών φαίνεται να αντιτίθεται σε
τεχνικές πειθάρχησης (Γρηγοροπουλου, 1999, σ. 35).
Ο Αιμίλιος συχνά περιγράφηκε ως η αρχή μιας «νέας εκπαίδευσης», της
οποίας η προοδευτική εκπαίδευση θα μπορούσε να ειδωθεί ως ένας άμεσος απόγονος.
Επιπλέον, συγκεκριμένες οπτικές της εκπαιδευτικής του φιλοσοφίας – η σχετικά
οπτιμιστική άποψη για την ανθρώπινη φύση, οι καινοτόμες του προσπάθειες να
«ψυχολογήσει» την εκπαίδευση σύμφωνα με τις αρχές της παιδικής ανάπτυξης, το
ενδιαφέρον του για της αρχή της ευστροφίας, η πίστη του στα ενδιαφέροντα του
παιδιού ως οδηγοί για την εκπαιδευτική πρακτική και η προτεραιότητα που έδινε στη
μάθηση δια μέσου της άμεσης εμπειρίας αντικειμένων- άσκησαν μεγάλη επιρροή
στην προοδευτική εκπαίδευση και στη γενικότερη εκπαιδευτική θεωρία κατά τη
διάρκεια των δύο τελευταίων αιώνων (Carbone, 1985, σ. 408).
Σε γενικές γραμμές οι παιδαγωγικές ιδέες του Ρουσσώ θεωρούνται
απαύγασμα της αυστηρής κριτικής του κατά του πολιτισμού και του ενθουσιασμού
του για την ιδέα της ελευθερίας και της φυσικότητας. Όπως γίνεται αντιληπτό, οι

54
βασικές του θέσεις προχωρούν πολύ πιο πέρα από τις μέχρι τότε επικρατούσες
παιδαγωγικές αντιλήψεις. Για πρώτη φορά με τον Ρουσσώ η ματιά αντίκρισε
ελεύθερα την ιδιότυπη φύση του παιδιού και τα στάδια ανάπτυξής του και μόνο με
αυτό μπόρεσε να αποκτήσει κύρος η άποψη για το προσωπικό δικαίωμα του παιδιού
και να αντιμετωπιστεί πραγματικά ο παιδαγωγός ως συνήγορος του παιδιού και αυτό
υπήρξε ένα παραπέρα βήμα προόδου για την παιδαγωγική σκέψη. Αλλά η συμβολή
του Ρουσσώ υπήρξε αποφασιστική και προς την κατεύθυνση της υπέρβασης της
άποψης που υποστηρίζει μια μονόπλευρη αγωγή προσανατολισμένη στο επάγγελμα
και τη μόρφωση των ανώτερων κοινωνικών τάξεων.
Είναι, βέβαια, δύσκολο να δούμε τα άμεσα αποτελέσματα των εκπαιδευτικών
απόψεων του Ρουσσώ αλλά είναι εύκολο να βρούμε εκπαιδευτικούς που
επηρεάστηκαν από αυτόν. Ίσως είναι δύσκολο να βρούμε κάποιον που δεν
επηρεάστηκε (Power, 1970, σ. 487).
Όπως αναφέρει ο Graubbard (1978, σ. 409) ως εκδότης μιας συλλογής
άρθρων του Ρουσσώ «ο Ρουσσώ είναι τόσο ζωντανός σήμερα όσο κάποιοι άντρες που
εκδίδουν τώρα τα έργα τους. Και μολονότι θεωρούσε τον εαυτό του ηττημένο σε
πολλές από τις μάχες με τους συγχρόνούς του και θεωρήθηκε από πολλούς
αναχρονιστικός, επιβίωσε εκεί όπου οι δικές τους ορθολογιστικές απόψεις φαίνονταν
περιέργως σύγχρονες».
Στα 1995 ο Wokler (1995) υποστήριξε ότι μαζί με το Μοντεσκιέ, το Χιουμ,
το Σμιθ, τον Καντ και μεταξύ των συγχρόνων του ο Ρουσσώ άσκησε την πιο βαθιά
επίδραση στη σύγχρονη Ευρωπαϊκή πνευματική ιστορία «ίσως ξεπερνώντας
οποιονδήποτε άλλον στις μέρες του». Για τον Wokler ο Αιμίλιος είναι «το πιο
σημαντικό έργο για την εκπαίδευση μετά την πολιτεία του Πλάτωνα». Νωρίτερα στα
1977 ο Bloom (1977, σσ. 3-4). διερωτόταν γιατί ο Αιμίλιος δεν είχε καταστεί
αντικείμενο φιλοσοφικής ανάλυσης σε σχέση με το υπόλοιπο έργο του Ρουσσώ και
τόνισε ότι «ο Αιμίλιος είναι, πράγματι, ένα εξαιρετικό βιβλίο, το οποίο για πρώτη
φορά ανέδειξε το σύγχρονο τρόπο του να θέτει κανείς τα προβλήματα της ψυχολογίας
με μεγάλη διαύγεια και ζωτικότητα». Ο Bloom, επίσης, είδε τον Αιμίλιο ως «ένα
βιβλίο συγκρίσιμο με την Πολιτεία του Πλάτωνα». Ακόμα ο Cay (1964, σ. 15)
υποστήριξε ότι ο Αιμίλιος «είναι πιθανόν το έργο που άσκησε τη μεγαλύτερη
επαναστατική επιρροή στην εκπαίδευση από όσα έχουν υπάρξει».
Στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα ο Αιμίλιος του Ρουσσώ «αγιοποιήθηκε». Η
σημασία του για τη φιλοσοφία της εκπαίδευσης προέβαλε ως δεδομένη ακόμα και σε

