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Decidir entre tensiones. Dilemas de la planeación universitaria para el siglo

XXI

Book · December 2016

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1 158

4 authors, including:

Adrian Acosta Silva Wietse de Vries

University of Guadalajara Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
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Roberto Rodríguez-Gómez
Universidad Nacional Autónoma de México
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Decidir entre tensiones. Dilemas de la planeación universitaria para el siglo

XXI

Book · February 2018

CITATIONS READS

0 27

1 author:

Adrian Acosta Silva

University of Guadalajara
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Decidir entre tensiones

Dilemas de la planeación
universitaria para el siglo XXI
 ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

COMITÉ EDITORIAL
Jaime Valls Esponda DE PUBLICACIONES
Secretario General Ejecutivo
Adrián Acosta Silva
Roberto Villers Aispuro Germán Álvarez Mendiola
Director General Académico Angélica Buendía Espinosa
Miguel Ángel Casillas Alvarado
Guillermo Hernández Duque Delgadillo Gloria del Castillo Alemán
Director General de Vinculación Estratégica Imanol Ordorika Sacristán
Laura Elena Padilla-González
José Aguirre Vázquez
Roberto Rodríguez Gómez
Director General de Planeación y Desarrollo
Mario Saavedra García
Yolanda Legorreta Carranza Roberto Villers Aispuro
Directora General de Asuntos Jurídicos
Adrián Acosta Silva
Fernando Ribé Varela Coordinador de la colección
Director General de Administración

Mario Saavedra García

Director de Producción Editorial
Decidir entre tensiones

Dilemas de la planeación
universitaria para el siglo XXI

Adrián Acosta Silva (Coordinador)

Wietse de Vries, Roberto Rodríguez

Gómez e Hiram Abel Ángel Lara
Conten ido

Presentación 9

Resumen 13

Introducción 29

Capítulo 1. Planteamientos globales: un análisis

de los posicionamientos de los principales
organismos internacionales en educación
superior 43
Capítulo 2. Prácticas exitosas de planeación
universitaria en África, Europa y Asia 121
Capítulo 3. Prácticas exitosas de planeación
universitaria en Norteamérica (Canadá y
Estados Unidos), Oceanía, México y América
Latina 163
Capítulo 4. Algunas conclusiones y
recomendaciones para las universidades
públicas mexicanas 257
Pres entac ión

Este texto tiene su origen en un estudio solicitado a finales

del 2013 por el Rector General de la Universidad de Guada-
lajara, el Mtro. I. Tonatiuh Bravo Padilla, en el contexto del
proceso de elaboración del Plan de Desarrollo Institucional
2013-2030 de esa casa de estudios. En principio, se trataba de
revisar los planteamientos de los organismos internacionales
más influyentes en la hechura y la orientación de las políticas
de educación superior, tratando de identificar las ideas y las
recomendaciones que, desde sus diversas perspectivas y ló-
gicas de elaboración, deberían tomarse en cuenta para la for-
mulación de un conjunto de políticas institucionales capaces
de sincronizar las acciones universitarias con las tendencias
internacionales. Pero el interés de la Rectoría General de la
U. de G. también incluía la revisión de las experiencias de las
buenas o mejores prácticas de planeación universitaria en el
mundo contemporáneo, aquellas que mejores resultados e
impactos han tenido en las escalas locales o regionales en di-
versos contextos nacionales. Estos dos intereses –el de cono-
cer y el de comparar los planteamientos internacionales y las
prácticas institucionales universitarias– se conjuntaron para
desarrollar un reporte de investigación dirigido a organizar
una visión de conjunto de las principales ideas, políticas y ex-
10

periencias sobre procesos de planificación institucional que

pueden encontrarse hoy en diversos contextos internaciona-
les y nacionales.
El proceso de elaboración del estudio enfrentó varios de-
safíos y dilemas teóricos, técnicos y prácticos. En términos
teóricos, se trataba de identificar los paradigmas cognitivos e
interpretativos que están detrás de los planteamientos de los
organismos internacionales, una tarea más académica que
técnica, impropia de un reporte que perseguía más bien un
diagnóstico que una problematización de las posturas y los
discursos internacionales sobre la educación superior. Dadas
las limitaciones de tiempo, recursos y espacio, se decidió so-
lamente enunciar algunos supuestos de los planteamientos
internacionales, concentrando la atención en las ideas y las
políticas sugeridas o implicadas de los planteamientos iden-
tificados.
En términos técnicos y prácticos, la tarea tampoco era
sencilla dadas la cantidad, la calidad, la diversidad y las con-
diciones de acceso a la información de los procesos de pla-
neación universitaria en el mundo. Hoy, miles de universi-
dades públicas y privadas habitan el espacio de la educación
superior a nivel global, y ellas representan la diversidad y la
complejidad de las prácticas y experiencias institucionales
de planeación exitosa, irrelevante o de fracaso en el mundo.
Frente a ello, se decidió identificar las buenas prácticas de
planeación a partir de dos criterios básicos: primero, ubi-
cando en la bibliografía internacional disponible los casos
universitarios considerados como referentes en el diseño y
la implementación de buenas prácticas de planeación; y, se-
 11

gundo, analizando la disponibilidad y la facilidad en el acceso

a la información básica de los casos.
Con estas definiciones y restricciones, la exploración de
ambas dimensiones –la de los diagnósticos de los organis-
mos internacionales y las prácticas de planeación universi-
taria– permitió identificar algunas cuestiones sustanciales,
estratégicas, que más allá de los contextos nacionales o ins-
titucionales específicos –y naturalmente irrepetibles– en-
focaran hacia una visión sistémica, de conjunto, los temas
y las decisiones que cualquier universidad debe considerar
para los desafíos del presente y sus probables escenarios fu-
turos. El reconocimiento de estas cuestiones implica definir
agendas institucionales, tomar decisiones, estimular proce-
sos de implementación y evaluación de resultados, formu-
lar políticas estratégicas, construir sistemas de información
adecuados a la gestión institucional. Pero también implica el
reconocimiento de los límites del gobierno universitario, la
necesidad de emprender estrategias cooperativas de acción
institucional, la revisión de las fortalezas y las debilidades
de la autonomía universitaria, la importancia de colocar a la
vida académica y a sus actores cotidianos (profesores y estu-
diantes) en el centro de la acción de la universidad. En otras
palabras, el conocimiento de las agendas, oportunidades y
las experiencias de la educación superior como paso previo
del re-conocimiento de la complejidad de la gestión, la ad-
ministración y la planeación estratégica de las universidades
contemporáneas.
Éste es el sentido general del estudio que se presenta,
que, como cualquier ejercicio intelectual, político y de polí-
12

ticas en el ámbito público, pretende ofrecer algunas catego-

rías y herramientas para analizar, planear y decidir desde el
presente los posibles futuros de nuestras universidades. En
la medida en que este propósito se cumpla, quizá estaremos
aportando –con modestia, realismo y prudencia– al mejora-
miento de nuestras instituciones y sociedades.

Adrián Acosta Silva

R es umen

De acuerdo a la revisión de los posicionamientos de los dis-

tintos organismos internacionales sobre el presente y el futu-
ro de la educación superior en el mundo, se pueden identifi-
car siete ideas generales predominantes en el conjunto de los
planteamientos. Cada una de ellas forma parte de un “siste-
ma de creencias” y acciones institucionales que se derivan de
las experiencias, las reflexiones y los acuerdos políticos gene-
rales sobre la educación superior que se han propuesto desde
la diversidad de los propios organismos internacionales.1
Se seleccionaron un total de 8 organismos que represen-
tan esa diversidad internacional: el Banco Mundial (wb); la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi-
co (ocde); la United Nations for Educational, Scientific and
Cultural Organisation (unesco); el Instituto para la Educa-
ción Superior de América Latina y El Caribe (iesalc-unesco);
la Unión Europea (ue); la Comisión Económica para Améri-
ca Latina (cepal); el Banco Interamericano de Desarrollo
(bid); y la Global University Network and Innovation (guni).
Como se puede mostrar en la primera parte de este reporte,
las posiciones de estos organismos muestran un puñado de

1
Por “sistemas de creencias” se entiende el conjunto de supuestos causales implícitos o
explícitos que están en la base cognitiva de toda política pública.
14

coincidencias, pero también una gran cantidad de diferencias

y matices en torno a los distintos temas y prioridades de la
agenda mundial de la educación superior. Las Conferencias
Mundiales de París de 1998 y 2009, son los espacios y mo-
mentos donde se pudieron conciliar en buena medida los dis-
tintos enfoques e ideas sobre la educación superior entre los
países y entre los organismos, cuyos punto sustanciales de
acuerdo son cuatro: a) Acceso, Equidad y Calidad; b) Interna-
cionalización, Regionalización y Mundialización; c) Respon-
sabilidad Social de la Educación Superior; y d) El Aprendizaje
y la Investigación e Innovación.
Éstas son los cuatro macro-proyectos de educación supe-
rior sobre los cuales hay un consenso prácticamente univer-
sal, una agenda global que implica su adecuación y su traduc-
ción en las escalas nacionales, regionales e institucionales. A
partir de ahí es posible identificar un conjunto de siete ideas
y políticas estratégicas, de recomendaciones y acciones para
el desarrollo de la educación superior en el mundo:

1. Aumento de la inversión pública y privada y la mejora del gas-

to educativo (Sistemas de financiamiento sostenibles)

•• Las universidades deben diversificar las fuentes de

sus ingresos. La dependencia de los recursos públicos,
sin generar los propios, las hace más vulnerables. Los
ingresos pueden aumentar tanto por la gestión que se
realiza de los recursos públicos como por una estra-
tegia de generación de “productos” universitarios que
 15

pueden ser ofrecidos a la sociedad. Una forma de au-

mentar los recursos es a través del cobro de matrícu-
las y diversos servicios universitarios, pero esto debe
realizarse a la par de apoyos económicos o becas para
los grupos más necesitados.
•• Convenios con empresas específicas, respondiendo a las
necesidades que ellas demandan para ser más competi-
tivas; también son una fuente de recursos que debe ser
analizada.
•• Una política de recaudación de fondos para impulsar
sectores de investigación que contribuyen a la gene-
ración de conocimientos de fronteras en las diversas
áreas.

2. Masificación de los sistemas y mayores oportunidades de ac-

ceso

•• El acceso a la educación debe garantizarse para todos

los sectores de la población; en particular se debe apo-
yar a la población de menores ingresos con programas
financieros específicos como becas o condonaciones
de matrícula, pero sin demeritar los procesos de se-
lección e ingreso.
•• Debe seguirse impulsado la equidad de género, garanti-
zando el acceso de las mujeres a la educación superior e
incentivando su inserción en carreras donde hay mayo-
ría masculina: ingenierías y ciencias.
16

•• Las universidades deben mantener informados a los

estudiantes sobre los mercados que potencialmente
le darían bajos ingresos al salir y aquellos que tienen
mayor potencial de crecimiento. También las univer-
sidades deben encontrar los nichos y las necesidades
sociales donde pueden especializarse en la formación
de estudiantes.
•• Evitar al máximo la deserción, atendiendo a los estu-
diantes que se encuentran en riesgo, generando cursos
avanzados y de regulación para los distintos desempe-
ños.
•• Ampliar la oferta educativa con diversas modalidades
y con nuevos estudios de pregrado y grado pertinen-
tes para la generación de nuevos conocimientos y para
la atención de los principales temas de la actualidad.

3. Aseguramiento de la Calidad de los Servicios y productos

(sac)

•• Establecimiento de Sistemas de Aseguramiento de la

Calidad (sac) que tenga como fin la evaluación de los
resultados (no de los insumos) y la autorregulación
con una visión crítica y objetiva. El aseguramiento de
la calidad debe abarcar todos los ámbitos de productos
y servicios universitarios, así como los sistemas de ser-
vicios trasnacionales como es el caso de la educación
virtual o en línea.
•• Apoyar las iniciativas de conocimiento-compartido
que fortalezcan las capacidades para poner en prác-
 17

tica sistemas de aseguramiento de la calidad e impul-

sar programas de actividades específicas para llevar a
cabo evaluaciones en todas las actividades sustanti-
vas de las ies.

4. Propiciar nuevas facilidades para investigaciones relevantes

que impulsen el desarrollo de los países y nuevas prácticas de
innovación

•• Fortalecer la visión integral de la educación, que in-

cluya un trabajo colaborativo entre los departamen-
tos de investigación y las áreas de docencia, en especí-
fico, las universidades deben fortalecer sus ofertas de
educación de posgrados.
•• Crear programas que atiendan las demandas de los
mercados laborales y que formen a los estudiantes en
las competencias que esos mercados demandan.
•• Reforzar las políticas regionales de convergencia cien-
tífica y tecnológica, apoyando investigaciones tendien-
tes a identificar senderos de mejoramiento apropiados.
•• Generar políticas compensatorias y de apoyo a los cuer-
pos de docentes con menos opciones de acceso a sub-
sidios competitivos. La mejora salarial es un elemento
clave del desarrollo positivo de la investigación y la do-
cencia.
•• Responder a las nuevas demandas de la globalización y
la sociedad de la información generando una capacidad
propia de producción científica y tecnológica. Ello im-
plica mejorar la productividad científica básica, promo-
18

ver la investigación aplicada, aumentar la inscripción

de patentes, contar con una masa crítica de científicos
y jóvenes con doctorado, intensificar la cooperación in-
ternacional, fortalecer y estimular a universidades de
investigación tanto públicas como privadas, y vincular
las instituciones terciarias con diversos sectores pro-
ductivos.

5. Impulsar el crecimiento y el uso de las Tecnologías de la Infor-

mación (tic) para incrementar la oferta educativa y tender
nuevas redes de comunicación con otras universidades

•• Aunque no existen aún patrones de definiciones claras

sobre la certificación de los conocimientos en Internet,
es importante avanzar en la creación de denominacio-
nes de calidad en los sistemas de educación virtual.
•• Intensificar la creación de asociaciones en pro de la
solidaridad digital, o bien lo que se conoce como “her-
manamientos digitales”, “patrocinio” de proyectos y
mejor utilización del parque informático.
•• Debe impulsarse el uso de las tic en las diversas mo-
dalidades de educación para impulsar el desarrollo de
las capacidades de los estudiantes y fomentar nuevas
pedagogías de aprendizaje.
•• Fomentar el conocimiento y el uso de los recursos
educativos abiertos e impulsar alianzas estratégicas a
favor de ellos, ya sea entre ies o bien con los sectores
público y privado, lo cual implica llevar a cabo un re-
 19

forzamiento de estrategias y políticas sobre recursos

educativos abiertos.
•• Apoyar el aumento de capacidades para el desarrollo
sostenible de materiales de aprendizaje de calidad,
promover la elaboración y la adaptación de recursos
educativos abiertos en una variedad de idiomas y de
contextos culturales, impulsar la investigación, así
como facilitar la búsqueda, la recuperación y el inter-
cambio de este tipo de recursos con otras ies.

6. Impulsar gobiernos autónomos, innovadores, con burocracias

más agiles y dispuestos a rendir cuentas

•• Las instituciones deben adoptar nuevas formas de or-

ganización y desarrollar una cultura institucional que
permita la planeación, la innovación y el emprendi-
miento. Demostrar públicamente que cumplen con su
misión y sus objetivos (rendición de cuentas), que son
eficaces y eficientes, y que satisfacen a los diversos
sectores de la sociedad con que se encuentran rela-
cionadas (alumnos y familias, comunidad académica
y científica, gobierno, sector privado, etcétera).
•• Las universidades deben adoptar formas e instru-
mentos de gobierno y gestión tomados de la adminis-
tración de negocios y de la administración guberna-
mental, mediante el que se debe reforzar el núcleo de
dirección, contener el aumento de los costos, diversi-
ficar las fuentes de ingreso, mejorar sustancialmente
20

la eficacia y la eficiencia de las funciones sustantivas

y generar una nueva cultura de la organización basada
en el desarrollo y el mejoramiento de las capacidades
de investigación, docencia, difusión, gobierno y ges-
tión. Con ello deben disminuirse las restricciones que
las grandes burocracias imponen a las instituciones y
agilizar la toma de decisiones y la administración de
recursos.
•• En algunos casos las universidades deben revisar sus
marcos normativos que impiden y limitan el proceso
de gestión encaminada a la excelencia en los resulta-
dos.

7. Desarrollar una estrategia de internacionalización acorde

con las nuevas realidades que permita

•• Impulsar la presencia de una masa crítica de estudian-

tes y profesores de primera categoría que provengan
de diversas partes del mundo (movilidad académica y
estudiantil) y evitar la endogamia de las instituciones.
Esto permitirá la atracción de los mejores talentos y
abrirse a nuevas ideas y enfoques, para cual se nece-
sita contar con condiciones flexibles de remuneración
y empleo.
•• Fortalecer los cuerpos académicos dentro de los depar-
tamentos y centros de investigación que por los resul-
tados de sus investigaciones, la generación de recursos
 21

y la vinculación con otros sectores socio económicos,

ya son de clase mundial. Estos grupos de profesores
pueden generar nuevas ofertas educativas pertinentes
y cuentan con redes de vinculación internacional que
pueden ser puestas al servicio de la comunidad.
•• Desarrollar acuerdos de colaboración que permitan el
surgimiento de programas compartidos en las áreas
donde las universidades tienen su mayor potencial
(nichos específicos de conocimiento), de tal forma
que surjan iniciativas conjuntas de docencia e investi-
gación con reconocimiento mundial. Estos programas
se verán fortalecidos si son impartidos en distintos
idiomas, de preferencia en inglés.
•• Llevar a cabo labores de repatriación de profesores
que se encuentran en universidades extranjeras de
gran prestigio; para ello es necesario contar con pro-
cesos administrativos ágiles que permitan su contra-
tación inmediata y evitar así su salida a otros países.
•• En las áreas orientadas hacia la ciencia y la tecnolo-
gía, las universidades deben ser capaces de atraer
contratos de investigación de empresas extranjeras
y de multinacionales, así como formar egresados en
las áreas específicas que estos sectores demandan a
la universidad; esto se puede llevar a cabo a través de
acuerdos de cofinanciamiento para desarrollar y me-
jorar la formación de los estudiantes.
22

Estas ideas y recomendaciones se han constituido como

los ejes del paradigma de políticas públicas que ha emergido
en los últimos años en el mundo, e influyen no sólo en la de-
finición de prioridades nacionales sino también en muchos
de los planes de desarrollo de las universidades más dinámi-
cas del mundo. De acuerdo con lo revisado en este informe en
las experiencias de más de cuarenta universidades de todos
los continentes, los mejores planes universitarios de desarro-
llo institucional tienen las siguientes características:

1. Son el resultado de un proceso interno participativo, y

reflejan un acuerdo de la comunidad acerca de lo que se
quiere lograr. No se trata de documentos extensos que
responden a exigencias externas de planeación.
2. Se concentran en las tres funciones básicas de la institu-
ción: docencia/aprendizaje, investigación, extensión.
3. Son realistas en cuanto se podría alcanzar, a la luz de los
contextos político, financiero y temporal.
4. Tienen en común que buscan posicionar a la institución
como research university en el terreno mundial (los ran-
kings son aceptados explícitamente). No se olvidan del
contexto local o nacional, pero tienen claro que la com-
petencia es internacional. Definen claramente que se
trata de una universidad, no de un negocio.
5. Formulan estrategias claras en cuanto al desarrollo de la
planta académica, para la selección y el apoyo de estu-
diantes y para la colaboración con instancias externas.
6. Establecen claramente que la institución es una organi-
zación colegiada, donde la toma de decisiones, la puesta
 23

en práctica de éstas y la evaluación de los resultados co-

rresponden a la comunidad académica.
7. Establecen una clara distribución de responsabilidades y
tareas.
8. No esquivan formular políticas que afectan intereses in-
ternos y externos.
9. Establecen una clara distinción entre fines y medios para
alcanzar los objetivos del desarrollo institucional.
10. Colocan al prestigio institucional como la fuente de
atracción de los talentos estudiantiles, la incorporación
de profesores e investigadores de alto nivel nacional e in-
ternacional, y la fuente principal de diversificación de los
recursos financieros para el desarrollo.

Este “decálogo” básico de lecciones no esconde la diversi-

dad de prácticas y procesos de planeación universitaria en
el mundo contemporáneo, en las cuales existe una notable
diversidad y aun heterogeneidad de tipos de planeación uni-
versitaria, que dependen, en gran medida, de sus contextos
nacionales e institucionales, de sus historias particulares, y
del perfil de los liderazgos académicos y políticos que inclu-
yen en las decisiones estratégicas de las universidades. No
obstante, es posible concentrar en los 10 puntos señalados el
“mínimo irreductible” de los procesos estratégicos generales
que puede contemplar el proceso de planeación institucional
de las universidades con una visión de corto, mediano y lar-
go plazos (2030).
24

Tipología de la planeación universitaria

A partir de la revisión de casi medio centenar de los planes de

desarrollo institucional universitario observados en este In-
forme, es posible proponer una tipología básica que permita
identificar y eventualmente comparar las orientaciones, los
contenidos y los alcances de los procesos planificadores con-
temporáneos en las universidades. Este ejercicio de clasifica-
ción distingue tres tipos “puros” de procesos planificadores
hoy día: el tipo burocrático o tradicional, el integral u holístico, y
el estratégico. Las variables básicas consideradas para la cons-
trucción de la tipología son 12: alcance, forma, contenido,
temporalidad, tipo de racionalidad, implementación, formu-
lación y articulación, evaluación del plan, participación insti-
tucional, participación de sectores externos a la universidad,
gestión de la planeación y difusión del plan.

Tipos de
Burocrática/ Integral/
planeación/ Estratégica
tradicional holística
variables

Extenso, vago,
Alcance Extenso y minuciosa Reducido y general
disperso

Grandes documen-
Grandes documen-
tos, con árboles de Documentos
tos con muchos
Forma objetivos, políticas, pequeños, breves
objetivos, políticas
estrategias y y generales
y acciones
acciones
 25

General, orientado
Minucioso, deta-
Minucioso, detalla- hacia fines. Se
llado, focalizado,
do, que contempla concentra en la
Contenido contempla relacio-
lo administrativo administración, res-
nes administración
y lo académico petando autonomía
y academia
de lo académico.
Corto/media- Mediano/
Temporalidad Corto plazo
no plazo largo plazo
Burocrática (con- Burocrática/geren-
Tipo de ra- Sustantiva, con
trol), concentrada cial. Concentrada
cionalidad arreglo a fines
en los medios en medio/fines
Tipo de
Rígida Rígida Flexible
implementación

Formulación y ar- Participativa/ Participativa/

Jerárquica/vertical
ticulación del Plan vertical horizontal

Evaluación Siempre se
No se contempla Ocasional
del Plan contempla
Amplia. Funciona-
Amplia. Funciona-
Participación Reducida a los rios, académicos y
riado y núcleos aca-
interna funcionarios liderazgos políticos
démicos focalizados
universitarios
Participación
sectores externos Reducida Amplia Variable
a la universidad
Combina centrali-
Centralizada y zación de gestión y
Getión del pdi Centralizada
desconcentrada descentralización
en operación
Amplia/ interna-
Reducida, interna Reducida, interna
Difusión del pdi externa

De acuerdo a la descripción y el análisis de los procesos de pla-

nificación examinados en el reporte, las universidades pueden
ser agrupadas de la manera siguiente:
26

pdi Burocráticos/ pdi Integral/

pdi Estratégico
tradicionales holístico

Predominante en Predominante en
Predominantes en sur de América del Sur/ Estados Unidos y
Europa, Iberoamérica, con Centro América, África, Canadá, Brasil, Norte de
varios casos de México algunos casos de México Europa, China, Australia,
(influencia del PIFI) Asia, Nueva Zelanda

Hay por supuesto que tomar con alguna reserva las clasifica-
ciones, pues significan la reducción artificial de las comple-
jidades institucionales, que obedecen a numerosos factores
específicos que determinan su naturaleza variada y contra-
dictoria. Además, hay algunas mixturas importantes en estos
casos, pues no hay experiencias nacionales o institucionales
“puras” que se ajusten a los tipos ideales mostrados en la ta-
bla. En algunos casos, hay procesos exitosos de planeación
en cada uno de los tres tipos propuestos en los mismos con-
textos nacionales cuya explicación descansa en el tipo y el
grado de diferenciación sistémica de la oferta institucional,
que determina fuertemente la solidez y la eficiencia de lo que
se planea en cada universidad. No obstante, las posibilida-
des de éxito de un buen proceso de planeación universitaria
se inclinan claramente a los tipos de planeación estratégica,
“liviana”, que se concentra en los resultados más que en los
medios para alcanzarlos.
En la segunda parte se sistematizan los resultados de in-
vestigaciones que dan cuenta de los cambios profundos en el
gobierno de las universidades, los cuales están transforman-
do los patrones tradicionales que caracterizaron a las univer-
sidades de los países centrales y de la región. El relevamiento
 27

realizado permite postular que los cambios en el gobierno

interno de las universidades están siendo promovidos por
las políticas públicas universitarias implementadas en las úl-
timas décadas, y permite señalar que las mismas están orien-
tadas a fortalecer paulatinamente las estructuras de gestión
directiva de las Instituciones de Educación Superior.
Intro d ucc ión

En las últimas tres décadas la educación superior universita-

ria en el mundo ha experimentado un crecimiento sin pre-
cedentes en la historia moderna. Hoy, más de 183 millones
de estudiantes realizan estudios de pregrado y otros 6 millo-
nes de posgrado en alguna de las más de 18 mil instituciones
de educación superior que ofrecen estudios profesionales,
técnicos o especializados, donde 11 millones de profesores
e investigadores imparten diariamente cursos, gestionan o
distribuyen recursos, realizan proyectos científicos y se desa-
rrollan diversos vínculos con los sectores productivo, social o
político en los contextos locales y nacionales.1
Las tablas 1 y 2 y gráficos correspondientes que se muestran
a continuación ofrecen una visión panorámica de la impresio-
nante expansión de la educación superior ocurrida en las últi-
mas tres décadas:

1
Los datos fueron tomados de las siguientes fuentes:
- Banco Mundial http://databank.worldbank.org/Data/Views/reports/tableview.aspx
- López Romero, Ma. Ángeles (2002). Los Estudios de Postgrado en el Mundo. Revista de
Enseñanza Universitaria No. 20. págs.65-74. Sevilla: Facultad de Ciencias de la Universi-
dad de Sevilla. http://institucional.us.es/revistas/universitaria/20/art_5.pdf
- World Higher Education Database (2013). http://www.whed-online.com/
 30
Tabla 1. Matrícula mundial de la educación superior*

Región 1980 1990 2000 2010

Asia Oriental y el Pacífico 7 172 831 13 868 919 25 164 198 55 266 720

América Latina y el Caribe 4 794 363 7 240 943 11 422 387 21 728 504

Medio Oriente y África del Norte 1 713 078 2 954 838 6 539 501 11 886 398

América del Norte 12 953 591 15 379 611 14 415 973 21 786 621

Asia del Sur 3 785 493 5 709 723 10 765 579 24 685 912

África Subsahariana 589 315 1 349 774 2 733 090 5 904 231

Europa y Asia Central 18 660 429 20 888 487 28 466 900 38 944 558

Total Mundial 49 669 101 67 392 244 99 507 630 180 202 944

Fuente: Elaboración propia con datos del Banco Mundial.

http://databank.worldbank.org/data/views/reports/tableview.aspx
*Sólo incluye matrícula de licenciatura universitaria.
 Región 1980 1990 2000 2010

Asia Oriental y el Pacífico 666 748 1 148 340 1 673 299 3 147 763

América Latina y el Caribe 382 338 600 653 869 146 1 637 009

Medio Oriente y África del Norte 11 968 168 864 309 297 596 383

América del Norte 815 202 990 700 1 161 389 1 624 701

Tabla 2. Profesores en educación superior*

Asia del Sur 304 573 304 573 459 277 *

África Subsahariana 37 204 37 204 141 999 223 081

Europa y Asia Central * * 2 057 131 2 728 772

Total Mundial 2 318 033 2 318 033 6 671 536 9 957 710

Fuente: Elaboración propia con datos del Banco Mundial.

http://databank.worldbank.org/data/views/reports/tableview.aspx
*Datos no disponibles.
31
 32
Gráfica 1. Matrícula mundial en la educación superior
3 500 000

3 000 000

2 500 000

2 000 000

1 500 000

Título del eje

1 000 000

500 000

0
Medio
América
Asia Oriental Oriente y América África Europa y
Latina y el Asia del Sur
y Pacífico África del del Norte Sibsahariana Asia Central
Caribe
Norte
1980 7 172 831 4 794 363 1 713 078 12 953 591 3 785 493 589 315 18 660 429
1990 13 868 919 7 240 943 2 954 838 15 379 611 5 709 723 1 349 774 20 888 487
2000 25 164 198 11 422 387 6 539 501 14 415 973 10 765 579 2 733 090 28 466 900
2010 55 266 720 21 728 504 11 886 398 21 786 621 24 685 912 5 904 231 38 944 558
Gráfica 2. Profesores en la educación superior
3 500 000

3 000 000

2 500 000

2 000 000

1 500 000

Título del eje

1 000 000

500 000

0
Medio
América
Asia Oriental Oriente y América África Europa y
Latina y el Asia del Sur
y Pacífico África del del Norte Sibsahariana Asia Central
Caribe
Norte
1980 666 748 382 338 111 968 815 202 304 573 37 204
1990 1 148 340 600 654 168 865 990 700 320 872 73 829 1 696 992
2000 1 673 299 869 146 309 297 1 161 389 459 277 141 999 2 057 131
2010 3 147 763 1 637 009 596 383 1 624 701 223 081 2 728 772
33
34

Esta expansión inédita de la educación superior ha ocu-

rrido en un contexto socioeconómico y político extraordina-
riamente complejo, en los que se mezclan las fuerzas de la
globalización, la emergencia de la sociedad de la información
y la economía basada en el conocimiento, la nueva revolución
científico-tecnológica y la transformación de los hábitos de
trabajo y consumo de millones de personas. Al mismo tiem-
po, es un contexto donde la democratización política va de la
mano con el desencanto temprano o tardío con la democra-
cia, la persistencia y en algunos casos la agudización de las
viejas desigualdades sociales, y el crecimiento de la pobreza y
la marginación de cientos de millones de personas en diver-
sas regiones del mundo.
En estas circunstancias, la educación superior ha experi-
mentado no solamente una expansión sin precedentes sino
también una diversificación de sus funciones, sus estructuras
y formas de organización. Si hasta la segunda guerra mundial
la universidad se constituía como la figura dominante, repre-
sentativa y aún monopólica de los estudios superiores, en el
comienzo del siglo xxi coexisten en los sistemas nacionales
de educación superior universidades, institutos tecnológi-
cos, miles de pequeños establecimientos uni-disciplinares,
centros de investigación especializados en el posgrado, orga-
nismos transnacionales que proveen educación superior en
distintos países. Pero también la relación entre lo público y
lo privado se ha hecho más compleja en las últimas décadas.
Las universidades y establecimientos públicos tradicionales
coexisten con una tendencia mundial hacia la privatización
de la educación superior, donde el mercado, el estado y las
 35

oligarquías académicas han modificado velozmente sus rela-

ciones de competencia, de gestión y de coordinación.
En este marco los sistemas y las instituciones de educa-
ción superior, y en especial, las universidades públicas, en-
frentan un conjunto de desafíos y retos de distintos orden y
magnitud. Los distintos posicionamientos de los organismos
internacionales difundidos en lo que va del siglo xxi coinci-
den en señalar cuatro puntos generales: el mejoramiento de
la calidad, la equidad y el acceso a la educación superior; la
internacionalización, la regionalización y la mundialización;
el aprendizaje, la investigación y la innovación; y la respon-
sabilidad social de la educación superior. Esos cuatro puntos
configuran la agenda del “mínimo irreductible” de asuntos
públicos que los Estados y las sociedades nacionales han en-
frentado en los años recientes, y que continuarán enfrentan-
do en el futuro próximo.
Para las universidades públicas, esos temas se traducen
en desafíos muchos más específicos pero no por ello menos
complejos. Algunos son de naturaleza estrictamente aca-
démica, de organización de las actividades docentes y de
investigación, de identificación y reconocimiento del talento
y la acumulación del capital intelectual y científico de las ins-
tituciones; otros tienen que ver con la disponibilidad de los
recursos financieros necesarios para el mantenimiento de las
actividades docentes pero también para incrementar la cober-
tura educativa y generar inversión institucional en las áreas
y campos estratégicos de la formación profesional, la ciencia
y la innovación tecnológica; otros más tienen que ver con el
gobierno, la gobernabilidad y la gobernanza institucional,
36

con el incremento de la fortaleza y legitimidad de las auto-

ridades y directivos, pero también con el mejoramiento de la
eficiencia y la eficacia en la gestión y la administración de las
universidades.

Planear es decidir

En este contexto de expansión de la oferta institucional y de

demandas sociales, de incertidumbres, restricciones y opor-
tunidades, la planeación del desarrollo institucional en las
universidades constituye un formidable desafío intelectual,
organizacional y académico. En un entorno internacional y
nacional donde la estabilidad, la innovación y los cambios
mantienen fronteras imprecisas, la planeación de la acción
institucional en el campo de las universidades es una tarea
estratégica para fortalecer los logros pero también para an-
ticipar escenarios futuros. Para decirlo en un tono dramáti-
co, la ausencia de una visión estratégica, de mediano y largo
plazos sobre el desarrollo institucional universitario, pone en
riesgo no sólo la estabilidad de la universidad como fuente de
creación e innovación científico-cultural, como mecanismo de
cohesión y de movilidad social, o como palanca de desarrollo
económico, sino que también amenaza directamente la sus-
tentabilidad y la viabilidad de la universidad como institución
social.
La capacidad de planear estratégicamente implica la nece-
sidad de decidir estratégicamente. Y la toma de esas decisiones
supone tener una agenda clara cuyo contenido son aquellos
 37

asuntos clave o críticos que configuran la necesidad de forta-

lecer logros pero también para enfrentar los déficits de la ac-
ción institucional. Los procesos de elaboración de los Planes
Institucionales de Desarrollo de las universidades públicas
constituyen oportunidades valiosas para valorar su presente,
su pasado reciente y su rumbo en el mediano y el largo plazos.
Si planear consiste, fundamentalmente, en tomar decisiones
frente a dilemas complejos, las universidades enfrentan el de-
safío de generar una agenda de desarrollo que permita tomar
decisiones estratégicas para tiempos difíciles. Y ello supone no
solamente identificar los temas, ejes y asuntos cruciales, tora-
les, del desarrollo institucional, sino también las acciones que
deben cursarse para hacer efectivos los objetivos e intenciona-
lidades del proceso planificador, y los mecanismos de supervi-
sión y evaluación que deben instrumentarse y mantenerse en
el tiempo.
Para ello, es útil revisar las experiencias internacionales
en el campo de la planeación institucional de las universida-
des, desde una perspectiva que permita identificar y com-
parar las prácticas y los resultados más exitosos obtenidos
en dichos procesos. Esa revisión implica considerar los con-
textos nacionales e internacionales que están detrás de los
procesos planificadores, los actores estratégicos y las fuerzas
intelectuales que respaldan a los procesos, los recursos nor-
mativos, organizacionales, financieros y políticos asociados,
las ideas centrales y las políticas generales que les dan origen
y los acompañan, los resultados que han alcanzado y los esce-
narios que se han perfilado. Éstos son algunos de los factores
que intentan ser revisados en este reporte.
38

Por supuesto, dadas las limitaciones de tiempo y de in-

formación sobre algunos de los factores señalados, este estu-
dio concentra la atención en los procesos y en los resultados
de los procesos de planeación universitaria en diversas regio-
nes del mundo: África, Europa, Asia, Oceanía, Iberoamérica y
Norteamérica. A partir de la revisión comparada de los posi-
cionamientos de los principales organismos internacionales
que influyen en la determinación de los paradigmas contem-
poráneos de políticas públicas hacia la educación superior, así
como en la identificación de las tendencias de la educación
terciaria en el mundo, se examinan las decisiones, las estruc-
turas y los procesos que caracterizan a las buenas prácticas
de la planeación universitaria en distintos países e institucio-
nes. En total, se analizan 46 universidades de todo el mundo
en las cuales es posible identificar prácticas exitosas, comu-
nes, en el campo de la planeación estratégica del desarrollo
institucional, con el propósito general de identificar aquellas
que puedan ser útiles, pertinentes y factibles para el proceso
de construcción de un futuro exitoso para las universidades
públicas mexicanas.

Objetivos

•• Análisis comparativo de los planteamientos internaciona-

les contemporáneos más relevantes e influyentes sobre el
presente y el futuro de la educación superior en el mundo.
•• Identificación de experiencias exitosas de planeación ins-
titucional en el ámbito universitario en África, Europa,
Asia, Oceanía, Iberoamérica y Norteamérica.
 39

•• Elaboración de una tipología de prácticas de gestión y po-

líticas de desarrollo institucional en el mundo.
•• Formulación de propuestas y recomendaciones para for-
talecer el carácter estratégico de los procesos de planea-
ción de las universidades públicas en México.

Estrategia y metodología

La elaboración del reporte descansa fundamentalmente en

la realización de un diagnóstico mundial sobre las visiones y
tendencias predominantes en la educación superior universi-
taria. En específico, se trata de describir, analizar y comparar
las ideas, las políticas y las recomendaciones que los distintos
organismos internacionales han formulado a lo largo del si-
glo xxi, y que han influido de manera directa o indirecta en
los “sistemas de creencias” que predominan en los diversos
gobiernos nacionales y en muchas instituciones de educación
superior.2 De otro lado, se trata también de examinar las ex-
periencias de planificación estratégica que diversas universi-
dades en todo el mundo han puesto en marcha para tratar de
construir o consolidar una posición de liderazgos local, na-
cional o internacional en el campo de la educación superior.

2
Para diferenciarla de sus connotaciones metafísicas, religiosas o espirituales, por “siste-
mas de creencias” se entiende aquí el conjunto de supuestos causales que guían la acción
institucional basada en decisiones de políticas y en la instrumentación de programas de
desarrollo universitario.
40

Estas dos perspectivas se han desarrollado tomando como

puntos de referencia del reporte los 6 ejes estratégicos: 1) For-
mación y docencia; 2) Investigación y posgrado; 3) Vinculación;
4) Extensión y difusión; 5) Internacionalización; 6) Gestión y
gobierno.

Estructura general del reporte

El documento se integra en tres partes:

a) Un análisis de los principales planteamientos de diagnós-

tico y estrategias de desarrollo de la educación superior
en el mundo. Esto incluirá la descripción y la compara-
ción de las propuestas y políticas recomendadas por los
organismos internacionales como la ocde, la unesco, el
Banco Mundial, la cepal, el bid, o la Unión Europea. En
esta parte del reporte se destacan los siguientes aspectos:
•• Diagnósticos de los organismos internacionales so-
bre la educación superior, identificando problemas,
temas y agendas estratégicas para el desarrollo de la
es, y el papel de las universidades en la solución de
dichos problemas.
•• Identificación de prioridades de corto y mediano pla-
zos, así como de los proyectos estratégicos sugeridos
para fortalecer, reformar o innovar estructuras, prác-
ticas y orientaciones institucionales universitarias.
•• Análisis comparativo los planteamientos internacio-
nales: las ideas y las políticas.
 41

b) Un análisis de casos institucionales de planeación insti-

tucional universitaria en 4 regiones del mundo (África,
Asia, Europa, Oceanía, Iberoamérica y Norteamérica). A
partir de la selección de casos de universidades altamente
representativas de procesos de planeación exitosos en las
diversas regiones, en esta parte del reporte se trabajará
sobre la base de los siguientes aspectos, dimensiones e
indicadores comunes:
•• Objetivos y metas, visión a futuro, recursos para alcan-
zar resultados.
•• Agendas institucionales. Definición de los temas y asun-
tos críticos, estratégicos, del desarrollo institucional en
los diversos casos, en los campos de la docencia, el pro-
fesorado, la investigación científica y el desarrollo tec-
nológico, la difusión científica y el desarrollo cultural.
•• Análisis de los factores y las decisiones clave de políticas
institucionales académicas, administrativas y financie-
ras diseñadas para abordar los temas y problemas defi-
nidos en los planes.
•• Procesos de implementación de las políticas institu-
cionales de los pdi.
•• Evaluación de resultados de la planeación institucio-
nal.
•• Identificación de las externalidades (locales, naciona-
les, internacionales) que favorecen o inhiben los pro-
cesos de planeación institucional.
42

c) Un documento ejecutivo de síntesis, que contenga un con-

junto de propuestas y recomendaciones pertinentes para
el proceso de planeación institucional en las universidades
públicas mexicanas.
C a pí tulo 1
La Educación Superior en el Mundo.
Un análisis comparativo a partir
de los planteamientos de los
organismos internacionales

Adrián Acosta Silva/Hiram Abel Ángel Lara

De la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior

(cmes) de 1998 y de la cmes de 2009 (ambas llevadas a cabo
en París) surgieron una serie de resoluciones impulsadas por
diversos organismos internacionales, que dieron paso a foros
especializados, declaraciones diversas y proyectos globales
(o regionales) de análisis, entendimiento y, sobre todo, para
plantear soluciones a los problemas de la Educación Superior
para el siglo xxi.
Aquí se analizan las principales posturas emitidas des-
pués de ambas conferencias, por ser éstas el fundamento de
los acuerdos básicos de los que partieron las diversas pers-
pectivas de los organismos aquí revisados, aunque no debe
perderse de vista que algunos de los estudios también toma-
ban como referencia los informes elaborados durante la dé-
cada de los noventa, no incluidos en este análisis. La sección
se divide de la siguiente manera, primero, por organismo o
agencia internacional, posteriormente, se ordenan de mane-
ra cronológica, tomando como base el año 1999 y terminando
44

en 2013, para finalizar con un cuadro comparativo de los posi-

cionamientos internacionales.
A pesar de los cortes temporales, se podrá apreciar que
en la mayoría de los casos hay continuos y numerosas simi-
litudes en las recomendaciones emitidas por los organismos
o instituciones, también visiones compartidas sobre los pro-
blemas y retos más acuciantes para la Educación Superior en
este siglo. Los principales y más comunes tienen que ver con
la masificación de la educación universitaria, el desarrollo de
sistema de evaluación de la calidad, la lógica de la interna-
cionalización de la educación y las respuestas que desde la
universidades deben darse al fenómeno de la globalización,
la influencia de las nuevas tecnologías en el desarrollo de las
modalidades educativas y los nuevos procesos de gobierno y
gestión gubernamental dentro de las universidades, dentro
de los que cabe el tema del financiamiento público o privado,
o ambos de manera concomitante.
Los informes, proyectos y declaraciones aquí resumidos
provienen de organismos como la Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco);
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(ocde); el Banco Mundial (bm); el Banco Interamericano de
Desarrollo (bid); el Instituto Internacional para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (sacielsac); la Unión
Europea (ue); la Global University Network for Innovation
(guni, iniciativa impulsada por unesco después de la cmes
de 1998). También se tomaron algunos documentos elabo-
rados por expertos en el tema, auspiciados por los mismos
 45

organismos, en tanto muchos de esos expertos trabajan en

las áreas de investigación de, por ejemplo, el bm.