55
αγγλόγλωσσα κείμενα. Αυτή η «αγιοποίηση» είχε συμβεί νωρίτερα στις Ηνωμένες
Πολιτείες κυρίως στο σταυροδρόμι της αναδυόμενης ιστορίας της εκπαίδευσης και
στο πεδίο προετοιμασίας των διδασκόντων. Μέχρι το τέλος του 19ου αιώνα, για
παράδειγμα, ο Αιμίλιος του Ρουσσώ θεωρούνταν αναπόσπαστο μέρος της επίσημης
εκπαίδευσης, δεδομένου ότι κρίθηκε απαραίτητος για την ιστορική μελέτη της
εκπαιδευτικής λογοτεχνίας (Baker, 2001).
Διαφαίνεται από τα παραπάνω ότι οι απόψεις του Ρουσσώ για την αγωγή
παρουσιάζουν μεγάλο ιστορικό ενδιαφέρον. Αναμφισβήτητα χαίρουν μεγάλης
αποδοχής ακόμα και σήμερα, καθώς αναγνωρίζονται οι απόψεις του περί αγωγής του
σώματος και των αισθήσεων, περί εποπτείας, αυτενέργειας, ελευθερίας, περί
σεξουαλικής αγωγής και περί των δικαιωμάτων της παιδικής ηλικίας. Θα ήταν όμως
βιαστικό, όπως υποστηρίζει ο Winch (1996, σ. 428), να θεωρήσουμε τα παράγωγα
των απόψεών του στυλοβάτες μιας σύγχρονης εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής
πρακτικής.