De la cmes de 1998 a la cmes de 2009 (problemas

y recomendaciones)

En la cmes de 1998 se proclamaron las principales misiones y

funciones, visiones y acciones que deberían ser considerados
y resueltos, tanto por los gobiernos como por las institucio-
nes de educación superior. Éstas se plasmaron en una serie
de artículos que deberían ser respetados y cumplidos por am-
bas instituciones durante el primer decenio del siglo.
En lo que respecta a la misión se reafirmó el compromiso
de educar, formar y realizar investigaciones, así como la fun-
ción ética, la autonomía, la responsabilidad y la prospectiva
de la Educación Superior (es) (artículo 1 y 2). La Visión para la
es quedó proclamada como la igualdad de acceso para todos
en el artículo 3; el fortalecimiento y la participación y la pro-
moción del acceso a las mujeres en el artículo 4; también se
impulsó la promoción del saber mediante la investigación en
todos los ámbitos, así como la difusión de sus resultados; la
pertinencia de largo plazo (Art. 6); el reforzamiento de la coo-
peración con el mundo del trabajo y las necesidades sociales
(Art. 7); la diversificación de los modelos y modalidades de
educación superior (Art. 8); el desarrollo de métodos educa-
tivos innovadores, que orienten e impulsen el pensamiento
crítico y la creatividad (Art. 9); la actualización y la preocupa-
46

ción por el desarrollo del personal docente, así como la inclu-

sión de los estudiantes en los procesos de renovación de la
enseñanza (Art. 10).
También durante la cmes de 1998 se plantearon medi-
das específicas para facilitar el paso de la visión a la acciones
que orientaran las recomendaciones, entre éstas se encon-
traban, la evaluaciones de la calidad de las Instituciones de
Educación Superior (ies), no sólo de sus funciones sustanti-
vas como la docencia, la investigación y la vinculación, sino
también de su infraestructura y los servicios prestados a la
comunidad (Art. 11); el uso adecuado de la tecnología y a fa-
vor de sus funciones sustantivas, pero también para cons-
truir redes y comunidades de conocimiento (Art. 12); la me-
jora y el reforzamiento de los procesos de gestión de recursos
económicos y del financiamiento, así como la transparencia
en el manejo de sus recursos y la inclusión de la comunidad
académica dentro de sus órganos rectores y de planeación
(Art. 13); el reconocimiento de que el financiamiento público
es fundamental para la es, pero abriendo al mismo tiempo la
posibilidad de optar por el financiamiento privado (Art. 14);
el poner a disposición los conocimientos teóricos y práctico
entre los países y entre los continentes, a través del inter-
cambio académico y la cooperación internacional, así como el
reconocimiento de estudios, homologación de conocimien-
tos y competencias y en consecuencia la flexibilización de los
programas académicos (Art. 15); la importancia de detener el
éxodo de científicos de los países menos desarrollados a los
más desarrollados, con diversas herramientas que propicien
la colaboración Sur y Norte y Sur-Sur (Art. 16); y el impulso
 47

de asociaciones y alianzas entre ies, sector gubernamental y

no gubernamental, el mundo laboral y grupos comunitarios
(Art. 17).
En la cmes 2009 se reconoció que los resultados y la
declaración de cmes de 1998 conservaban su pertinencia y
se consideraron las conclusiones y recomendaciones de las
conferencias regionales celebradas entre 1998 y 2009,1 como
insumos importantes para subrayar la condición de bien pú-
blico y herramienta del desarrollo estratégico de las nacio-
nes, así como reafirmar que la es “debe ser responsabilidad
de todos los gobiernos y recibir su apoyo económico” (cmes,
2009). Asimismo, se reconocieron cinco grandes temas, tres
de los cuales eran continuidad de la cmes de 1998 y dos “nue-
vos” temas que deberían ser considerados como prioritarios
dentro de los acuerdos mundiales; éstos últimos eran la Res-
ponsabilidad Social de la Educación Superior y lo relacionado con
el impulso al Desarrollo de la Educación Superior en África. Los
primeros tres se agruparon en Acceso, Equidad y Calidad; Inter-
nacionalización, Regionalización y Mundialización, y un último
tema que englobó El Aprendizaje y la Investigación e Innovación.
De estos temas se derivó el llamamiento a la acción o las
recomendaciones de políticas y estrategias a seguir, que se
recomendó se enfocaran en el aumento de la inversión: la
participación en los diseños de los sistemas de calidad y de
los marcos normativos de todos los interesados; la capacita-
ción de los docentes; el mejorar el acceso y la participación

1
Las conferencias regionales fueron celebradas en Cartagena de Indias en 2008; Macao;
Dakar; Nueva Delhi; Bucarest; y El Cairo.
48

de las mujeres; el garantizar la igualdad de acceso para todos

los grupos; el evitar el éxodo de competencias; el aumentar
la cooperación regional con el ánimo de crear ámbitos regio-
nales de investigación; el “alcanzar los objetivos de equidad,
calidad y éxito académico mediante la creación de vías de ac-
ceso más flexibles y una mejor convalidación del aprendizaje
previo y la experiencia laboral”; el mejorar el atractivo de las
carreras académicas pero sin dejar de respetar las condicio-
nes de trabajo adecuadas de los docentes; el aumentar la par-
ticipación y la organización de los estudiantes dentro de la
vida académica; el contrarrestar el exagerado surgimiento de
las “fábricas de diplomas”; el crear sistemas de investigación
flexibles que fomenten la excelencia y la interdisciplinarie-
dad, mayor integración de las tic a los programas y fomento
del aprendizaje abierto y a distancia, como una forma de res-
ponder a la mayor demanda de educación superior.
Tanto de la misión, la visión y la acción de la cmes de
1998, como del llamamiento a la acción de la cmes de 2009, se
desprendieron acciones adicionales impulsados por diversos
organismos, aunque también se establecieron acciones para-
lelas que no necesariamente se desprendían de cualquiera de
las Conferencias Mundiales, sino que más bien respondían a
las visiones y misiones de los organismos en las que habían
sido diseñadas, como fueron los informes y/o recomendacio-
nes de organismos como el Banco Mundial y el Banco Intera-
mericano de Desarrollo en el ámbito del otorgamiento de los
créditos para impulsar proyectos de desarrollo.
 49

Las propuestas y políticas impulsadas a partir de la cmes

de 1998 y de la cmes de 2009

1. Banco Mundial (bm)

Desde el año 2000, el Banco Mundial ha llevado a cabo
diversos análisis de los que se desprenden algunas de sus
recomendaciones en lo relativo a las políticas para la es.
Uno de estos trabajos fue el titulado Educación Superior en
países en desarrollo: peligros y promesas (2000),2 realizado
por El Grupo Especial sobre Educación Superior y Socie-
dad convocado por bm y unesco, y un segundo informe,
realizado por otros especialistas a nombre del bm, titula-
do Construir Sociedades de Conocimientos: Nuevos Desafíos
para la Educación Terciaria3 del año 2003.
Las recomendaciones del grupo especial, para el do-
cumento del año 2000, fueron agrupadas en dos catego-
rías: aumento de recursos y uso más eficaz de los mismos.
Respecto al aumento de recursos y su diversificación, se
señalaba que estos deberían ser puestos al servicio de los
siguientes propósitos: mejoramiento de la infraestructura
(computadoras, Internet, laboratorios científicos y equipos,
bibliotecas, salones de clase, residencias para estudiantes e

2
Este análisis puede revisarse en su versión completa en español en el siguiente
vínculo:
http://siteresources.worldbank .org/EDUC AT ION/Resour-
ces/278200-1099079877269/547664-1099079956815/peril_promise_sp.pdf
3
Para consultar el informe se puede remitir al siguiente vínculo:
http://siteresources.worldbank.org/TERTIARYEDUCATION/Resources/Documents/
Constructing-Knowledge-Societies/CKS-spanish.pdf
50

instalaciones recreativas y culturales para la comunidad);

elaboración y puesta en práctica de nuevos curricula y
programas académicos (se planteó la expansión de la edu-
cación humanista); mejores perspectivas laborales y re-
tención de trabajadores; incremento de las posibilidades
de acceso a las poblaciones en desventaja y mayor y mejor
suministro de la educación científica (básica y aplicada).
Las medidas más eficaces para el uso de los recursos
–segunda categoría de agrupamiento– tomaban en cuen-
ta una clara división del trabajo entre las ies, los respon-
sables de las políticas públicas y los donantes internacio-
nales, los que proveían de fondos al bm para impulsar el
desarrollo de la es. Cada uno de estos actores deberían de
desempeñar sus responsabilidades y asumir el liderazgo
en sus áreas de influencia. Para el caso de las ies se su-
gería “el fortalecimiento de régimen de control interno;
mejoramiento de la calidad de los programas académicos”
(en ciencia y tecnología) y elaboración de nuevos progra-
mas, en particular de educación humanista, así como im-
pulso a estudiantes cuya formación previa hubiera sido
deficiente pero tuvieran potencial; finalmente, se remen-
daba “formar y motivar un sólido cuerpo docente” (110).
Las recomendaciones del informe de 2003, Cons-
truir Sociedades de Conocimientos: Nuevos Desafíos para la
Educación Terciaria, mantendría algunos aspectos de coin-
cidencia con el realizado por el grupo especial, pero enfa-
tizaría la inversión (apoyo financiero), con apoyo del Ban-
co Mundial sólo en los países, regiones o instituciones
 51

que llevaran a cabo las reformas necesarias que “favorez-

can la producción de bienes públicos globales cruciales”
(122). Para que los países fueran favorecidos, los proyec-
tos deberían cumplir con las directrices o recomendacio-
nes que la institución estableciera como viables de apoyo
prioritarios. Estos programas y proyectos deberían estar
enfocados en incrementar la diversificación institucional
(aumentos de instituciones no universitarias y privadas)
para ampliar la cobertura sobre una base financiera viable,
y para establecer un marco de formación continua con múl-
tiples puntos de acceso (construcción de gran variedad de
itinerarios formativos desde la educación secundaria a la
terciaria, mecanismos de articulación entre los distintos
segmentos de la educación terciaria, reconocimiento de
la pertinencia de la experiencia académica y profesional y
capacidad para desarrollar un sistema de educación a dis-
tancia) eran prioridades en el informe, pero en particular
se recomendaba:

•• Fortalecer la capacidad de investigación y desarrollo

en ciencia y tecnología en áreas específicas relaciona-
das con las prioridades del país para el fortalecimiento
de sus ventajas comparativas.
•• Mejorar de la calidad y la pertinencia de la educación
terciaria.
•• Fomentar la creación de mecanismos de equidad (be-
cas y préstamos educativos) para ampliar las oportuni-
dades de los grupos en desventaja.
52

•• Crear sistemas de financiamiento sostenibles que es-

timulen la capacidad de respuesta y la flexibilidad de
las ies.
•• Fortalecer la capacidad de gestión con medidas tales
como la introducción de sistemas de información a fin
de mejorar el proceso de rendición de cuentas, la ges-
tión y el uso eficiente de los recursos existentes.
•• Consolidar y ampliar las capacidades en materia de tec-
nologías de la información y de la comunicación, para
reducir la brecha digital y permitir el impulso de las ini-
ciativas globales del Banco Mundial, tales como la Red
Global de Aprendizaje para el Desarrollo, la Universidad
Virtual de África, la Red Global de Desarrollo y World
Links (126).

En el documento también se hicieron distinciones entre

las reformas de primera y segunda generación, las prime-
ras se relacionaron con los aspectos de financiación, efi-
ciencia, equidad y aseguramiento de la calidad. Por otra
parte, las reformas de segunda generación son las que se
llevaron a cabo una vez resueltos los problemas básicos
de la primera generación de reformas, pero donde era
necesario realizar ajustes o bien resolver algunos de los
efectos generados en la primera generación de éstas.4

4
Algunos ejemplos de las reformas de primera generación son: cambio de un sistema
de admisiones abiertas a uno de acceso selectivo; “la introducción de costos com-
partidos mediante el pago de derechos de matrícula y la reducción de subsidios en
instituciones que anteriormente no cobraban nada; la instauración de acreditación
 53

En 2008, apareció el trabajo de John Fielden Global Trends

in University Governance,5 que forma parte de la serie de
trabajos sobre investigación educativa realizados por el
bm. En particular este trabajo señalaba los cambios re-
lacionados con el paso de los “viejos” modelos de control
de las universidades desde los ministerios de educación, a
modelos basados en formas más sofisticadas de monito-
reo y revisión del desempeño, donde se incluyen a todos
los actores que forman partes de las ies. Dicho de otra
forma, el gobierno de las universidades ya no debe ser un
modelo de control sino uno de supervisión de todo lo re-
lacionado con las actividades sustantivas de las universi-
dades. “El Estado no es mejor árbitro de la forma en cómo
las universidades deberían operar. La gestión de las com-
plejas comunidades académica no puede ser hecha de ma-
nera efectiva a la distancia por los servidores públicos de
las burocracias centrales, sino esta labor debe ser hecha

y evaluación en sistemas no regulados antes; la transformación de becas en créditos

educativos; la creación de instituciones no universitarias junto con universidades tra-
dicionales; la adopción de un sistema de créditos académicos y el inicio de la aplica-
ción de fórmulas transparentes de asignación de recursos”. Ejemplos de las reformas
de segunda generación comprenden “la ampliación de la elegibilidad de un programa
de créditos educativos a todas las instituciones de educación terciaria de un sistema
diversificado, introduciendo mecanismos flexibles de articulación y transferencia de
créditos entre instituciones, y estableciendo mecanismos de evaluación basados en
competencias para los cursos en línea”. (127)
5
Para consultar el documentos completo referirse al siguiente vínculo:
http://siteresources.worldbank .org/EDUC AT ION/Resour-
ces/278200-1099079877269/547664-1099079956815/Global_Trends_University_
Governance_webversion.pdf
54

por las instituciones mismas”. La autonomía del gobierno

de las universidades debe permitir reconocer que las ne-
cesidades de gestión de las universidades son diferentes y
que la misma le permite el total ejercicio de sus libertades
académicas. En América Latina estas formas de gobierno
son ampliamente conocidas en algunas instituciones, y
en las que aún no se recomienda deben ser fortalecidas.
Para el bm, de acuerdo a las recomendaciones de Fielden,
las innovaciones en las formas de gobierno de las univer-
sidades deben considerar los siguientes elementos, entre
los más importantes se encuentran:

•• Legislaciones donde se establece claramente que las

universidades son entidades autónomas independien-
tes.
•• Creación de cuerpos mediadores o agencias para llevar
a cabo controles financieros detallados y supervisión
de funciones o para la ampliación de servicios dentro
del sector.
•• Adopción de modelos de captación de fondos que den
a las instituciones mayor libertad y que les impulsen a
desarrollar nuevas fuentes de ingreso.
•• Creación de agencias externas que monitoreen la ca-
lidad de todos los cursos que se imparten en las ins-
tituciones.
•• Desarrollo de nuevas formas de rendición de cuentas,
a través de reportes de desempeño y de resultados de
alcance nacional, del tipo de metas por área de conoci-
miento o de objetivos institucionales alcanzados.
 55

2. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-

mico (ocde)
Educación Universitaria para la Sociedad del Conoci-
miento6 (Tertiary Education for the Knowledge Society) es
un análisis de las políticas en la materia realizadas du-
rante el periodo 2004-2008 en 24 países por un grupo de
especialistas de la organización.7 El análisis fue presen-
tando durante la Conferencia de Lisboa de abril de 2008,
con el mismo nombre. Las principales observaciones del
estudio fueron materia de discusión y debate de la confe-
rencia.
Tanto la Conferencia como el estudio establecieron
algunas indicaciones normativas para aumentar signifi-
cativamente los porcentajes de matriculación, la mejora
de la calidad y alcanzar niveles viables de apoyo financie-
ro, así como lograr un gasto más eficiente de los recursos
públicos por parte de las instituciones universitarias. Al-
gunas de las indicaciones normativas,8 que se derivan a
su vez de los objetivos normativos más importantes del
informe fueron los siguientes:

6
El documentos completo puede encontrarse en el vínculo:
http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/41319442.pdf
7
En el análisis se incluye el caso mexicano, sus especificidades pueden ser en-
contradas en el siguiente vínculo: http://www.oecd.org/education/skills-beyond-
school/37746196.pdf
8
El total de los objetivos normativos y las indicaciones normativas se pueden en-
contrar en el resumen del documento de Educación Universitaria para la sociedad del
conocimiento. También hay una versión en español (p.4). (http://www.oecd.org/edu/
skills-beyond-school/41319442.pdf)
56

a) Dirigir la educación universitaria: fijar el rumbo co-

rrecto. Diseñar una visión estratégica coherente para
la educación universitaria; crear la conexiones del sis-
tema; fortalecer la capacidad de las instituciones para
alinearse con la estrategia nacional para la educación
universitaria.
b) Hacer coincidir las estrategias de financiamiento con
las prioridades nacionales. Diseñar una estrategia de
financiamiento que facilite la contribución del siste-
ma universitario a la sociedad y a la economía; recu-
rrir a la participación en los costos entre el Estado y
los estudiantes como el principio para configurar el
financiamiento de la educación universitaria; subsi-
diar con fondos públicos programas universitarios en
relación con los beneficios que estos aportan a la so-
ciedad; aumentar la rentabilidad; respaldar el método
de financiamiento general con un sistema integral de
apoyo estudiantil.
c) Garantizar y aumentar la calidad. Diseñar una estruc-
tura de control de calidad compatible con las metas
de la educación universitaria; crear una cultura de
calidad arraigada en el sistema y subrayar más la im-
portancia de los mecanismos internos de control de
calidad; unir los procesos de control de calidad a las
características específicas de las instituciones de edu-
cación universitaria.
d) Alcanzar la equidad. Consolidar que se integre la pla-
nificación entre el sistema de secundaria y el univer-
 57

sitario; considerar políticas discriminatorias positivas

para grupos específicos cuya desventaja educativa pre-
via esté bien identificada; ofrecer incentivos a las insti-
tuciones de educación universitaria para que amplíen
la participación y proporcionen apoyo extra a los estu-
diantes de orígenes poco privilegiados.
e) Aumentar la importancia de la educación universitaria
en la investigación y en la innovación. Mejorar la difu-
sión de conocimientos en vez de fortalecer la comer-
cialización mediante derechos de propiedad intelectual
más sólidos; aumentar y ampliar los canales de interac-
ción y fomentar la Internacionalización de la Investiga-
ción y el Desarrollo (i&d).
f) Carrera académica adaptándose al cambio. Mejorar las
condiciones de ingreso de los académicos jóvenes; crear
mecanismos para apoyar el trabajo de los académicos.
g) Afianzar los vínculos con el mercado laboral. Mejorar
los datos y el análisis sobre los resultados del merca-
do laboral para egresados; mejorar el servicio con una
orientación al mercado laboral; incluir las perspec-
tivas del mercado laboral y a los participantes en el
desarrollo normativo y en la gobernabilidad institu-
cional.
h) Configurar estrategias de internacionalización en el
contexto nacional. Diseñar una estrategia nacional
y una estructura normativa integral para la interna-
cionalización; alentar a las instituciones de educación
universitaria a ser participantes proactivos de la in-
58

ternacionalización; crear estructuras para promover

el sistema nacional de educación universitaria.

El documento-informe Trends Shaping Education9 de 2013

propone una serie de tendencias educativas globales que
afecta tanto la toma de decisiones para la elaboración de
políticas públicas como la provisión de servicios educa-
tivos. Dichas tendencia se organizan en 5 capítulos que
muestran sus respectivas implicaciones desde la educación
infantil hasta la superior: El trabajo se centra en los países
de la ocde pero también economías emergentes relevantes
como China, India, la Federación Rusa y Brasil:

a) Globalización: nuevos equilibrios económicos (en-

cabezados por China, la India y Rusia), poblaciones
más diversas, libre flujo de información e ideas y retos
medioambientales como el cambio climático.
b) Bienestar y estilo de vida: el surgimiento de la mega
ciudad –para el 2050 el 85% de la población vivirá en
zonas urbanas–, un creciente índice de sobre peso que
presagia una crisis de los sistemas de salud pública,
retos para la seguridad ciudadana a través de la ense-
ñanza en la prevención del crimen y la seguridad vial
y las demandas para el fortalecimiento de la democra-
cia (participación ciudadana).

9
El documento completo se puede consultar en:
http://www.iadb.org/intal/intalcdi/PE/2013/11186.pdf
 59

c) Habilidades y mercado laboral: la reconciliación entre

el trabajo y la vida familiar de la mujer con un crecien-
te índice de empleabilidad, el desarrollo de las econo-
mías del conocimiento y la creciente inversión en i+d,
y la persistencia de la inequidad salarial entre diferen-
tes estratos sociales, donde el acceso a la educación
superior supone ya sea un catalizador de la movilidad
social o una barrera que beneficia a las clases privile-
giadas.
d) Familias modernas: la transformación del paradigma
de la familia tradicional (familias más reducidas, con
padres de mayor edad que pueden dedicar menos
tiempo al cuidado de los hijos, menos matrimonios
y más divorcios, que generan nuevas demandas de la
educación básica), cambios en la administración de la
economía familiar y en las expectativas de niños y jó-
venes según su entorno socio-económico.
e) Nuevas tecnologías: acceso universal a Internet y au-
mento exponencial en el uso de los dispositivos mó-
viles que establecen nuevas redes de participación y
organización ciudadana a nivel internacional, así como
nuevos canales informativos y educativos. Asimismo,
el descubrimiento del “lado obscuro de la red” (bullying
y fraude).
60

The State of Higher Education, 2013.10 En este trabajo se

analizan tres aspectos de la educación superior: su tasa de
retorno y financiamiento; las habilidades y las expectati-
vas de los empleadores en relación a los egresados; y las
lecciones que se han obtenido del Estudio de Viabilidad
sobre la Evaluación de Resultados del Aprendizaje de la
Educación Superior (proyecto ahelo, por sus siglas en
inglés).
Las principales recomendaciones del trabajo van
en el sentido de proponer recomendaciones de política
para los tres aspectos de la educación que son tratados
en el trabajo. Así, para lo relativo a las tasas de retorno
y financiamiento, se recomendaban dos acciones, la pri-
mera lograr que las instituciones de educación superior
se comprometieran a informar a sus estudiantes de los
riesgos financieros y no financieros de la deserción. Así
como plantear programas donde los estudiantes con más
éxito ayuden a los que no lo tienen a graduarse. Otra de
las recomendaciones que se plantearon fue la de compar-
tir los costos de la enseñanza, con diversas modalidades
de crédito o préstamos estudiantiles, así como de becas
de apoyo a los estudiantes más desfavorecidos, en tanto
que en los años por venir el financiamiento público ya no
podrá aumentar en proporción de las necesidades de las
ies.

10
El resumen ejecutivo del trabajo puede encontrarse en el siguiente vínculo:
http://www.oecd.org/edu/imhe/StateofHigherEducation2013-ExecutiveSummary.
pdf
 61

En lo relativo a las habilidades y las expectativas

que los empleadores demandan de los egresados, aquí se
recomendaron varias cosas: la primera, lograr que las ins-
tituciones hagan un balance entre la curricula y las prio-
ridades de los mercados laborales; en segundo lugar, que
mantengan informados a los estudiantes sobre los mer-
cados que potencialmente le darían bajos ingresos al salir
y aquellos que tienen mayor potencial de crecimiento y,
en consecuencia, que son mejor pagados; en tercero, que
las universidades encuentren los nichos y las necesidades
sociales donde pueden especializarse en la formación de
estudiantes. “Ninguna universidad puede hacer de todo,
ni para toda la gente”. Una cuarta recomendación fue
que las universidades impulsaran las opciones de acceso
abierto (open access) que puedan ser útiles para mejorar el
desempeño de los estudiantes en diversas áreas; bajo esta
perspectiva se recomendó que las universidades ofrezcan
cursos remediales y algunos otros servicios de apoyo para
ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades que son
necesarias para tener éxito. Una quinta recomendación
fue la de lograr la equidad de género, en particular en los
campos de estudio donde hay mayor demanda por parte
de los mercados laborales. La sexta recomendación señala
que las ies deben llevar a cabo acciones en el sentido de
impulsar la empleabilidad de los graduados; aquí se re-
comienda, por ejemplo, el establecimiento de estructuras
dentro de las instituciones que permitan relacionar a los
empleadores con las universidades y un monitoreo cons-
tante de los estudiantes durante, y después, de la prepa-
62

ración en espacios laborales específicos a los que pueden

acceder mediante la práctica o la necesaria experiencia
profesional. Finalmente, se recomendó que las institu-
ciones asuman un papel importante en ayudar a que los
individuos mantengan actualizadas sus habilidades, es
decir, la enseñanza permanente a través de la vida.
En relación con los resultados alcanzados a través
del proyecto del estudio de Viabilidad sobre la Evaluación
de Resultados del Aprendizaje de la Educación Superior,
las sugerencias fueron las siguientes: a) que las ies lle-
ven a cabo acciones para centrarse en los resultados del
aprendizaje; b) tomar en cuenta los resultados de ahelo
para informar sobre futuras evaluaciones; c) considerar
las evaluaciones de ahelo para los futuros diseños de los
instrumentos de evaluación; d) es esencial alcanzar un
conceso internacional sobre los marcos de la evaluación
para desarrollar los instrumentos del proceso; e) además,
el análisis de la factibilidad de los estudios realizados con
ahelo deben impulsar el “desenpacamiento” de los ha-
llazgos, lo que permitiría el desarrollo de esquemas in-
ternacionales válidos para la evaluación de los resultados
de los aprendizajes relacionados con la adquisición de las
habilidades genéricas, el análisis de diversos factores de
contexto que inciden amplia o escasamente en los datos,
el diseño de estrategias para fortalecer la participación de
los estudiantes y un acercamiento al análisis de los costos
estructurales para llevar a cabo la evaluación a nivel na-
cional e institucional.
 63

3. Banco Interamericano de Desarrollo (bid)

El bid como órgano financiador del desarrollo se ha pre-
ocupado por dejar claras las bases y las condiciones bajo
las cuales la institución concede créditos financieros para
distintos rubros; en el caso de la educación superior, no
hay excepciones. Desde la perspectiva del bid, el incre-
mento en la oferta y la demanda educativa ha generado
consecuencias negativas, entre ellas debe destacarse “la
profundización de una crisis de identidad en la univer-
sidad latinoamericana. (…) por cuanto las universidades
experimentan dificultades para cumplir adecuadamente
con sus funciones estratégicas y para actuar como moto-
res de los desarrollos científico, tecnológico, económico,
político y cultural” (vii),11 de allí que, en aras de seguir im-
pulsando el papel de las universidades en el desarrollo de
la región, se haya impulsado en el año 2002 la Iniciativa
de Capital Social, Ética y Desarrollo, con el apoyo finan-
ciero del gobierno de Noruega. A partir de esta iniciativa,
el bid comenzó a llevar a cabo su labor de trasmitir a las
ies una toma de conciencia de su Responsabilidad Social
Universitaria (rsu).12

11
Esta crisis se encuentra explicada en el prólogo del trabajo Responsabilidad So-
cial Universitaria. Manual de primeros pasos, que se puede consultar en: http://blog.
pucp.edu.pe/media/410/20110119-VERSION%20DIGITAL.pdf
12
De acuerdo con el bif “este movimiento promueve la reflexión integral y analítica
de cada universidad sobre la manera en que responde a las necesidades de su socie-
dad a través de su misión. A partir de dicha reflexión, se identifican luego medidas
para mejorar su contribución a los desarrollos económico, político y social. En otras
64

La rsu, de acuerdo con el manual del bid, cuenta

con 4 ejes: Campus Responsable; Formación profesional y
ciudadanía; Gestión social del conocimiento y Participación
social.13

palabras, la rsu ayuda a la universidad a reconectarse con el contexto social y a reen-

contrar su identidad” (viii).
13
1. Campus responsable: implica la gestión socialmente responsable de la organiza-
ción y sus procedimientos institucionales; del clima laboral, el manejo de los recursos
humanos, los procesos democráticos internos y el cuidado del medio ambiente. El
objetivo de este eje consiste en promover un comportamiento organizacional res-
ponsable de todos los integrantes de la comunidad universitaria: personal docente,
personal no docente, estudiantes. Al reafirmar a diario valores de buen trato interper-
sonal, democracia, transparencia, buen gobierno, respeto de los derechos laborales,
prácticas ambientales sostenibles, etc., los miembros de la comunidad universitaria
aprenden, interiorizan y comparten normas de convivencia éticas.
2. Formación profesional y ciudadana: es la gestión socialmente responsable de la for-
mación académica (en su temática, organización curricular, metodología y propuesta
didáctica). La formación profesional y humanística debe fomentar competencias de
responsabilidad en sus egresados. Esto implica que la orientación curricular tenga
una relación estrecha con los problemas reales (económicos, sociales, ecológicos) de
la sociedad y esté en contacto con actores externos involucrados con dichos proble-
mas. El aprendizaje solidario basado en proyectos sociales (como por ejemplo la cada
vez más difundida metodología del aprendizaje-servicio) así como la negociación de
las mallas curriculares de las diversas carreras universitarias con actores externos
potencialmente afectados por su mal diseño (empleadores, colegios profesionales,
tercer sector, etc.) son estrategias útiles para este cometido.
3. Gestión social del conocimiento: es la gestión socialmente responsable de la produc-
ción y la difusión del saber, la investigación y los modelos epistemológicos promovi-
dos desde el aula. El objetivo consiste en orientar la actividad científica a través de
una concertación de las líneas de investigación universitaria con interlocutores ex-
ternos a fin de articular la producción de conocimiento con la agenda de desarrollos
local y nacional y con los programas sociales del sector público. También supone que
los procesos de construcción de los conocimientos incluyan la participación de otros
actores sociales y la transdisciplinariedad (que no equivale a interdisciplinariedad,
véase el recuadro de la página 50). La responsabilidad social de la ciencia implica
 65

4. Organización de las Naciones Unidas para la Educación,

la Ciencia y la Cultura (unesco).
La unesco es quizás la organización que, asumiendo su
gran responsabilidad global ante la educación terciaria,
ha impulsado las principales iniciativas para lograr que
las ies logren avanzar con mejores respuestas y solucio-
nes ante los retos del siglo xxi. Asimismo, junto con otros
organismos internacionales como el Banco Mundial, la
ocde, la Unión Europea y el sacielsac ha impulsado es-
trategias conjuntas de desarrollo diversas, por ejemplo,
la Iniciativa guni, impulsada junto con la Universidad de
las Naciones Unidas (unu) y la Universidad Politécnica de
Catalunya (upc) para dar continuidad a las decisiones to-
madas en la cmes de 1998 y facilitar su implementación,
o bien la Declaración de París de 2012 sobre los Recursos
Educativos Abiertos. En 2005, la unesco se encargó de

asimismo la tarea de difundir ampliamente y de modo comprensible los procesos y

resultados de la actividad científica para facilitar el ejercicio ciudadano de reflexión
crítica sobre la misma (accesibilidad social del conocimiento) y el alcance social que
tiene para el desarrollo de la sociedad.
4. Participación social: es la gestión socialmente responsable de la participación de la
universidad en la comunidad. El objetivo apunta a la realización de proyectos con
otros actores de tal modo que se constituyan vínculos (capital social) para el aprendi-
zaje mutuo y el desarrollo social. La participación de la universidad en su entorno no
se limita a la capacitación de públicos desfavorecidos, sino que promueve la constitu-
ción de comunidades de aprendizaje mutuo para el desarrollo. Se trata de la reunión
de diversos actores universitarios y no-universitarios para trabajar en equipo alrede-
dor de un proyecto social consensuado, de tal modo que la acción colectiva asegure un
aprendizaje permanente entre todos (estudiantes, docentes y comunidad) y al mismo
tiempo contribuya a la solución de problemas sociales concretos. (pp. 14-15)
66

preparar el Primer Informe Mundial de 2005: Hacia las So-

ciedades del Conocimiento.14
A partir de este primer informe la unesco estable-
ció las diferencias entre lo que debe ser una “Sociedad
de la Información” y lo que es una “Sociedad del Conoci-
miento”, términos que solían usarse de manera indistinta
cual sinónimos en la década de los noventa, cuando en
realidad definen procesos distintos que, en consecuencia,
determinan el desarrollo de las ies. De acuerdo con el in-
forme la “noción de sociedad de la información se basa
en los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de
sociedades del conocimiento comprende dimensiones so-
ciales, éticas y políticas mucho más vastas. El hecho de
que nos refiramos en plural, no se debe al azar sino a la in-
tención de rechazar la unicidad de un modelo ¨listo para
su uso¨ que no tenga suficientemente en cuenta la diver-
sidad cultural y lingüística, (…). Hay siempre diferentes
formas de conocimiento y cultura que intervienen en la
edificación de las sociedades, comprendidas aquéllas muy
influidas por el progreso científico” (17).
Para la unesco, el impulso de las sociedades del
conocimiento es la mejor estrategia para enfrentar los
retos del siglo xxi. En tanto que son las ies las principa-
les precursoras del conocimiento, ellas son, junto con el
resto de la sociedad, las que deben resolver los problemas

14
El informe puede ser consultado en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.PDF
 67

principales relacionados con el acceso, la equidad, el fi-

nanciamiento, la igualdad de género, el acceso tecnológi-
co, etcétera.
Tanto los problemas identificados en la cmes de 1998
y, posteriormente, en la cmes de 2009, prevalecerán en este
primer informe y las recomendaciones serán enfocadas
nuevamente en: 1) invertir más en una educación de cali-
dad y garantizar la igualdad de oportunidades; 2) multipli-
car los lugares de acceso comunitario a las tic; 3) impulsar
el acceso universal –vía perfeccionamiento de redes y cone-
xiones de alta velocidad– al conocimiento, incrementando
contenidos y conocimientos de dominio público; 4) trabajo
colaborativo entre científicos para aprovechar y compartir
el conocimiento; 5) compartir el conocimiento sobre el me-
dio ambiente; 6) dar prioridad a la diversidad lingüística,
ya sea fomentando el uso de más de una lengua en el aula
como aprovechando las tecnologías de la información para
la preservación de lenguas minoritarias; 7) avanzar hacia la
certificación de los conocimientos en Internet: hacia deno-
minaciones de calidad; 8) intensificar la creación de aso-
ciaciones en pro de la solidaridad digital, o bien lo que se
conoce como “hermanamientos digitales”, “patrocinio” de
proyectos y mejor utilización del parque informático; 9) in-
crementar la contribución de las mujeres a las sociedades del
conocimiento; 10) lograr medir el conocimiento, o estable-
cer parámetros de medición que no sólo hagan referencia a
las variables económicas sino a lo que el informe contem-
plaba como la definición de las sociedades del conocimiento.
68

En 2008, la unesco puso en marcha la Iniciativa

Global para el Aseguramiento de la Calidad y Capacidad (gi-
qac), iniciativa impulsada junto con el Banco Mundial.
La meta de esta iniciativa fue la de fomentar prácticas
confiables de aseguramiento de la calidad en países en vías
de desarrollo o en países en transición; apoyar las inicia-
tivas de conocimiento-compartido que sirvieran para for-
talecer las capacidades para poner en práctica sistemas de
aseguramiento de la calidad y con ello impulsar programas
de actividades específicas para llevar a cabo evaluaciones;
finalmente, asistir y apoyar a los sistemas emergentes de
aseguramiento de la calidad, compartiendo información
sobre buenas prácticas alrededor del mundo, vinculando
con diversas agencias y profesionales de la calidad, y apo-
yando la producción de análisis y guías útiles para fortale-
cimiento de los propios sistemas.15
Trends in Global Higher Education Tracking an Acade-
mic Revolution,16 2009. Según este informe, las principales
tendencias son las siguientes: masificación de la educa-
ción superior; globalización e internacionalización; edu-
cación a distancia y nuevas aplicaciones para las tecnolo-
gías de la información y la comunicación (tic); creciente

15
Para conocer más sobre las actividades realizadas por GICAQ se recomiendo revi-
sar los siguientes vínculos: http://www.observatoriorh.org/sites/default/files/webfi-
les/fulltext/unesco_quality_2008.pdf
16
El documento completo puede consultarse en:
http://www.unesco.org/en/wche2009/resources/global-reports/
 69

privatización de la educación superior; el flujo global de

talentos; la encrucijada de la profesión académica desde
la experiencia estudiantil; universidades de investigación
y el fenómeno de “clase mundial”; la diversificación en las
fuentes de financiamiento; el imperativo de calidad y los
vínculos entre universidades y empresas.
Congreso Mundial sobre los Recursos Educativos Abier-
tos (rea). Declaración de París de 2012 sobre los rea.17 Esta
declaración establece 10 recomendaciones para los Esta-
dos en la medida de sus posibilidades y competencias.
Las recomendaciones fueron:

a) Fomentar el conocimiento y el uso de los recursos

educativos abiertos.
b) Crear entornos propicios para el uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación (tic).
c) Reforzar la formulación de estrategias y políticas so-
bre recursos educativos abiertos.
d) Promover el conocimiento y la utilización de licencias
abiertas.
e) Apoyar el aumento de capacidades para el desarrollo
sostenible de materiales de aprendizaje de calidad.
f) Impulsar alianzas estratégicas a favor de los recursos
educativos abiertos.

17
La declaración completa se puede consultar en: http://www.unesco.org/new/fi-
leadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Spanish_Paris_OER_Declaration.
pdf
70

g) Promover la elaboración y la adaptación de recursos

educativos abiertos en una variedad de idiomas y de
contextos culturales.
h) Alentar la investigación sobre los recursos educativos
abiertos.
i) Facilitar la búsqueda, la recuperación y el intercambio
de recursos educativos abiertos.
j) Promover el uso de licencias abiertas para los materia-
les educativos financiados con fondos públicos.

Education Sector Technical Notes-Quality Assurance in Hig-

her Education,18 2013. Este documento responde al creci-
miento sin precedente que ha experimentado la educa-
ción superior durante las últimas décadas. De acuerdo
a las cifras del unesco Institute for Statitistics (uis), 165
millones de estudiantes se encontraban matriculados en
una institución de educación superior en 2011. Este fenó-
meno se ve reflejado en un creciente mercado de institu-
ciones privadas, lo que genera la imperiosa necesidad de
regular y garantizar la calidad de dicha oferta educativa.
Por ende, el discurso de la unesco evoluciona una vez
más de la mera defensa de la calidad en la enseñanza al
desarrollo de herramientas para el debido “control de ca-
lidad”.
La Iniciativa Global para el Control de Calidad y Ca-
pacidad (giqac por sus siglas en inglés), inicialmente fi-

18
El documento completo puede consultarse en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002221/222126e.pdf
 71

nanciada por el bm y ahora por la República de Corea, se

fundamenta en el trabajo de la unesco a través del Foro
Global sobre Control de Calidad, Acreditación y Recono-
cimiento de Aptitudes Internacionales. Sus esfuerzos van
dirigidos hacia la construcción de capacidades en torno a
los siguientes ejes: agencias semi-autónomas de control
de calidad; estándares y expectativas claras y explícitas,
auto-evaluación a través de instituciones académicas; re-
comendaciones escritas de entidades profesionales; ren-
dición de cuentas públicas; y atención tanto al proceso
(las capacidades) y a los resultados o impactos.

Education at Glance, 2012

Este trabajo es un compendio breve de las estadísticas de edu-

cación de la ocde para todos los niveles. Se divide en 5 sec-
ciones donde se exploran diferentes tópicos relacionados con:

a) Niveles de Educación y número de estudiantes.

En promedio en los países de las ocde el 30% de los adul-
tos han alcanzado la educación terciaria (universitaria).
Entre los adultos jóvenes en la edad de 25 a 34 años
la tasa de logro de educación terciaria es del 38%, compa-
rado con solo el 23% de los adultos en la edad de 55 a 64
años.
El 84% de los estudiantes están matriculados en al-
gún nivel de educación en los países de la ocde, sin embar-
72

go en países como Argentina, Austria, Brasil, Chile, China,

Indonesia, Israel, Luxemburgo, México, Nueva Zelanda,
Turquía y Reino Unido un poco más del 20% en promedio
no lo están.
En promedio, para los países de la ocde el 84% ter-
mina la educación de preparatoria (upper secondary). La
mayoría de quienes terminan son mujeres.
La mayoría de los hombres en programas vocacio-
nales optan por ingenierías, manufacturas, construcción,
y en el caso de las mujeres, por negocios, leyes, ciencias
sociales, salud y bienestar y servicios.
62% de los jóvenes adultos de los países de la ocde
esperan entrar a algún programa universitario y 17% a
programas vocacionales.
En 2010 la esperanza de entrar a un programa uni-
versitario fue 25% más alto para las mujeres que para los
hombres.
La tasa de entrada a los programas universitarios
para los países de la ocde entre 1995 y el año 2000 se
incrementó cerca del 25%.
En promedio el 39% de los jóvenes en 27 países de
la ocde espera terminar la universidad. Las tasas de gra-
duación van del rango de 25% hacia abajo en países como
México, Saudí Arabia y Turquía, y del 50% en adelante
para Australia, Dinamarca, Islandia, Polonia y Reino Uni-
do.
La tasa de graduación en las mujeres es de 47% con-
tra el 32% de hombres en promedio.
 73

Un nivel universitario incrementa la probabilidad

de encontrar trabajo, particularmente en las épocas de
inestabilidad económica.
Más de 4.1 millones de estudiantes universitarios se
matricularon fuera de su país de origen.
Australia, Austria, Luxemburgo, Nueva Zelanda,
Suecia y Reino Unido tienen el porcentaje más alto de es-
tudiantes internacionales entre sus estudiantes universita-
rios. El 52% del total de los estudiantes asiáticos estudian
fuera de sus países o alrededor del mundo.
El 77% de quienes estudian fueran lo hacen en paí-
ses de la ocde, proporción que ha permanecido estable
desde la década pasada.

b) Los beneficios económicos y sociales de la educación.