56
Βιβλιογραφία
Baker, B. (2001), «(Ap)pointing the canon Rousseau’s Emile, Visions of the State,
and Education», Educational Theory, 51:1, σσ. 1-43.
Bloom, A. (1977), «Introduction» in Jean Jack Roussaeu, Emile or on Education,
New York: Basic Books.
Broome, J. H. (1963), Rousseau: A study of His Though, New York: Barnes & Noble.
Carbone, P.F. (1985), «Toward an Understanding of Rousseau’s Educational
Ambivalence», Educational Theory, 35: 4, σσ. 399-410.
Cassirer, E. (1954), The Question of Jean- Jack Rousseau, translated and edited by
Peter Gay, New York: Columbia University Press.
Château, J. (1962), Jean-Jacques Rousseau. Sa Philosophie de l’éducation, Vrin.
Derathe, R. (1979), Jean-Jacques Rousseau et la science politique de son temps, Vrin.
Fancon, M., «La condamnation de l’ Emile» στο Annales J.-J. Rousseau, τόμ. 31,
1946-49.
Γρηγοροπούλου, Β. (2002), Αγωγή και Πολιτική στο Ρουσσώ, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Γρηγοροπούλου, Β. (1999), «Φύση και αγωγή στο Ρουσσώ», Πολίτης, 66-67, σσ.31-
36.
Γρηγοροπούλου, Β. (2000), «Γιατί απαγορεύτηκε η κυκλοφορία του Αιμίλιου», Νέα
Εστία, 1724, σσ. 934-940.
Guillemin, H., «L’ Homme selon Rousseau», στο Annales J.-J. R., τ.30, 1943-45.
Gouhier, H. (1983), Rousseau et Voltaire, Vrin.
Graubard, S.R. (1978), «Preface to the issue, Rousseau for our Time», Daedalus, 107.
Houssaye, J. (2000), Δεκαπέντε παιδαγωγοί, μτφ. Καρακατσάνη Δ., Μεταίχμιο.
Hudosn, W. H. (1903), Rousseau and Naturalism in Life and Thought, Edinburgh: T.
& T. Clark.
Imbert, F. (1997), Contradiction et altération chez J.-J. Rousseau, L’ Harmattan.
Kant, I., Über padagogik, Akademie Ausgabe, IX.
Καρακατσάνης, Π. (2007) «Οι παιδαγωγικές αντιλήψεις των Στωικών», Επιστήμες
της Αγωγής, 2, σσ. 7-17.
Καραφύλλης Γ. (2005), Η φιλοσοφία της παιδείας: Γνωσιολογικά και ηθικά ζητήματα,
Βάνιας.
Kiritsis D. (2008), «Die Platonische Paideia in den Nomoi: Bildungsprogramm und
kritische Bewertung», Europa Forum Philosophie, 59, σσ. 31-39.

57
Κυρίτσης, Δ. (2009), «Φιλοσοφία της Παιδείας: Ο δρόμος προς τη νομιμοποίηση»,
Celestia: Επιθεώρηση Φιλοσοφίας, Παιδείας και Τέχνης, 3.
Locke, J. (1996), Some Thoughts Concerning Education, επιμ. Εισαγωγή R. Grant και
N. Tarcow, Indianapolis: Hacket Publishing Co.
Μαραγγιανού–Δερμούση, Ε. (2007), Θεωρία και φιλοσοφία της παιδείας στην
ελληνική διανόηση, Αθήνα: Καρδαμίτσας, 2007.
Maritain, J. (1928), Three Reformers: Luther, Descartes, and Rousseau, New York:
Charles Scribner’s Sons.
Mathiez, A. (1935), «Les nouveaux courants d’ idées dans la littérature française a la
fin du XVIIeme siècle» στο Annales historiques de la Révolution française, τόμ. 12.
Morgenstern, M. (1996), Rousseau and the Politics of Ambiguity Self, Culture and
Society, Pennsylvania State University Press, University Park.
Owen, D.B. (1982), «History and the curriculum in Rousseau’s Emile», Educational
Theory, 32, σσ. 117-129.
Παπαϊωάννου, Κ. Ιστορία και Θεοδικία, Ελλοπός.
Plamenatz, J. (1972), «Rousseau: The Education of Emile», Journal of Philosophy of
Education, 6:2, σσ. 176-192.
Power E.J. (1970), Main currents in the history of education, New York: Mc Graw-
Hill.
Reble, A. (1992), Ιστορία της Παιδαγωγικής, Παπαδήμας.
Romain, R., (1953), French Though in the Eighteenth Century, New York: David
McKay Company, Inc.
Rousseau, Jean Jack, Confessions, in The Minor Educational Writings of Jean Jack
Rousseau, μτφ και εισαγωγή W. Boyd, New York: Teachers College Press, 1962.
Soetard, M. (2000), «Jean-Jacques Rousseau», σσ. 35-53, στο Houssaye, J. (Ed),
Δεκαπέντε παιδαγωγοί, μτφ. Καρακατσάνης, Δ., Μεταίχμιο.
Ulich R. (1947), Three thousand years of educational wisdom, Harvard University
Press.
Voltaire (1764), Le sentiment des citoyens.
Winch, C. (1996), «Rousseau on learning: a re-evaluation», Educational theory, 46: 4,
σσ. 415-428.
Wise J. (1964), The history of education, New York: Sheed and Ward.
Wokler, R. (1995), Rousseau, Oxford: Oxford University Press.

58