Personas con educación universitaria ganan 55% más en
promedio en los países de la ocde que una persona sin
educación terciaria.
En todos los países de la ocde y para todos los nive-
les de educación, las mujeres ganan menos que los hom-
bres y la brecha no se reduce con más educación.
En todos los países de la ocde los graduados de edu-
cación universitaria tienen mayor probabilidad de conse-
guir trabajo que los no graduados.
Los hombres en general tienen mayores tasas de
empleo que las mujeres, pero entre quienes tienen educa-
ción universitaria la diferencia es mayor de 25% a favor de
los hombres.
74

La educación terciaria genera sustanciales benefi-

cios económicos; entre los países de la ocde, las tasas de
retorno para los hombres es de 162,000 USD y de 110,000
USD para las mujeres.
Los individuos invierten un promedio de 55,000
USD para alcanzar la educación universitaria, tomando
en cuenta los costos de matrícula, pagos diversos y pérdi-
da de ganancias salariales mientras duran sus estudios.
En promedio, el retorno de la inversión pública neta
en la educación terciaria es alrededor de 100,000 USD
para un hombre y de 52,000 para una mujer.
En promedio se invierten cerca de 92,000 USD en
la educación terciaria de un hombre, tomando en cuenta
tanto el gasto público como el privado.
Las personas con más educación tienen más proba-
bilidad de tener una vida más larga, altos niveles de com-
promiso cívico y mayor satisfacción con la vida.
La brecha entre las personas con mayor educación y
menos educación, en lo que se refiere a las votaciones, es
de 14.8 puntos porcentuales. Es particularmente amplia
entre los adultos jóvenes, alcanzado 26.8%.
Más de la mitad del crecimiento del pib entre los
países de la ocde en la pasada década se relaciona con
el incremento del ingreso laboral entre las personas con
educación terciaria.
Los empleadores pagan dos veces más a las perso-
nas entre los 45 y 54 años con educación universitaria que
a las personas que no la tienen.
 75

Los más atractivos salarios para las personas con edu-

cación universitaria se encuentran en países como Austra-
lia, Austria, Irlanda, Luxemburgo, Holanda, Reino Unido y
Estados Unidos.

c) El gasto en educación.
En promedio los países de la ocde gastan cerca del doble
por estudiante en el nivel de educación terciara en com-
paración con el gasto al nivel de educación primaria.
El gasto en educación terciaria en los países de la
ocde creció 15% entre 2000 y 2009, ello en respuesta al
crecimiento de la demanda educativa en este sector.
El gasto público en todos los niveles previos de edu-
cación es en promedio más del doble del gasto en el nivel
de educación terciaria.
Las instituciones de educación terciaria obtuvieron
alrededor del 30% de sus fondos desde fuentes privadas.
Los países con mayores cuotas de inscripción y ma-
trícula tienden a ser aquéllos donde las instituciones pri-
vadas contribuyen más con fondos a las universidades.
Los costos del staff (profesores, administrativos, etc.)
en el nivel de la educación terciaria son mayores que en
los otros niveles. Estos alcanzan el 32% del gasto total.

d) El medio ambiente escolar.

Sólo el 41% del staff académico de las universidades son
mujeres (promedio de la ocde).
32 países de la ocde reportaron contar con exáme-
nes de ingreso para el nivel de educación terciaria.
76

20 países señalaron contar con rutas alternativas o

caminos flexibles que pueden ser usados para acceder a la
universidad (los usan).

e) La equidad.
Las mujeres tienen tasas de logro de la educación tercia-
ria más altas que los hombres, pero sus tasas de empleo
son más bajas que las de los hombres.
La gente joven encara riesgos altos de desempleo
para todos los niveles de educación.
Los individuos con una formación vocacional (pos-
terior a la de preparatoria o además de ésta) tienen más
altas tasas de empleo que los adultos con sólo una educa-
ción general de preparatoria.
Más del 40% de los adultos participan en opciones
formales y no formales de educación dentro de los países
de la ocde.
Los empleadores invierten más en la educación no
formal para los hombres que para las mujeres.
Sólo 1 de 5 estudiantes de familias con bajos niveles
de educación alcanza la universidad. En promedio para
los países de la ocde, el 66% de los estudiantes con al
menos un padre con educación terciaria se gradúan de la
misma.
En casi todos los países, las mujeres jóvenes tie-
nen más ambiciones y aspiraciones profesionales que los
hombres jóvenes.
 77

Los países donde las mujeres suelen ser más am-

biciosas que los hombres poseen un mayor número de
matriculación en el nivel de educación terciaria.
Sólo el 5% de las mujeres de 15 años en adelante
están interesadas en una carrera de ingeniería o compu-
tación, en comparación con el 18% de los hombres en el
mismo rango de edad.19

unesco-iesalc

La unesco, a través del Instituto para la Educación Superior

en América Latina y el Caribe (iesalc), también ha encabe-
zado acciones a nivel regional en lo relacionado a los proyec-
tos con influencia en la ies del continente, en particular el
iesalc a través del programa “Observatorio de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe”; ha puesto a dispo-
sición de los tomadores de decisiones distintos conocimien-
tos y diagnósticos sobre los sistemas de educación superior
en América Latina. Éstos, sin ser una declaración, pero sí un
análisis de los retos de la educación terciaria para la región,
se pusieron a disposición de las instituciones con el Informe
sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe 2000-
2005.20 Tales retos fueron resumidos en entender la diversifi-

19
Fuentes: http://www.oecd.org/edu/highlights.pdf
http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/oecd-eag-2012-en.pdf
20
Puede consultarse en:
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/unesco2009.pdf
78

cación de la masificación de la educación superior a partir de

los cambios en el perfil del estudiantado, los que se pueden
caracterizar por: “feminización, estudiantes del interior de
los países, estudiantes como clientes, estudiantes de corto
tiempo, estudiantes profesionales, estudiantes trabajadores,
estudiantes a distancia, estudiantes indígenas, diversidad ra-
cial, estudiantes con discapacidades, junto a los tradicionales
estudiantes blancos, urbanos y de familias de altos ingresos”
(16). Esta diversidad ha traído nuevos dilemas relacionados
con la “deserción, repitencia y abandono”(16), los que exigen
un nuevo foco de atención por parte de las ies y de políticas
diseñadas a partir del surgimiento de esta nueva realidad de
los procesos de masificación del siglo xxi.
El surgimiento de nuevos ámbitos de regulación también
es un señalamiento importante del informe. La evaluación y
la acreditación donde los gobiernos y organismos y agencias
especiales se enfocaron a acotar y reducir la baja calidad de
las instituciones terciarias –regularmente privadas surgidas
de manera masiva durante la década de los noventa del siglo
xxi–, se debe transformar ante la aparición de los nuevos ro-
les en la educación y su comprensión como “un bien público
internacional”. La internacionalización de la educación debe
entenderse como la responsabilidad que todos los Estados
deben adquirir con la calidad, el acceso y la pertinencia en los
contextos de la globalización y la sociedad del conocimiento.
La internacionalización también cambia las tradiciona-
les fronteras geográficas de la educación y demanda el sur-
 79

gimiento de nuevas modalidad de educación sin fronteras “y

nuevas instituciones como las llamadas megauniversidades,
destinadas a brindar múltiples alianzas y complementarieda-
des positivas” (18); entre éstas se encuentran el surgimiento
y el apoyo a la instalación de oficinas de los “países centra-
les o desarrollados” en los espacios locales, aunque también
puede ocurrir de los países en vías de desarrollo hacia otros.
Esta fase, se asegura en el informe, tendrá como eje central
de su desarrollo, la utilización de las tic, de una mejor edu-
cación virtual, nuevas relaciones de costo-calidad-cobertura
y nuevas modalidades pedagógicas “basadas en modelos de
simulación” (18).
Antes de la cmes de 2009, también bajo patrocinio de
la unesco-ielsac, se publicó el documento Tendencias de la
Educación Superior en América Latina y el Caribe; en él se pro-
ponían los principales temas de la agenda regional para la
cmes, tomando en cuenta algunos rasgos particulares de la
región. En este sentido, en el Capítulo 7 del documento se
hicieron recomendaciones sobre 4 dimensiones básicas de la
educación superior, las mismas que incluían 25 propuestas
que deberían hacerse en el cmes. En primer lugar, se resal-
taba el compromiso social del conocimiento avanzado; en
segundo, el potencial y los desafíos de la nueva tecnología;
en el tercero, la gestión del financiamiento; y finalmente, los
marcos nacionales e internacionales, tal y como se observa
en el cuadro siguiente:
 80
Temas Propuestas

1. Fortalecer la visión integral de la educación.

2. Revertir la deserción y el alargamiento de las carreras.
3. Atender los cambios en el perfil social del estudiantado.
4. Generar un esquema cuidadoso de articulación y reconocimiento
mutuo que contribuya con la flexibilidad y la movilidad.
El compromiso 5. Reforzar las políticas regionales de convergencia científica y tecnológica.
social del 6. Reforzar las políticas regionales de resguardo de los recursos altamente calificados.
conocimiento 7. Generar políticas compensatorias y de apoyo a los cuerpos de docentes
avanzado con menos opciones de acceso a subsidios competitivos.
8. Abordar de manera integral los procesos de movilidad social y territorial
9. Fortalecer y apoyar los esquemas de evaluación y acreditación regional.
10. Generar capacidades y apoyar los esquemas de mejoramiento derivados de los procesos de evaluación.
11. Apoyar investigaciones tendientes a identificar senderos de mejoramiento apropiados.
12. Reforzar los estudios regionales relacionados con la dinámica del trabajo profesional
1. Reforzar las acciones de convergencia regional en materia de educación virtual.
El potencial y 2. Superar el rezago de la inversión tecnológica.
los desafíos de la 3. Acortar la brecha digital interna y externa.
nueva tecnología 4. Reforzar los estudios relacionados con el impacto de las nuevas
tecnologías sobre los procesos de enseñanza aprendizaje.
Temas Propuestas

1. Superar obstáculos de la gestión de las instituciones de educación superior.

2. Fortalecer la coordinación de los esfuerzos llevados a cabo por
La gestión y el
entidades diversas relacionadas con la educación superior.
financiamiento
3. Apoyar los esfuerzos de las instituciones de educación superior relativas a compromiso social.
4. Atenuar el esfuerzo privado de los pobres.
1. Aprovechar la red de instituciones de educación superior en pos del mejoramiento territorial.
Los marcos 2. Fortalecer las políticas gubernamentales.
nacionales e 3. Fortalecer las capacidades en materia de relaciones internacionales.
internacionales 4. Hacer de la asistencia para el desarrollo un factor de fortalecimiento de la educación superior.
5. Reforzar el marco jurídico internacional en materia de educación superior.
81
82

unesco-cepal

Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la edu-

cación de calidad para todos al 2015,21 publicado en 2013. En
este documento, la unesco hace uso de la investigación de
la cepal para evaluar los avances del sector educativo a nivel
superior hacia las metas establecidas por el Marco de Acción
de Dakar (2010). Como en la mayor parte del mundo, el ac-
ceso a la educación terciaria en esta región se incrementó de
manera importante, con un 40% más de matrículas del año
2000 al 2010. Por desgracia, el rezago sigue siendo notorio
con respecto a otras regiones –en 2010 un tercio del cohorte
18-24 años de edad se encontraban matriculados, mientras
en países desarrollados la cifra es del doble y muy heterogé-
nea de un país a otro– donde México incrementó decenas de
veces la proporción de jóvenes con educación terciaria com-
pleta, mientras Honduras la redujo en un tercio. Asimismo,
esta región no ha quedado exenta de la tendencia “privatiza-
dora”, donde las instituciones privadas que ofrecen progra-
mas de educación superior se multiplican para absorber la
creciente demanda de estudios a este nivel.
Entre los hallazgos de esta investigación se encuentra la
falta de relación entre el número de alumnos en educación
superior y el pib per capita de los países, mientras que indi-

21
El documento se puede consultar en el siguiente vínculo:
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002245/224559s.pdf
 83

cadores de política educativa sí se ven vinculados al aumento

de la cobertura en este nivel; los países con mayor gasto edu-
cativo como porcentaje del pib y como porcentaje del gasto
público, tienden a tener una matrícula superior en educación
terciaria. Asimismo, se encontró que el aumento de la ma-
trícula no ha resuelto la enorme inequidad social, ya que la
multiplicación de la oferta privada muchas veces excluye a los
sectores más desfavorecidos a pesar de los esfuerzos de las
macro-universidades públicas por aumentar sus cupos.
Lo anterior engendra una serie de retos para América
Latina y el Caribe partiendo del principio de que se debe ma-
sificar aún más los sistemas de educación terciaria, robuste-
cer su capacidad científica y tecnológica propia y acercar más
las instituciones a la sociedad. Los retos específicos son los
siguientes:

a) Asegurar la equidad de la expansión a través de reformas

en los procesos de admisión que permitan al menos con-
textualizar el mérito, tomando en cuenta la condición so-
cial y origen de los jóvenes.
b) Responder a las nuevas demandas de la globalización y
la sociedad de la información generando una capacidad
propia de producción científica y tecnológica. Ello impli-
ca mejorar la productividad científica básica, promover la
investigación aplicada, aumentar la inscripción de paten-
tes, contar con una masa crítica de científicos y jóvenes
con doctorado, intensificar la cooperación internacional,
84

fortalecer y estimular a universidades de investigación

tanto públicas como privadas y vincular las instituciones
terciarias con diversos sectores productivos.
c) Conectarse mejor y abrirse a la sociedad a través de un
compromiso con la “extensión”. Esto puede materializar-
se en una estrecha colaboración con el sistema escolar
–mejorando la formación docente o colaborando con el
diseño de curricula, por ejemplo– y debe fortalecerse con
mecanismos rigurosos de rendición de cuentas, acredita-
ción y evaluación.

Todo esto presupone un mayor esfuerzo de financiamiento

público así como un control más estricto del uso de los recur-
sos. Además, si bien se han conseguido avances en términos
de cobertura y matrícula, en lo que respecta al desarrollo de
ciencia y tecnología la inversión pública debe ser muy supe-
rior de lo que ha sido hasta ahora si se plantea realmente in-
crementar la competitividad de la región a nivel global.

Unión Europea (ue)

Los países que componen la Unión Europea han sido ejemplo

para el resto de las regiones del mundo. Muchos programas
ícono de la movilidad internacional, como es el caso del Sis-
tema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (etcs,
por sus siglas en inglés), son el resultado de acuerdos previos
de colaboración en el marco del conocido Proceso de Bolonia
 85

de 1999.22 Por otra parte, Procesos como el Copenhague23 de

2002, han reforzado el objetivo de colaboración y de movili-
dad académica y estudiantil entre los países que conforman
la ue. Ambos procesos son sin duda ejemplos relevantes de la
conformación de espacios comunes de cooperación entre las
ies a nivel nacional e internacional.
Tanto del Proceso de Bolonia como del Proceso de Co-
penhague se han derivado una serie de comunicados que
refuerzan las acciones en el marco de las estrategias del desa-
rrollo de la educación en el marco de la unión europea.

a) Comunicados (y acciones) de reforzamiento del proceso

de Bolonia:

22
La declaración de Bolonia se propuso crear un sistema de grados académicos re-
conocibles y comparables a nivel de la región europea, el fomento de la movilidad de
estudiantes y profesores, la enseñanza de calidad y, sobre todo, la adopción de “una
dimensión europea en la enseñanza superior”. Para conocer la especificidades de la
Declaración de Bolonia se recomienda consultar las siguientes páginas:
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_fra-
mework/c11088_es.htm
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/BO-
LOGNA_DECLARATION1.pdf
23
El objetivo de este Proceso fue el de “mejorar los resultados, la calidad y el atractivo
de la educación y formación profesionales en Europa”. Así como intentar “promover
el uso de las distintas oportunidades de formación profesional en el contexto del
aprendizaje permanente y con la ayuda de sus herramientas”. Algunas otras carac-
terísticas. Las características y declaraciones del Proceso de Copenhague se pueden
consultar en: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:0
18:0006:0010:ES:PDF
86

• Comunicado de Praga,24 del 19 de mayo de 2001. Hacia

el Área de la Educación Superior Europea.
• Comunicado de Berlín,25 del 19 de septiembre de 2003.
“Realizar el Espacio Europeo de la Enseñanza Supe-
rior”.
• Comunicado de Bergen,26 del 19 y 20 de mayo de 2005.
El Espacio Europeo de Educación Superior – Alcanza-
do las metas.
• Comunicado de Londres,27 de 18 de mayo de 2007.
Hacia el Espacio Europeo de Educación Superior: res-
pondiendo a los retos de un mundo globalizado.
• Comunicado de Lovaina/Lovaina la Nueva,28 de 28-29
de abril de 2009. El Proceso de Bolonia 2020 – El Espa-
cio Europeo de Enseñanza Superior en la nueva déca-
da.

24
Se puede consultar en:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/PRAGUE_
COMMUNIQUE.pdf
25
Se puede consultar en:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/Berlin_
Communique1.pdf
26
Se puede consultar en:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/050520_
Bergen_Communique1.pdf
27
Se puede consultar en:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/London_
Communique18May2007.pdf
28
Se puede consultar en:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Leu-
ven_Louvain-la-Neuve_Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf
 87

• Declaración de Budapest–Viena,29 de 12 de marzo de

2010. Sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Supe-
rior.

b) Comunicados (y acciones) de reforzamiento del Proceso

de Copenhague:
• Comunicado de Maastricht,30 de 14 de diciembre de
2004. Sobre las futuras prioridades de una coopera-
ción europea reforzada en materia de educación y for-
mación profesionales (efp).
• Comunicado de Helsinki,31 de 5 de diciembre de 2006.
Sobre la cooperación europea reforzada en materia de
formación profesional.
• Comunicado de Burdeos,32 de 26 de noviembre de 2008.
Sobre la cooperación europea reforzada en materia de
educación y formación profesionales.

29
Se puede consultar en:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/2010_conference/docu-
ments/Budapest-Vienna_Declaration.pdf
30
Se puede consultar en:
http://www.olep.es/PILDORAS_PDF/Comunicado%20de%20Maastricht.pdf
31
Se puede consultar en:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:0uz5oEi_Ka4J:ec.europa.
eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/helsinki_es.pdf+&cd=2&hl=e
s&ct=clnk&gl=mx
32
Las características de esta declaración se pueden consultar en:
http://www.cualificacionesprofesionales.info/sites/default/files/legislacion/6.Comuni-
cado-de-Burdeos.pdf
88

• Comunicado de Brujas,33 de 7 de diciembre de 2010.

Sobre la cooperación europea reforzada en materia de
educación y formación profesionales para el período
2011-2020.

También de manera constante las Comisión de las Comuni-

dades Europeas han emitido recomendaciones y declaracio-
nes vinculantes para el resto de la unión, como por ejemplo:

• Comunicación de la Comisión de 20 de noviembre de 2002.34

Puntos de referencia europeos en educación y formación:
seguimiento del Consejo Europeo de Lisboa. El estable-
cimiento de puntos de referencia son utilizados en el
comunicado como los objetivos concretos en relación a
los cuales la ue debería de medir los progresos concre-
tos alcanzados por las universidades de la región. Estos
puntos de referencia eran: 1) inversión en educación y
formación (aumento); 2) abandono escolar prematuro
(disminución); 3) titulados en matemáticas, ciencias y
tecnología (incremento de titulados en estas áreas en el
periodo 2000-2010); 4) población que ha terminado la

33
Las características de este comunicado se pueden consultar en:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:JI4iJgLqsG0J:ec.europa.
eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/bruges_es.pdf+&cd=1&hl=es
&ct=clnk&gl=mx
34
Las características de esta declaración se pueden consultar en:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2002:0629:FIN:ES:PDF
 89

educación secundaria superior (incremento y alcanzar

el 80% de la población en las edades entre los 25 y 64
años); 5) competencias clave (reducir los rendimientos
insatisfactorios en las aptitudes de lectura, matemáti-
cas y ciencias); y 6) aprendizaje permanente (aumento
de la población en edad laboral -de 25 a 64 años-), debe-
rá alcanzar al menos el del 15% de la población adulta
en esa edad.
• Comunicación de la Comisión, de 10 de enero de 2003.35
Invertir eficazmente en educación y formación: un impe-
rativo para Europa. La declaración tuvo como fin evi-
tar la pérdida de competitividad de las universidades
europeas en comparación con las estadounidenses, lo
que había ocasionado un aumento en la fuga de cere-
bros y su disminución en su capacidad de retención de
los mismos, de allí que la Comisión llamara a “realizar
inversiones suplementarias no sólo en la investiga-
ción y el desarrollo y en las tic, sino también en el
sistema de educación y formación en conjunto.
Entre las estrategias que el comunicado estableció
se presentaron los siguientes:

a. Asegurar el nivel de inversión pública exigido

por el modelo social europeo.

35
Las características de esta declaración se pueden consultar:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2002:0779:FIN:ES:PDF
90

b. Instaurar asociaciones y poner a disposición

incentivos para conseguir un crecimiento sos-
tenido de las inversiones de las empresas y los
particulares.
c. Concentrar la financiación en los ámbitos que
pueden producir mejores resultados.
d. Realizar reformas de los programas de estu-
dios y reformas relativas a la calidad y al reco-
nocimiento de estos para elevar el máximo su
eficacia en el contexto europeo.

• Comunicación de la Comisión, de 13 de febrero de 2006.36

Aplicar el programa comunitario de Lisboa: Fomentar la
mentalidad empresarial mediante la educación y la for-
mación. La idea principal en esta declaración fue la de
generar el espíritu empresarial entre los estudiantes
en edades tempranas (desde la escuela primaria a la
universidad); con ello se buscaba desarrollar la crea-
tividad, el espíritu de iniciativa, la autoconfianza y el
comportamiento socialmente responsable. El espíritu
no se redujo a actividades empresariales en el sentido
tradicional (la fábrica, el negocio), sino a la búsqueda
de obtener las mejores capacidades e ideas de los es-
tudiantes para generar desarrollo económico. De allí

36
Las características de esta declaración se pueden consultar en:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0033:FIN:ES:PDF
 91

que las recomendaciones de la comisión se enfocaran

en diversos aspectos.37
• Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento
Europeo, de 8 de septiembre de 2006.38 Eficiencia y equi-
dad en los sistemas europeos de educación y formación. La
idea central del mandato de la comisión fue el de lo-
grar que los Estados miembros incluyeran, dentro de
sus sistemas de educación y formación, la integración
de los principios de eficiencia y equidad establecidos
tanto en la Estrategia de Lisboa como en el programa
de trabajo “Educación y formación 2010”.

De acuerdo a la comisión, tanto la eficiencia como la equi-

dad en la educación superior suponen la idea de una en-

37
Las recomendaciones para la generación del espíritu empresarial fueron: Un marco
coherente: las autoridades nacionales y regionales deberían establecer una coopera-
ción entre distintos servicios para desarrollar una estrategia que tenga objetivos cla-
ros y que abarque todas las etapas de la enseñanza. Apoyo a las escuelas: las escuelas
deberían beneficiarse de un apoyo práctico e incentivos para incluir el espíritu em-
presarial en sus planes de estudio gracias a un conjunto de instrumentos. Incentivar
competencias empresariales en la enseñanza superior. Apoyo a los profesores: sería
fundamental que los profesores se beneficien de una formación inicial y permanente,
así como de una experiencia práctica. Participación de agentes exteriores y empresas:
se debería promover una estrecha cooperación entre los centros docentes y la comu-
nidad local, sobre todo las empresas. Experiencia práctica: el aprendizaje mediante
la experiencia práctica (creación y gestión de mini-empresas a través de estudiantes)
constituye uno de los medios más eficaces para incentivar el espíritu y las competen-
cias empresariales.
38
Las características de esta declaración se pueden consultar:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0481:FIN:ES:PDF
92

señanza modernizada, esto es, “que sea equitativa para

todos, que sea viable desde el punto de vista financiero y
que tenga un papel más eficiente”. Esta idea llevó a la co-
misión a plantear que los sistemas de enseñanza superior
gratuitos no necesariamente eran equitativos, por privi-
legiar a los medios socioeconómicos elevados. Además,
dado que el financiamiento a la educación superior no
había aumentado pero sí el número de estudiantes, era
necesario generar la instauración de derechos de matrí-
cula, lo que redundaría en un incremento de la calidad de
la enseñanza, mejor gestión universitaria y mayor moti-
vación estudiantil. Los derechos de matrícula para la Co-
misión deben ir acompañados de la ayuda financiera para
los estudiantes que provinieran de los grupos más desfa-
vorecidos. Los apoyos podrían darse a través de “creación
de becas de estudios, préstamos bancarios y préstamos
reembolsables en función de los ingresos futuros (…).”

• Comunicación de la Comisión, de 21 de febrero de 2007.39

Un marco coherente de indicadores y puntos de referen-
cia para el seguimiento de los avances hacia los objetivos
de Lisboa en el ámbito de la educación y la formación. Se
propuso “un marco de indicadores y puntos de refe-
rencia para el seguimiento de los objetivos de Lisboa
en el ámbito de la educación y la formación” que to-
mará en cuenta los objetivos más detallados del pro-

39
Las características de esta declaración se pueden consultar:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0061:FIN:ES:PDF
 93

grama Educación y Formación 2010. Además, se pro-

puso el diseño de indicadores y punto de referencia
estructurados en torno a 8 ámbitos políticos consi-
derados necesarios dentro de la modernización de la
estrategia. Los ámbitos fueron: 1) mejorar la equidad
en la educación y formación; 2) fomentar la eficacia
de la educación y la formación; 3) convertir en reali-
dad la formación permanente; 4) competencias clave
para los jóvenes; 5) modernizar la enseñanza escolar;
6) modernizar la educación y la formación de profe-
sionales (proceso de Copenhague); 7) modernizar la
enseñanza superior (proceso de Bolonia); 8) emplea-
bilidad.40

Las conclusiones establecen cuatro objetivos estratégicos

para el marco:

• Hacer realidad el aprendizaje permanente y la movi-

lidad. Es necesario avanzar en la aplicación de las es-
trategias de aprendizaje permanente, el desarrollo de
los marcos de cualificaciones nacionales vinculados al
Marco Europeo de Cualificaciones, y el establecimien-
to de vías de aprendizaje más flexibles.

40
Los ámbitos son desarrollados en el documento citado y de ellos, los incisos 6, 7
y 8 corresponden directamente a la educación superior, aunque también, de manera
más genérica, se plantearon los temas de equidad, eficacia, formación permanente y
competencias clave en los incisos del 1 al 4; en esos puntos se toman en cuenta todos
los niveles de educación (la enseñanza superior incluida).
94

• Mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la for-

mación. La totalidad de los ciudadanos debe adquirir
competencias clave y todos los niveles de educación y
formación deben ser más atractivos y eficientes.
• Promover la equidad, la cohesión social y la ciudada-
nía activa. La educación y la formación deben permi-
tir que todos los ciudadanos adquieran y desarrollen
las aptitudes y competencias necesarias para su em-
pleabilidad, así como respaldar el aprendizaje conti-
nuo, la ciudadanía activa y el diálogo intercultural.
• Incrementar la creatividad y la innovación, incluido el
espíritu empresarial, en todos los niveles de la educa-
ción y la formación. Es preciso fomentar la adquisición
de las competencias clave transversales por parte de to-
dos los ciudadanos, y garantizar el funcionamiento del
triángulo del conocimiento (educación, investigación
e innovación). También deben promoverse las asocia-
ciones entre el mundo empresarial y las instituciones
educativas, así como comunidades de aprendizaje más
amplias, con participación de representantes de la so-
ciedad civil y otras partes interesadas.

Aarhus Declaration41 (Espacio Europeo de Educación Supe-

rior). 2011, abril 12-15. El trabajo de la Comisión Europea
en relación a la Educación Superior se ha formulado en

41
Para consultar los contenidos de la Declaración de Aarhus se puede revisar el siguiente
vínculo: http://www.eua.be/Libraries/Policy_Positions/Aarhus_Declaration_2011.sflb.
ashx
 95

torno a la premisa de que puede combatirse la crisis fi-

nanciera internacional a través de la inversión en educa-
ción e investigación. Europa, duramente afectada por la
situación económica actual –que a su vez ha profundiza-
do la problemática social al debilitar al Estado de Bienes-
tar– debe recuperar su competitividad global impulsan-
do la creación de conocimiento e innovación, además de
propiciando la tolerancia entre sociedades cada vez más
diversas e interdependientes.
El objetivo principal es inducir un tipo de educación
basada en la investigación, centrada en el desarrollo de
competencias y el pensamiento crítico e innovador, con
la intención de formar a individuos altamente cualifica-
dos y flexibles con capacidad de adaptación a las nuevas
demandas del mercado laboral internacional.

Europa no puede correr el riesgo de perder una generación

de gente talentosa o de reducir seriamente la actividad in-
vestigadora y de innovación mientras nuestros competidores
invierten fuertemente en universidades y en la nueva gene-
ración de jóvenes que se convertirán en los innovadores del
mañana. […] cada Euro gastado a nivel europeo en universi-
dades, agregará valor al acercar a las poblaciones, concentrar
el conocimiento y crear sinergias que no pueden conseguirse
a nivel nacional. (p.2)

Ante tales consignas, la inversión en educación superior

es considerada un recurso imprescindible para atender la
problemática socio-económica actual, además de los retos
que suponen el cambio climático, el consumo energético,
96

la sustentabilidad y el combate a la pobreza. Se insta a

los gobiernos nacionales a alcanzar la meta de un 3% de
inversión en i+d, así como el 2% del pib en educación su-
perior como lo propone la Comisión Europea. Asimismo,
a diferencia de otras regiones del planeta, el gasto público
en educación –que representa ¾ partes de la inversión–
no puede ser sustituido por fuentes alternativas, por lo
que se requiere del compromiso de los gobiernos a corto,
mediano y largo plazos.
La agenda de trabajo se estructura en torno a las
siguientes líneas:

a. Ampliar el acceso e incrementar la capacidad de las uni-

versidades para responder a las necesidades de cuerpos
estudiantiles más diversos.
b. Desarrollar portafolios distintivos de investigación a
nivel europeo.
c. Garantizar la identificación del personal universitario
así como de sus estudiantes con la institución para
exaltar el ambiente universitario.
d. Fortalecer los vínculos entre investigación y docencia
desarrollando la capacidad investigadora desde los es-
tudios de grado (licenciaturas).
e. Ofrecer estructuras transparentes y atractivas de in-
greso y promoción para el personal para incentivar el
trabajo colaborativo y comprometido.
f. Prestar especial atención a los programas de doctora-
do priorizando el desarrollo de oportunidades labora-
les para jóvenes investigadores.
 97

g. Promover la circulación del conocimiento a través de

programas de movilidad que permitan ampliar las pers-
pectivas de los investigadores a través del contacto con
otras culturas.
h. Impulsar un liderazgo estratégico manteniendo la es-
tabilidad política y financiera de las instituciones.
i. Establecer estrategias internacionales claras para do-
centes y alumnos.
j. Comprometerse con la cultura de la calidad y la trans-
parencia.
k. Comprender la importancia de la cooperación inte-
rinstitucional.

Europa 202042

En marzo de 2010 la Comisión Europea, órgano encargado de

generar las políticas generales de la Unión Europea (ue), emi-
tió el documento Europa 2020: una estrategia para el creci-
miento inteligente, sostenible e integrador, que propone una
vía para que la ue consiga superar las adversidades de la cri-
sis de 2008, desarrollar una pauta de crecimiento económico
sostenible y remontar los deteriorados niveles de empleo que
se experimentan en la región.
La iniciativa se propone reemplazar a la anterior Estrate-
gia de Lisboa, mecanismo aprobado en 2000 con la finalidad

42
Comisión Europea (2010). Europa 2020: Una estrategia para un crecimiento inteligen-
te, sostenible e integrador, Bruselas, Comisión Europea.
98

de hacer de la Unión Europea “la economía más competiti-

va del mundo y alcanzar el pleno empleo antes de 2010”. No
obstante, en varios aspectos, principalmente en los propósi-
tos, se advierten líneas de continuidad con ésta.
En el momento de su lanzamiento, la Estrategia de Lis-
boa-2000 generó altas expectativas; se anunciaba como el es-
quema para desarrollar la economía y la sociedad del cono-
cimiento en la región mediante la fórmula de entrelazar los
sectores industrial, académico y gubernamental: la “triple héli-
ce”. Se buscó también articular el proyecto con otras dinámicas
emprendidas en la década: el Espacio Europeo de la Educación
Superior, el Espacio Europeo de la Investigación Científica y la
Europa de las Competencias.
Pero la complejidad de la estrategia, aunada al hecho de
una ue todavía en proceso de configuración –en el periodo
pasó de 15 a 27 países integrantes–, restó posibilidades de
alcanzar las metas y objetivos propuestos. En 2005 la Estra-
tegia de Lisboa se relanzó con un nuevo enfoque de priorida-
des (empleo y crecimiento) y un renovado esquema de gober-
nanza. Con todo, al cierre de la década, aún antes de dejarse
sentir a plenitud los efectos de la crisis, era evidente que las
metas fundamentales quedarían fuera de alcance.
Vencido el plazo de Lisboa-2000, las autoridades de la ue
determinaron abrir un nuevo proceso, para lo cual, además
de elaborar una evaluación formal de la estrategia, se realizó
una consulta en la cual participaron más de mil 500 expertos
entre académicos, funcionarios y representantes del empre-
sariado, así como de organizaciones políticas y civiles. Tal es
el contexto y antecedentes de Europa 2020.
 99

El documento de la comisión propone tres prioridades:

la primera apela a la necesidad de conseguir un “crecimiento
inteligente”, es decir, el desarrollo de una economía basada
en el conocimiento y la innovación. La segunda enfatiza el
“crecimiento sostenible”, que se refleje en “la promoción de
una economía que haga un uso más eficaz de los recursos,
que sea verde y competitiva”. La tercera prioridad, “creci-
miento integrador”, sugiere fomentar una economía con un
alto nivel de empleo y cohesión social y territorial.
Esta propuesta se complementa con el enunciado de
siete iniciativas emblemáticas que articularían los propósi-
tos generales: “unión por la innovación”, “juventud en movi-
miento”, “una agenda digital para Europa”, “una Europa que
utilice eficazmente los recursos”, “una política industrial para
la era de la mundialización”, “agenda de nuevas cualificacio-
nes y empleos” y “plataforma europea contra la pobreza”. Sin
necesidad de describir cada una de estas iniciativas, es fácil
advertir que en ellas los sistemas de educación superior, in-
vestigación científica y desarrollo tecnológico están llamados
a desempeñar un papel de primera importancia.
Posteriormente, el 17 de junio de este año, el Consejo de
Europa, que reúne a todos los jefes de Estado y de gobierno
de la ue, aprobó y publicó el pronunciamiento Una nueva es-
trategia europea para el empleo y el crecimiento, lo que ase-
gura que la iniciativa Europa 2020 y los proyectos asociados
tendrán plenas condiciones de realización.
Del acuerdo suscrito en el consejo son de especial interés
las metas. En lo que se refiere al empleo, se señala: “elevar la
tasa de empleo a 75 por ciento de hombres y mujeres, inclu-
100

yendo una gran participación de jóvenes, trabajadores ma-

yores y trabajadores insuficientemente calificados, con una
mejor integración de los inmigrantes legales”.
Se reitera la meta de Lisboa-2000 de alcanzar en la ue
un promedio de 3 por ciento de gasto público y privado en
investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación.
Se añade que “la comisión elaborará un indicador que refleje
la intensidad de i+d+i”.
Se incorpora la meta medioambiental acordada por la ue
en 2007: “recortar en 20 por ciento las emisiones de dióxido
de carbono, en comparación con los niveles de 1990, aumen-
tar la proporción de energía renovable en el consumo final de
energía –para que suponga 20 por ciento de éste– y reducir el
consumo total de energía en 20 por ciento”.
Se propone una meta educativa de nuevo cuño: “reducir
la deserción escolar a menos de 10 por ciento, e incrementar
la proporción de personas de 30 a 34 años con educación su-
perior cuando menos a 40 por ciento”. Por último, se plantea
la meta de combatir la pobreza para que, en 2020, haya 20
millones de pobres menos que en la actualidad.

Europa 203043

El Consejo Europeo integró en 2008 un Grupo de Reflexión

(gr) con la encomienda de producir un documento en el cual

43
Proyecto Europa 2030: Retos y oportunidades. Informe al Consejo Europeo del
Grupo de Reflexión sobre el futuro de la ue en 2030. Stuttgart, 2010.
 101

se identifiquen “los principales desafíos que, previsiblemen-

te, habrá de enfrentar la Unión Europea en los próximos
veinte años y analizar las respuestas más adecuadas a los
mismos”.
El gr se integró con reconocidas personalidades del am-
biente político, académico y empresarial europeo, comenzando
con el ex presidente español Felipe González, quien se encar-
gó de su coordinación y su presidencia. Destacan también los
nombres de Vaira Vike-Freiberga (ex presidenta de Letonia),
Jorma Ollila (ex director de Nokia), Lech Walesa (ex presiden-
te polaco), así como otros políticos, profesionales y especialis-
tas en temas económicos y sociales europeos.
El reporte final, titulado “Proyecto Europa 2030. Retos y
oportunidades” (consúltese en: http://www.consilium.europa.
eu/uedocs/cmsUpload/es_web.pdf), fue publicado en mayo
de 2010 y difundido de manera amplia en medios de prensa.
Es un documento relativamente breve, aproximadamente 50
páginas de texto. No obstante, en su elaboración colaboraron
más de un centenar de especialistas, grupos y organizaciones
para discernir tendencias y construir escenarios plausibles.
En el documento se aclara que los pronunciamientos ex-
presan el consenso básico del grupo, porque no en todos los
aspectos considerados se logró una visión común. Desde su
perspectiva, para mejorar la competitividad económica euro-
pea, al mismo tiempo que se accede a un renovado escenario
de bienestar social, se necesita trabajar en varios frentes: la
regulación del mercado comunitario, las normas y los incen-
tivos del sector laboral, los sistemas de educación e innova-
102

ción, los instrumentos de seguridad social y los sistemas de

protección del medio ambiente.
Ante todo, señala el texto, se requiere desarrollar una
gobernanza económica que asegure la deseable convergencia
económica entre los países de la Unión. Al respecto, se deben
“resolver las divergencias existentes entre Estados miem-
bros, vigilando y corrigiendo las pérdidas de competitividad
que reflejan los desequilibrios en balanzas de pagos y por
cuenta corriente” (p. 4).
Para lograr tal objetivo se necesita, en opinión de los re-
dactores, “reformar el funcionamiento de las instituciones fi-
nancieras y de sus mecanismos de vigilancia y control” (p. 4).
Entre las propuestas generales destacan las siguientes:
hay que mejorar el capital humano como la variable estraté-
gica clave para insertarse con éxito en la economía global; hay
que poner en marcha una política común en materia ener-
gética; hay que mantener la vanguardia en la lucha contra el
cambio climático; hay que enfrentar nuestro reto demográfi-
co; hay que reforzar el mercado único para protegerlo contra
las tentaciones del nacionalismo económico y ampliarlo a los
servicios, la sociedad digital y otros sectores; hay que refor-
mar el mercado de trabajo y modernizar el funcionamiento
de las empresas (pp. 4-5).
Cada uno de los enunciados citados se despliega en los
capítulos que integran el documento. El que se refiere al ám-
bito educativo trata tres temas estratégicos: mejorar la edu-
cación y las capacidades; consolidar el Espacio Europeo de la
Investigación, y generar un marco reglamentario para liberar
la innovación y la creatividad.
 103

Respecto de la cobertura y la calidad educativa en Euro-

pa, la propuesta hace notar que “demasiados ciudadanos eu-
ropeos y nacionales de terceros países residentes en Europa
están privados de acceso a sistemas educativos de la mayor
calidad. Es necesario actuar urgentemente para resolver esta
situación, entre otros modos ofreciendo a los profesores el
reconocimiento profesional que merecen, elaborando unos
planes de estudio flexibles y abiertos capaces de suscitar en
los niños la curiosidad y la creatividad, y reforzando los vín-
culos entre los sistemas educativos públicos, la empresa y la
sociedad” (p. 21).
Sobre la educación superior se señala:

…no hay en la ue suficientes universidades de primera cla-

se, lo que resta a la ue atractivo para los titulados de alta
cualificación. La ue tiene que poner remedio a esta situa-
ción creando una red de centros de enseñanza de máximo
nivel capaces de rivalizar con los mejores del mundo. La
búsqueda de la excelencia no descarta un esfuerzo simultá-
neo de fomento de un mayor acceso a la enseñanza univer-
sitaria, con el fin de mejorar el nivel medio de la educación
de la población en general (p. 22).

En el tema de consolidación de las capacidades de i+d, el tex-

to refrenda la necesidad de alcanzar y mantener la meta de
utilizar 3 por ciento del pib europeo en estas actividades, así
como generar la creación de “polos europeos de excelencia”,
evitando que el proceso de concentración origine “desiertos
intelectuales” (p. 22).
104

Por último, en el tema de innovación y creatividad se su-

braya el compromiso europeo de generar un mercado único,
en el contexto de la ue, en servicios y nuevas tecnologías,
así como “reformar la normativa sobre propiedad industrial e
intelectual, mediante la creación de un sencillo sistema euro-
peo de patentes.” (p. 23).

guni

El documento La Educación Superior en Tiempos de Cambio.

Nuevas dinámicas para la responsabilidad social44 del Global
University Network for Innovation (guni, 2009), es todo un
esfuerzo colectivo por revisar y analizar el compromiso colec-
tivo de las universidades en el siglo xxi. En el documento se
analizan lo que se consideran las tres grandes tendencias ac-
tuales de la es: su masificación, su diversificación de formas
de acceso y financiación, el aumento de la movilidad estu-
diantil de los últimos años, el surgimiento de los programas
transnacionales y el tema de la garantía de la calidad tanto
nacional como internacionalmente.
El documento resume tres informes sobre la Educación
Superior en el mundo, el de 2006, 2007 y el de 2007; el pri-
mero está centrado en el financiamiento, el segundo en los
temas relacionados con la acreditación y el tercero con los

44
El informe puede ser consultado en el siguiente vínculo:
http://www.guninetwork.org/guni.report/HEIW_Syn_09.pdf
 105

nuevos retos y roles emergentes de la ies en el impulso a los

desarrollos humano y social.

Conclusión

Recomendaciones y acciones de los principales organismos

internacionales

En la cmes de 2009 quedaron definidos los acuerdos y com-

promisos que las universidades del mundo deberían asumir
para el siglo xxi:

•• Acceso, Equidad y Calidad

•• Internacionalización, Regionalización y Mundialización
•• Aprendizaje, Investigación e Innovación
•• Responsabilidad Social de la Educación

A partir de ellas, diversos actores y organismos internacio-

nales han definido de manera más específica algunas ideas y
recomendaciones que deben ser consideradas en las políticas
de planeación de la universidades para atender las necesida-
des actuales y ser las líderes en el impulso al desarrollo en sus
regiones y países. Entre las más recomendadas se encuen-
tran:

1. Aumento de la inversión pública y privada y la mejora

del gasto educativo (Sistemas de financiamiento sosteni-
bles):
106

• Las universidades deben diversificar las fuentes de

sus ingresos. La dependencia de los recursos públicos,
sin generar los propios, las hace más vulnerables. Los
ingresos pueden aumentar tanto por la gestión que se
realiza de los recursos públicos, como por una estra-
tegia de generación de “productos” universitarios que
pueden ser ofrecidos a la sociedad. Una forma de au-
mentar los recursos es a través del cobro de matrícu-
las y diversos servicios universitarios, pero esto debe
realizarse a la par de apoyos económicos o becas para
los grupos más necesitados.
• Convenios con empresas específicas, respondiendo a
las necesidades que ellas demandan para ser más com-
petitivas también; son una fuente de recursos que debe
ser analizada.
• Una política de recaudación de fondos para impulsar
sectores de investigación que contribuyen a la gene-
ración de conocimientos de fronteras en las diversas
áreas.

2. Masificación de los sistemas y mayores oportunidades de

acceso:

• El acceso a la educación debe garantizarse para todos

los sectores de la población; en particular se debe apo-
yar a la población de menores ingresos con programas
financieros específicos como becas o condonaciones
de matrícula, pero sin demeritar los procesos de se-
lección e ingreso.
 107

• Debe seguirse impulsado la equidad de género, garan-

tizando el acceso de las mujeres a la educación supe-
rior e impulsando su inserción en carreras donde hay
mayoría masculina: ingenierías y ciencias.
• Las universidades deben mantener informados a los
estudiantes sobre los mercados que potencialmente
le darían bajos ingresos al salir y aquellos que tienen
mayor potencial de crecimiento. También las univer-
sidades deben encontrar los nichos y las necesidades
sociales donde pueden especializarse en la formación
de estudiantes.
• Evitar al máximo la deserción, atendiendo a los estu-
diantes que se encuentran en riesgo, generando cursos
avanzados y de regulación para los distintos desempe-
ños.
• Ampliar la oferta educativa con diversas modalidades
y con nuevos estudios de pregrado y grado pertinen-
tes para la generación de nuevos conocimientos y para
la atención de los principales temas de la actualidad.
• Aseguramiento de la Calidad de los Servicios y pro-
ductos (sac).
• Establecimiento de Sistemas de Aseguramiento de la
Calidad (sac) que tenga como fin la evaluación de los
resultados (no de los insumos) y la autorregulación con
una visión crítica y objetiva. El aseguramiento de la ca-
lidad debe abarcar todos los ámbitos de productos y
servicios universitarios, así como los sistemas de ser-
vicios trasnacionales como es el caso de la educación
virtual o en línea.
108

• Apoyar las iniciativas de conocimiento-compartido

que fortalezcan las capacidades para poner en prác-
tica sistemas de aseguramiento de la calidad e impul-
sar programas de actividades específicas para llevar a
cabo evaluaciones en todas las actividades sustanti-
vas de las ies.

3. Propiciar nuevas facilidades para investigaciones relevan-

tes que impulsen el desarrollo de los países y nuevas prác-
ticas de innovación:

• Fortalecer la visión integral de la educación, que in-

cluya un trabajo colaborativo entre los departamen-
tos de investigación y las áreas de docencia, en especí-
fico, las universidades deben fortalecer sus ofertas de
educación de posgrados.
• Crear programas que atiendan las demandas de los
mercados laborales y que formen a los estudiantes en
las competencias que esos mercados demandan.
• Reforzar las políticas regionales de convergencia cien-
tífica y tecnológica, apoyando investigaciones tendien-
tes a identificar senderos de mejoramiento apropiados.
• Generar políticas compensatorias y de apoyo a los cuer-
pos de docentes con menos opciones de acceso a subsi-
dios competitivos. La mejora salarial es un elemento
clave del desarrollo positivo de la investigación y la
docencia.
• Responder a las nuevas demandas de la globalización
y la sociedad de la información generando una capa-
 109

cidad propia de producción científica y tecnológica.

Ello implica mejorar la productividad científica bási-
ca, promover la investigación aplicada, aumentar la
inscripción de patentes, contar con una masa crítica
de científicos y jóvenes con doctorado, intensificar
la cooperación internacional, fortalecer y estimular a
universidades de investigación tanto públicas como
privadas y vincular las instituciones terciarias con di-
versos sectores productivos.

4. Impulsar el crecimiento y el uso de las Tecnologías de la

Información (tic) para incrementar la oferta educativa y
tender nuevas redes de comunicación con otras universi-
dades:

• Aunque no existen aún patrones, definiciones claras

sobre la certificación de los conocimientos en Internet,
es importante avanzar en la creación de denominacio-
nes de calidad en los sistemas de educación virtual.
• Intensificar la creación de asociaciones en pro de la
solidaridad digital, o bien lo que se conoce como “her-
manamientos digitales”, “patrocinio” de proyectos y
mejor utilización del parque informático.
• Debe impulsarse el uso de las tic en las diversas mo-
dalidades de educación para impulsar el desarrollo de
las capacidades de los estudiantes y fomentar nuevas
pedagogías de aprendizaje.
• Fomentar el conocimiento y el uso de los recursos
educativos abiertos e impulsar alianzas estratégicas a
110

favor de ellos, ya sea entre ies o bien con los sectores

público y privado; esto implica llevar a cabo un re-
forzamiento de estrategias y políticas sobre recursos
educativos abiertos.
• Apoyar el aumento de capacidades para el desarrollo
sostenible de materiales de aprendizaje de calidad,
promover la elaboración y la adaptación de recursos
educativos abiertos en una variedad de idiomas y de
contextos culturales, así como impulsar la investiga-
ción y facilitar la búsqueda, la recuperación y el inter-
cambio de este tipo de recursos con otras ies.

5. Impulsar gobiernos autónomos, innovadores, con buro-

cracias más ágiles y dispuestos a rendir cuentas:

• Las instituciones deben adoptar nuevas formas de

organización y desarrollar una cultura institucional
que permita la planeación, la innovación y el empren-
dimiento. Demostrar públicamente que cumplen con
su misión y sus objetivos (rendición de cuentas), que
son eficaces y eficientes y que satisfacen a los diversos
sectores de la sociedad con que se encuentran rela-
cionadas (alumnos y familias, comunidad académica
y científica, gobierno, sector privado, etcétera).
• Las universidades deben adoptar formas e instrumen-
tos de gobierno y gestión tomados de la administra-
ción de negocios y de la administración gubernamen-
tal, para reforzar el núcleo de dirección, contener el
aumento de los costos, diversificar las fuentes de in-
 111

greso, mejorar sustancialmente la eficacia y la eficien-

cia de las funciones sustantivas, y generar una nueva
cultura de la organización basada en el desarrollo y
el mejoramiento de las capacidades de investigación,
docencia, difusión, gobierno y gestión. Con ello deben
disminuirse las restricciones que las grandes burocra-
cias imponen a las instituciones y agilizar la toma de
decisiones y la administración de recursos.
• En algunos casos las universidades deben revisar sus
marcos normativos que impiden y limitan el proceso
de gestión encaminada a la excelencia en los resulta-
dos.

6. Desarrollar una estrategia de internacionalización acorde

con las nuevas realidades que permita:

• Impulsar la presencia de una masa crítica de estudian-

tes y profesores de primera categoría que provengan
de diversas partes del mundo (movilidad académica y
estudiantil) y evitar la endogamia de las instituciones.
Esto permitirá la atracción de los mejores talentos y
abrirse a nuevas ideas y enfoques, para lo cual se nece-
sita contar con condiciones flexibles de remuneración
y empleo.
• Fortalecer los cuerpos académicos dentro de los depar-
tamentos y centros de investigación que por los resul-
tados de sus investigaciones, la generación de recursos
y la vinculación con otros sectores socio económicos,
ya son de clase mundial. Estos grupos de profesores
112

pueden generar nuevas ofertas educativas pertinentes

y cuentan con redes de vinculación internacional que
pueden ser puestas al servicio de la comunidad.
• Desarrollar acuerdos de colaboración que permitan el
surgimiento de programas compartidos en las áreas
donde las universidades tienen su mayor potencial
(nichos específicos de conocimiento), de tal forma que
surjan iniciativas conjuntas de docencia e investigación
con reconocimiento mundial. Estos programas se ve-
rán fortalecidos si son impartidos en distintos idio-
mas, de preferencia en inglés.
• Llevar a cabo labores de repatriación de profesores que
se encuentran en universidades extranjeras de gran
prestigio; para ello es necesario contar con procesos
administrativos ágiles que permitan su contratación
inmediata y evitar así su salida a otros países.
• En las áreas orientadas hacia la ciencia y la tecnología,
las universidades deben ser capaces de atraer contra-
tos de investigación de empresas extranjeras y de em-
presa multinacionales, así como formar egresados en
las áreas específicas que estos sectores demandan a
la universidad; esto se puede llevar a cabo a través de
acuerdos de cofinanciamiento para desarrollar y me-
jorar la formación de los estudiantes.
 Ideas y políticas de los organismos internacionales en materia de Educación Superior
Banco Mundial, ocde, bid, unesco, Unión Europea, guni

Aumento de Masifica- Asegura- Propiciar Uso de las Gobiernos Una estra-

la inversión ción de los miento de la nuevas faci- Tecnolo- autónomos, tegia de
pública y sistemas Calidad de lidades para gías de la innovadores, internacio-
privada y la y mayores los Servicios investigacio- Información con burocra- nalización
mejora del oportunida- y productos nes relevantes (tic) para cias agiles y acorde con
gasto educati- des de acceso. (sac). que impulsen incrementar dispuestos las nuevas
Ideas vo (Sistemas el desarrollo la oferta a rendir realidades.
de finan- de los países educativa y cuentas.
ciamiento y nuevas tender nuevas
sostenibles). prácticas de redes de
innovación. comunicación
con otras uni-
versidades.
a) Diversificar a) El acceso a a) Sistemas de a) Fortalecer a) Certificar a)Adoptar a)Atraer
las fuentes de la educación Asegura- la visión los cono- nuevas estudiantes
sus ingresos. debe garan- miento de la integral de cimientos formas de y profesores
Los ingresos tizarse para Calidad (SAC) la educación, adquiridos en organización de primera
Políticas
pueden au- todos los que tenga que incluya la educación y desarrollar categoría de
mentar tanto sectores de la como fin la un trabajo virtual. una cultura diversas

Continúa...
113
 114
por la gestión población, en evaluación de colaborativo b) Intensificar institu- partes del
que se realiza particular se los resultados entre los la creación de cional que mundo y evi-
de los recur- debe apoyar a (no de los departa- asociaciones permita la, tar la endo-
sos públicos, la población insumos) y la mentos de en pro de la planeación, gamia de las
como por una de menores autorregula- investigación solidaridad la innovación instituciones
estrategia de ingresos. ción con una y las distintas digital. y el empren-
generación de visión crítica áreas de dimiento. b) Fortalecer
“productos” b) Impulsar y objetiva docencia. c) Impulsar los cuerpos
universitarios la equidad el uso de b) Adoptar académicos
que pueden de género, b) Apoyar las b) Crear pro- las TIC en formas e dentro de los
ser ofrecidos garantizando iniciativas de gramas que las diversas instrumentos departa-
a la sociedad. el acceso de conocimien- atiendan las modalidades de gobierno mentos y
Políticas las mujeres a to-compar- demandas de de educación. y gestión centros de
b)Lograr la educación tido que for- los mercados. tomados de la investigación.
convenios con superior e talezcan las d)Fomentar el adminis-
empresas es- impulsando capacidades c) Reforzar conocimiento tración de c)Desarrollar
pecíficas, para su inserción para poner las políticas y el uso de negocios y de acuerdos de
aumentar el en carreras en práctica regionales de los recursos la administra- colabora-
financiamien- donde hay sistemas de convergencia educativos ción guber- ción que
to en áreas mayoría asegura- científica y namental. permitan el
específicas masculina. miento de tecnológica. e) Apoyar el surgimiento
la calidad. aumento de c)Las uni- de programas
c) Impulsar c) Informar a d) Generar capacida- versidades (nichos espe-
políticas de los estudian- políticas com- des para el deben revisar cíficos de co-
recaudación tes sobre los pensatorias desarrollo sus marcos nocimiento)
 de fondos en mercados que y de apoyo a sostenible de normativos d)Llevar
sectores de tienen mayor los cuerpos de materiales de que impiden a cabo
investigación potencial de docentes con aprendizaje y limitan repatriación
que con- crecimiento. menos opcio- de calidad. el proceso de profesores
tribuyen al nes de acceso de gestión que se en-
conocimiento d) Evitar al a subsidios encaminada a cuentran en
de frontera. máximo la competitivos. la excelencia universidades
deserción, en los extranjeras de
atendiendo a e) Responder resultados. gran prestigio
los estudian- a las nuevas
tes que se demandas e) Atraer
encuentran de la globa- contratos de
en riesgo. lización y la investigación
Políticas sociedad de la de empresas
e) Ampliar información extranjeras y
la oferta generando de empresa
educativa una capacidad multinacio-
con diversas propia de nales en las
modalidades producción áreas orien-
y con nuevos científica y tadas hacia
estudios de tecnológica. la ciencia y la
pregrado y tecnología.
grado perti-
nentes para
la generación
de nuevos
115

conocimiento.
116

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C a pí tul o 2
Re visión d e pl a nes de desa rro l l o
d e un iv e r sida des a frica na s,
e ur ope as y a siá tica s

Wietse de Vries

Introducción

Esta parte revisa los planes estratégicos de veintiséis univer-

sidades en Europa, Asia y África, más algunos documentos
que resultaron de estudios comparativos internacionales (ver
anexo). El objetivo del estudio es detectar aspectos comunes
y distintivos entre países e instituciones.
La selección de universidades es aleatoria, y se basa en
experiencias propias y recomendaciones de colegas. Más que
seleccionar universidades exitosas de acuerdo a los diferentes
tipos de rankings, buscamos aquéllas con un marcado dina-
mismo según la literatura comparativa internacional en el
terreno de la investigación educativa. Así, la muestra incluye
universidades pequeñas y grandes, y famosas al lado de prác-
ticamente desconocidas.
Optamos también por seleccionar para cada continente
casos de diferentes regiones más dinámicas. Así, para Asia
incluimos a China, India, Malasia y Dubái; para Europa, a
España, los Países Bajos, el Reino Unido, Finlandia, Rusia y
la República Checa; y para África, a Sudáfrica y Marruecos.
122

Cada región tiene una dinámica distinta. En Europa está en

el trasfondo la integración de la Unión Europea en el terreno
de la Educación Superior, con los antiguos países socialistas
buscando reconfigurar sus universidades; en Sudáfrica, la
construcción de un nuevo sistema después de la Apartheid;
en Marruecos, Pakistán y Dubái está en debate sobre la edu-
cación superior para el mundo árabe; y en China, Tailandia e
India, existen planes nacionales para la creación de universi-
dades de clase mundial, que puedan competir con las univer-
sidades norteamericanas y europeas.
Para fines comparativos, hay algunas complicaciones.
Una primera es que la educación superior es crecientemente
transfronteriza: encontramos en Asia, África y Europa insti-
tuciones de origen australiana o norteamericana, o institu-
ciones nacionales que tiene alianzas estratégicas fuertes con
universidades de otros países o continentes. En ocasiones
resulta difícil definir de dónde es la Canadian University en
Dubái, o cuál es la ubicación de la Universidad de las Nacio-
nes Unidas. Es de esperar que con la llegada de universidades
(o cursos) este problema de ubicación geográfica se vuelva
más complicado todavía.
Una segunda dificultad consiste en definir cuáles univer-
sidades han sido exitosas gracias a su plan de desarrollo. En
este terreno, los planes de desarrollo de algunas instituciones
se asemejan bastante, hasta el grado que uno sospecharía,
en ocasiones, que hay altos funcionarios que copiaron el tra-
bajo de sus colegas. Además del copiado, hay instituciones
que adoptan metodologías para la elaboración del plan desde
otros países, y/o contratan expertos externos para el pro-
 123

ceso. Aún así, el éxito del plan depende fuertemente de su

aceptación al interior y el exterior de la institución y, más que
nada, del financiamiento público o privado.
Sin embargo, una constante en los planes es la pregunta:
¿dónde nos encontramos actualmente en el escenario mun-
dial, y dónde queremos estar en un plazo de cinco a diez años?
En este sentido, los planes son cada vez menos localistas.

Observaciones generales

Una primera observación a partir de la revisión de casos es

que hay diferentes formas de elaborar y presentar el plan.
Varias universidades, particularmente aquellas que se en-
cuentran en sistemas emergentes, adoptaron la metodología
de planeación estratégica, basado en los cánones de swot o
foda (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas),
provenientes sobre todo de los Estados Unidos y Europa. Eso
no solamente conlleva a que algunos planes parecen iguales
a sus fuentes de inspiración externa, sino que dan la impre-
sión, a un lector externo, que no son el resultado de un traba-
jo y un acuerdo interno. Como muestra de botón, cabe revi-
sar la introducción, por parte de los rectores, del plan de dos
universidades, ambas de poca fama en el escenario mundial:

Me da mucho gusto presentar el Plan Estratégico del perío-

do 2010-2014 de la Universidad Al Akhawayn (Marruecos).
Este documento es la culminación de dos años de arduo
trabajo y de numerosas reuniones y discusiones entre re-
124

presentantes de todos los departamentos de la Universi-

dad, en un proceso liderado y moderado afablemente por
especialistas de la Universidad Politécnica de Catalunya.
El plan fue ajustado de acuerdo con los hallazgos de un
estudio de posicionamiento comisionado por el Consejo
Directivo, y en seguimiento a comentarios y contribucio-
nes de colegas de instituciones asociadas, incluyendo la
Universidad de Texas en Austin, la Universidad George
Washington y la Universidad Kalamazoo.1

Heriot-Watt, Escocia, es una universidad fiel a su heren-

cia de crear e intercambiar conocimiento para el beneficio
de la sociedad. Nuestras investigación y docencia de clase
mundial siempre han sido relevantes profesionalmente,
y por lo tanto producen graduados muy empleables e in-
novadores, quienes tienen una orientación profesional
fuerte y distintiva. Somos una organización con valores
fuertes compartidos por el conjunto de la comunidad de
Heriot-Watt.2

Así, la segunda universidad realizó un proceso sobre todo in-

terno, para lograr un trabajo de la comunidad en poco tiempo
–alrededor de tres meses–, mientras la primera pasó por un

1
Traducido por el autor y se puede consultar en http://www.aui.ma/images/pdf/
about-al-akhawayn/university-governance/a%20commitment%20to%20excellen-
ce_strategicplan2010-2014.pdf
2
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.hw.ac.uk/documents/
strategic-plan.pdf
 125

proceso largo –de dos años– con el involucramiento de varios

asesores externos e instancias administrativas, para termi-
nar con un plan que no da la sensación de ser propio.

Tendencias generales

La revisión de distintos planes permite distinguir algunas ten-

dencias generales:

1. Los planes de desarrollo de universidades más dinámicas

dejaron de ser documentos que se escriben por cumplir
con un requisito burocrático. Hasta hace dos décadas, estos
documentos solían ser sumamente extensos, pero poco
operativos. La mayor parte de ellos se resguardaba en los
archiveros y era desconocida por la comunidad académica
o un público externo. Hoy, sin embargo, se trata de docu-
mentos ejecutivos que son usados como “tarjeta de pre-
sentación” por las instituciones dentro de un escenario
de una competencia internacional.
2. Son documentos breves (menos de 50 páginas), con un
diseño atractivo (llenos de fotos de estudiantes felices, pra-
deras verdes y laboratorios bien equipados), y casi siempre
se cuenta con una versión en inglés. Los planes están dis-
ponibles en la página de entrada de cada universidad, son
de fácil acceso.
3. Los documentos han cambiado de carácter en el sentido
de que no son el resultado de una planeación burocráti-
ca (haciendo proyecciones de la matrícula, del subsidio,
126

o de la planta de profesores) sino ejercicios estratégicos

para formular hacia dónde se quisiera llegar. Como tal,
no son ejercicios de planeación instrumental, sino cons-
trucciones políticas de futuros deseables. No se orientan
a cumplir metas formuladas externamente, por ejemplo
en un Plan Nacional de Desarrollo. Aunque no están au-
sentes ejercicios como el swot o foda y el manejo de in-
dicadores, la parte importante está en la proyección de un
futuro deseable, apoyado en acuerdos internos, con una
clara función de mercadotecnia hacia diferentes públicos
internos y externos (stakeholders). Se leen más como do-
cumentos de motivación. El éxito de los planes radica en
estimular a la comunidad a innovar, a tener orgullo de
pertinencia, de poseer metas en común como cuerpos
académico y administrativo.
4. No se trata de una planeación holística, al estilo del Pro-
grama Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) en
el caso mexicano. Los documentos no se titulan plan in-
tegral de desarrollo sino estratégico. Resumen las metas y
los escenarios que la universidad se plantea para situarse
en el panorama internacional, con la observación que la
implementación o puesta en práctica de los pormenores
dependerá de los planes específicos de distintas unidades
académicas o administrativas. Las metas y los indicado-
res son más generales (subir en el ranking) que específicos
(número de profesores con doctorado por unidad acadé-
mica).
5. Los mejores planes son muy específicos en cuanto a lo
que quieren lograr. En varios de ellos se establece que la
 127

universidad ahora se sitúa en el lugar X de los rankings,

pero que se propone llegar al lugar Y. Para ello, habría que
seguir las siguientes políticas: …También suelen tener
claridad acerca de los costos y de las fuentes de financia-
miento.
6. Los mejores planes son muy explícitos acerca de su opera-
ción en las unidades académicas. Por ejemplo, la Univer-
sidad de Oxford contempla un apartado sobre “subsidia-
ridad”:

Íntimamente conectado con la colegialidad está el con-

cepto de subsidiaridad, el principio que las decisiones de-
ben tomar en el nivel más bajo apropiado para el asunto
en cuestión. Así, por ejemplo, decidir qué investigar es un
asunto para individuos y, cuando es relevante, de grupos
de investigación. Llega a ser un asunto para departamen-
tos y facultades, de divisiones y de la universidad en su
conjunto, sólo cuando se requieren apoyos, más obvia-
mente a través de la asignación de recursos. La subsidia-
ridad también aplica a la docencia y la administración.3

También otras universidades contemplan que las decisiones

claves se toman en la base del sistema:

La gestión de la Universidad de Maastricht está igualmen-

te balanceada entre la estrategia central y la responsabili-

3
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.ox.ac.uk/gazette/2007-8/
supps/1_4845.pdf
128

dad descentralizada. Educación, investigación y servicios

para la sociedad se efectúan dentro de las facultades, bajo
la responsabilidad final de los decanos. Se formularán me-
tas para estos objetivos. Estas metas constituirán el marco
de referencia para evaluar el desempeño de las facultades y
de la universidad en su conjunto.4
7. Se presentan diferencias también en quiénes implemen-
tarán el plan y quiénes le darán seguimiento. En las uni-
versidades más establecidas, la implementación se da en
las facultades o departamentos, donde los académicos son
los responsables y los órganos colegiados o comisiones es-
peciales evalúan los resultados. En universidades poco
consolidadas prevalece una cultura más gerencial, con
departamentos de planeación o control de calidad, lo cual
causa dudas acerca del soporte académico.
8. Un distintivo importante de los planes de las universi-
dades más consolidadas es que contemplan aspectos que
tienden a ser omitidas en los planes más gerenciales. Por
ejemplo, Oxford contempla aspectos como las bibliote-
cas, la editorial, sus revistas, las condiciones laborales de
sus profesores, así como la atención a estudiantes, vivien-
da y seguro social dentro de sus estrategias facilitadoras.
9. Finalmente, hay diferencias importantes en el grado de
autonomía cuando se trata de la planeación: las institu-
ciones privadas dependen básicamente de un buen plan

4
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.maastrichtuniversity.
nl/about-um/organisation/mission-strategy
 129

de trabajo, donde los gastos no exceden los ingresos. Las

públicas dependen del erario público en diferentes gra-
dos, pero la presencia del gobierno es sobre todo notable
donde hay planes nacionales para la educación superior,
como en China y la India.

Forma de análisis

Para fines de análisis, tomaremos como puntos de referencia

para el reporte los 6 ejes estratégicos definidos en el pdi 2030
de la U. de G.: 1) Formación y docencia; 2) Investigación y
posgrado; 3) Vinculación; 4) Extensión y difusión; 5) Interna-
cionalización; 6) Gestión y gobierno.5
Cabe señalar, sin embargo, que hay universidades que
siguen una lógica de ordenamiento distinta. Por ejemplo, la
Universidad de Oxford ordena su plan por tres actividades
centrales (core activities):

1. Aprendizaje y enseñanza.
2. Investigación.
3. Involucramiento amplio con la sociedad.

Seguido por seis apartados de estrategias facilitadoras (enabling

strategies)

5
Se puede consultar en http://www.udg.mx/sites/default/files/adjuntos/pdi-
udg-2014-2030_v4.pdf
130

4. Personal.
5. Admisiones y acceso.
6. Servicios académicos y para estudiantes.
7. Espacios.
8. Finanzas.
9. Gobernanza y Planificación.

Dentro de este ordenamiento, las metas a alcanzar se con-

centran en las actividades centrales, donde la relación con la
sociedad incluye aspectos como la internacionalización, la
vinculación, y la extensión y la difusión. Las estrategias faci-
litadoras contemplan las políticas institucionales necesarias
para alcanzar las metas formuladas en los puntos 1 a 3. De
este modo, el plan solamente tiene tres ejes centrales.
Considero importante hacer esta distinción, frente a otros
planes estratégicos revisados que manejan múltiples ejes. En
estos documentos, lo que Oxford definió como estrategias fa-
cilitadoras se tienden a convertir en metas en sí (se plantea
contratar más personal, admitir más estudiantes, crear más
espacios y obtener más recursos), sin que quede claro hasta
dónde esto impacta en la enseñanza o la investigación.
La distinción también influye en las metas que se plan-
tean o los indicadores que permiten hacer un seguimiento.
Así, se sugieren metas como posiciones en los rankings inter-
nacionales, o en las encuestas de satisfacción de empleadores
o egresados, pero no tanto en cuanto al número de profeso-
res o de estudiantes (extranjeros).
 131

Docencia y pregrado

Un fenómeno recurrente es la creciente “norteamericaniza-

ción” del curriculum, o la adopción del modelo anglosajón que
contempla un pregrado de 4 años, seguido por una maestría
de dos y un doctorado de tres. Este modelo empezó a ser la
norma en la Unión Europea, después del Acuerdo de Boloña,
pero también está muy presente en Asia y África.
Vale la pena señalar que estos cambios van de la mano de los
criterios de las agencias de acreditación tanto nacionales como
internacionales. Algunas universidades, como la Universidad Al
Akhawayn en Ifrane en Marruecos, explícitamente adoptan este
modelo en su plan de desarrollo, señalando que las universida-
des norteamericanas son las más prestigiadas:

Las siete prioridades del plan buscan fortalecer el sistema

educativo norteamericano, basado en las artes liberales, y
de producir graduados preparados para jugar papeles de
liderazgo en una economía mundial y marroquí cada vez
más globalizada. Enfatiza el desarrollo de capital humano
y la internacionalización y la necesidad de mejorar con-
tinuamente la calidad de los programas, los estudiantes,
los académicos, la gobernanza y más. El plan también
prepara Al Akhawayn para obtener la acreditación inter-
nacional, validando sus programas y procesos de mane-
ra transparente para reconocer y premiar la excelencia,
y producir graduados capaces de mejorar Marruecos y
enfrentar el mundo. La Universidad de Al Akhawayn en
132

Ifrane se modeló originalmente por el sistema norteame-

ricano de educación. De esta manera, la universidad enri-
queció el panorama de educación superior en Marruecos
al ofrecer a los egresados de la escuela media superior una
opción previamente inexistente, basada en uno de los sis-
temas de educación superior más exitosos en el mundo.
Sus características claves –un enfoque de docencia cen-
trada en el estudiante, una organización modular de cur-
sos, el uso del inglés como el lenguaje para la docencia
y la administración, académicos internacionales con un
dominio del inglés nativo o casi nativo, y un campus resi-
dencial– han guiado el rumbo educativo de Al Akhawayn
desde su fundación y continúan siendo sus aspectos dis-
tintivos claves.6

El modelo norteamericano también es adoptado como la

norma en países como Dubái, Rusia, Pakistán, India o China
(McGill, 2012). En algunos países, como las ex-colonias bri-
tánicas, esto no implica mayores cambios, pero en las uni-
versidades basadas en los tradicionales modelos de Europa
Continental, donde se trabajaba con carreras especializadas
de siete o más años, la reorganización es grande.
La observación recurrente en los planes estratégicos es
que el pregrado ofrezca una formación más general, con un
major y uno o dos minors, “con más flexibilidad para que el

6
Traducido por el autor y se puede consultar en http://www.aui.ma/images/pdf/
about-al-akhawayn/university-governance/a%20commitment%20to%20excellen-
ce_strategicplan2010-2014.pdf
 133

egresado tenga más opciones en el mercado de trabajo” (Uni-

versidad de Maastricht, Países Bajos). Los nuevos programas
ofrecen títulos de Bachelor of Arts (ba), Bachelor of Science (bsc)
o Bachelor of Social Science (bss).
A la par de las reformas de las carreras tradicionales, va-
rias universidades han organizado colleges a su interior: se
trata de centros que ofrecen una formación general al estilo
de los liberal arts en los Estados Unidos, donde los estudian-
tes reciben una formación general en las ciencias, las ciencias
sociales o las humanidades. Otro distintivo de los colleges es
que son más selectivos en cuanto al ingreso de estudiantes y
el monto de colegiaturas. Un factor importante aquí es que
las universidades europeas no pueden rechazar estudiantes
si tienen el diploma de educación media superior, y que las
colegiaturas para las carreras tradicionales son fijadas a nivel
nacional. En cambio, los colleges o centros especiales tienen
más libertad de seleccionar a los mejores estudiantes en el
terreno internacional.

Por ejemplo, la European University en San Petersburgo

(Rusia) observa en su plan: La eusp (Universidad Euro-
pea de San Petersburgo) tiene una independencia más
grande de la burocracia gubernamental rusa que la ma-
yoría de las universidades rusas. Esta independencia es
importante por razones tanto intelectuales como políti-
cas. Las universidades en Rusia estaban tradicionalmente
bajo el control del gobierno, incluso para cuestiones como
el contenido de la docencia y la investigación, la ideología
134

política y la administración.7 (European University St. Pe-

tersburg, Rusia, creada 1996).

Del mismo modo, la Universidad Estatal de San Petersburgo,

una universidad pública de larga tradición, creó el Smolny
College para las humanidades, en colaboración con una pe-
queña universidad norteamericana, que goza de más inde-
pendencia. También universidades como Utrecht, Twente y
Maastricht en los Países Bajos ha optado por la creación de
colleges en su interior.
La creación de colleges constituye una suerte de recupe-
ración de educación de élite al interior de instituciones y sis-
temas masificados. Son centros que buscan atraer a los me-
jores estudiantes y profesores de alrededor del mundo, que
trabajan en grupos pequeños y residen en el campus (están
reinventando el modelo de Oxford y Cambridge). El inglés es
crecientemente importante y en varias ocasiones el idioma
único incluso en países no angloparlantes.
Este cambio se relaciona con otros aspectos como el
reconocimiento internacional por agencias de acreditación,
la validez de estudios entre países, y con sistemas de crédi-
tos comparables que facilitan la movilidad. Las agencias de
acreditación son crecientemente internacionales, como el
Accrediting Board for Engeneering and Technology (abet)
en el caso de Ingeniería y Tecnología. Otras universidades se
acreditan con las agencias de los Estados Unidos (Southern
Association of Colleges and Schools, Middle States Association of

7
Traducido por el autor y se puede consultar en http://eu.spb.ru/en/about
 135

Colleges and Schools). Prácticamente, para todas las ies revisa-

das, la acreditación ya no es un problema (ni una meta en su
Plan Estratégico), ya que cuentan con reconocimiento local o
internacional. Sin embargo, sí resulta importante con quién
se acreditan.
Hay también un notable incremento en alianzas o redes
internacionales entre universidades, como una forma de re-
conocimiento mutuo, lo cual contribuye al prestigio interna-
cional de instituciones individuales.
El fenómeno es notable en el medio oriente (Dubái,
Emiratos Árabes Unidos), donde hay instituciones de oríge-
nes australiano, canadiense y norteamericano, que ofrecen
programas muy similares a los del país de procedencia. Hay
decepciones también: en Dubái, Waterloo University (Reino
Unido) cerró en 2012, al igual que lo había hecho Michigan
State University (eeuu) antes en 2010, por tener insuficien-
tes estudiantes dispuestos a pagar colegiaturas de 20,000 dó-
lares norteamericanos al año.
Algunas universidades son realmente implantes interna-
cionales, en el sentido de que toda la planta académica con-
siste en profesores que estudiaron y trabajaron alrededor del
mundo. Un ejemplo es la Murdoch University (Australia) en
Dubai, con profesores y administradores provenientes de dis-
tintos países, menos Dubái, que ofrece cursos en inglés sobre
todo en el área económico-administrativo. En este caso, no
sólo se exportó el modelo académico sino incluso el plan es-
tratégico desde Australia. La participación de académicos en
la toma de decisiones es poca, y el plantel funciona más como
sucursal con fines de lucro. El público que busca atender es-
136

tas universidades es la élite: los que tienen buenas calificacio-

nes y además pueden pagar.
Además del modelo, hay notables diferencias en las po-
líticas o estrategias entre universidades consolidadas acadé-
micamente y las nuevas. En los planes de las consolidadas
hay estrategias para mejorar las condiciones en el campus
(incluyendo viviendas y áreas recreativas para estudiantes y
profesores), con el fin de fortalecer el sentido de comunidad
y pertenencia, a la par de mejorar la retención y la tasa de
graduación. Es notable que en estas ocasiones la educación a
distancia no sea una prioridad institucional. Eso no implica
que no se usen las Tecnologías de Información y Comunica-
ción (tic) ni que se desatienda la infraestructura, más bien
se considera que la experiencia presencial es esencial para el
aprendizaje.
Otro factor es la política de admisión y apoyo a estudian-
tes. La Universidad de Oxford plantea en su plan: “Reclutar
los mejores estudiantes nacionales e internacionales a través
de un proceso equitativo, basado en logros y potencial”.8
La selectividad es, sin embargo, sobre todo académica,
ya que la universidad otorga apoyo financiero a estudiantes
de bajos recursos:

Alrededor del 25 por ciento de nuestros estudiantes de

tiempo complete ahora reciben un estímulo dentro del
esquema de Becas de Oportunidad de Oxford. Para 2008-

8
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.ox.ac.uk/gazet-
te/2007-8/supps/1_4845.pdf
 137

9 se planea incrementar este número hasta aproximada-

mente 30 por ciento, cuando ajustamos los requisitos de
entrada para que reflejen cambios similares introducidos
por el gobierno. Posteriormente, nuestra meta es encon-
trar recursos para ampliar el apoyo financiero aun más,
para que estudiantes que no cumplen con los criterios de
cualificación para apoyo financiero del Gobierno, pero
que sí tienen problemas financieros, puedan beneficiarse
de los medios de Oxford. Buscamos proveer servicios ex-
celentes y profesionalmente otorgados a todos nuestros
19 mil estudiantes de tiempo completo y a los 15 mil de
tiempo parcial.9

Otro aspecto fundamental para la docencia es la organización

de la planta académica. Al respecto Oxford plantea: “La Uni-
versidad continuará haciendo su mejor esfuerzo para reducir
trabas burocráticas, en concordancia con el auto-gobierno
académico”.10 Y decidió nombrar una comisión especial para
revisar las condiciones de trabajo:

El Grupo de Trabajo es un elemento importante en ‘Re-

munerar y Desarrollar Personas en Oxford’, la Estrategia
de Recursos Humanos general. Esta Estrategia fue revi-
sada en 2008, y un número de áreas han sido identifi-

9
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.ox.ac.uk/gazet-
te/2007-8/supps/1_4845.pdf
10
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.ox.ac.uk/gazet-
te/2007-8/supps/1_4845.pdf
138

cadas para una atención especial durante el próximo pe-

ríodo, dependiendo de la disponibilidad de recursos. Se
revisarán los arreglos de reclutamiento, remuneración y
retención en los niveles superiores, tomando en cuenta
el carácter cada vez más internacional de los nuevos nom-
bramientos.11

Otras universidades también han instalado comisiones espe-

ciales para promover la diversidad étnica y la equidad por gé-
nero (Utrecht y Maastricht en los Países Bajos). Importante
en estos aspectos es que la universidad tenga cierta libertad
para definir las condiciones salariales y laborales de sus aca-
démicos. Por ejemplo, en el sistema español los profesores
siguen siendo empleados estatales, y han sufrido recortes de
salario por parte del gobierno nacional por la crisis. En otros
países europeos los profesores solían ser empleados estata-
les, pero se otorga a las universidades más libertad de definir
salarios, o permitir ingresos adicionales.
En resumen, estos planes contemplan que, para que la
docencia, el aprendizaje y la investigación funcionen bien, los
estudiantes y académicos deben contar con buenas condicio-
nes de trabajo y con libertad de enseñar y aprender. El plan
de la Universidad de Maastricht es muy claro al respecto:

Naturalmente, las demandas que hacemos hacia nuestros

egresados deben estar reflejadas en el diseño de nuestra

11
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.ox.ac.uk/gazet-
te/2007-8/supps/1_4845.pdf
 139

educación. Al fin de cuenta, usamos técnicas de selección

y ajuste durante la admisión de un estudiante adecuado,
y al mismo tiempo proveemos un contexto para asegu-
rar que el egresado correcto termine en el lugar correcto.
Cada programa académico necesita permitir suficiente
espacio para una orientación más amplia, por ejemplo a
través de la oferta de dos minors. Adicionalmente, una
selección integral de cursos y facilidades adicionales per-
mitirán a los estudiantes tomar programas extracurricu-
lares y usar los servicios que contribuyen a su desarrollo
académico y social. Buenos ejemplos en este sentido son
las estancias diversas y extensivas, la orientación para
estudiantes en el último año de estudios (incluyendo ser-
vicios para su carrera), y el programa del Studium Gene-
rale (en particular las cátedras). Los estudiantes también
organizan series de cátedras y publican revistas dentro de
las facultades. Estas actividades se intensificarán en el fu-
turo.12

Eso incluye a la biblioteca y el área de publicaciones. En el

caso de Oxford:

La Biblioteca Bodleian y los Servicios Bibliotecarios de

la Universidad de Oxford (ouls) administran una de las
grandes colecciones bibliotecarias en el mundo, prestan-
do servicios a 35 mil académicos y estudiantes de Oxford

12
Traducido por el autor y se puede consultar en https://issuu.com/maastrichtuni-
versity/docs/uma11295_strategischplan_wtlr/1
140

y 32 mil usuarios foráneos, incluyendo muchos investi-

gadores internacionales y un creciente cuerpo de investi-
gadores que acceden los materiales de Oxford de mane-
ra remota, por la web. El objetivo de ouls es proveer la
información que los usuarios requieren para apoyar la
investigación y el desarrollo de conocimiento nuevo de
manera conveniente y accesible, sin importancia del for-
mato. ouls continuará desarrollando relaciones laborales
cercanas con las bibliotecas de los colleges y otras partes
de la Universidad que proveen servicios de información.
Las bibliotecas de los colleges continuarán ofreciendo co-
lecciones y servicios a la medida de las necesidades de los
integrantes de sus respectivos colleges, típicamente ofre-
ciendo amplios horarios y préstamos generosos.13

Asimismo, el plan contempla fortalecer la editorial universi-

taria, ya que goza de gran prestigio internacional. A propó-
sito, las políticas no consideran que los profesores deberían
publicar en otros editoriales que la de Oxford misma.

Investigación/Posgrado

El modelo educativo se mueve más hacia una división en-

tre pregrado de formación general, donde la cobertura es el

13
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.ox.ac.uk/gazet-
te/2007-8/supps/1_4845.pdf
 141

asunto clave, y el posgrado, especialmente el doctorado, que

se orienta hacia la investigación.
Para el desarrollo de la investigación es clave atraer los
mejores estudiantes y profesores en el ámbito internacional.
En varias universidades, el porcentaje de extranjeros está por
encima del 10%. Un punto clave aquí es que varias universi-
dades e incluso algunos países tienen programas de recluta-
miento con becas y otros apoyos. A modo de ejemplo, en Los
Países Bajos y Alemania se ofrecen becas a estudiantes egre-
sados del pregrado de las 200 mejores universidades según el
ranking de Shangai o el Times Higher Education.
En investigación no hay mucha novedad: hay una acep-
tación generalizada de estándares internacionales. La pro-
ducción se mide por artículos o patentes internacionales,
consultoría o colaboración con empresas, según el modo dos
de Gibbons et al. (1994). Como expresa el plan de la Bharathi-
dasan University (India) sucintamente: “Estas son las reglas,
no podemos negarlas”.
Hay asimismo una amplia aceptación de los rankings in-
ternacionales. Muchas universidades mencionan en su plan
en qué lugar se ubican en las diferentes tablas, y cuál lugar
buscan alcanzar en cinco o diez años. Como tal, la perspectiva
en todos los planes estratégicos es establecerse como research
university y competir a nivel internacional como World Class.
Esto, sin embargo, puede requerir de estrategias especí-
ficas y decisiones difíciles o trade offs. Como señala el plan de
la Universidad de Pretoria (Sudáfrica), el tránsito hacia una
universidad de investigación requiere de la incorporación de
nuevos profesores, de alianzas con el gobierno, la industria
142

y otros asociados estratégicos, pero también de una reforma

profunda de la operación de las carreras tradicionales como
médicos, enfermeros, contadores, abogados, etc:

La condición del capital humano se basará en su inten-

sidad de investigación a través del incremento en la pro-
ducción de graduados con grados superiores tanto en la
investigación como en los campos profesionales, y reno-
vando el capital humano de la Universidad misma.
El énfasis estará en acelerar la generación del cono-
cimiento, al promover la colaboración entre tres esferas
institucionales coincidentes –gobierno, educación supe-
rior e industria– con el fin de generar los productos híbri-
dos requeridos para el desarrollo.
Al mismo tiempo se identificarán, cultivarán y desa-
rrollarán socios y redes de conocimiento internacionales
claves con el fin de fortalecer la capacidad de investiga-
ción y las conexiones de la Universidad. Áreas existentes
de fortaleza investigativa se utilizarán como catalizadores
para desarrollar una cultura de investigación omnipresen-
te, y temas transversales de investigación de relevancia
nacional, regional y/o internacional serán identificados
para incrementar la capacidad y el impacto de la investi-
gación.
Se buscarán sinergias óptimas entre la investiga-
ción y la docencia para informar al curriculum basado en
la indagación en los niveles de pre y posgrado, y entre
investigación y programas y calificaciones profesionales
para fortalecer la identidad de la universidad.
 143

Se mantendrán fortalezas existentes en campos pro-

fesionales, resultando en un enfoque dual en la Universi-
dad de Pretoria: investigación y producción de graduados
en las profesiones de alto nivel que la economía necesita.
Por los trueques que existen para alcanzar muchos
de nuestros objetivos, se tendrán que tomar decisiones
estratégicas para timonear a la Universidad hacia el logro
de su visión 2025. De esta forma, reconoceremos nuestras
fortalezas existentes:
Una fortaleza y característica distintiva de la Uni-
versidad es la amplia gama de programas de pre y posgra-
do ofrecidos y las oportunidades de acceso que así damos.
Sin embargo, una condición clave para la fortaleza y la
sustentabilidad al futuro de la Universidad será la habili-
dad de administrar la actual mezcla diversa de actividades
de investigación y docencia óptimamente a través de la
diversificación interna.
Otra fortaleza de la Universidad es la capacidad de
educar a una amplia gama de profesionistas bien cualifica-
das: médicos, veterinarios, abogados, contadores, psicólo-
gos, maestros, trabajadores sociales, ministros. Aunque es
de importancia nacional mantener estas actividades, debe-
mos fortalecer la investigación, inter alia en estos mismos
campos, para asegurar sinergias óptimas entre la investiga-
ción y el enfoque en las carreras profesionales.
La Universidad tiene una oportunidad particular
para desarrollar un modelo que efectivamente proteja
la diversidad, incluyendo su compromiso de enseñar en
inglés y en afrikaans, por lo que la Universidad podría
144

potencialmente recibir reconocimiento internacional.

Adicionalmente, nuestra ubicación es óptima para iniciar
investigación colaborativa en toda la gama de las discipli-
nas académicas.14

Es importante señalar aquí también que hay cierta división

de trabajo en el terreno de la investigación: hay universida-
des que se ubican en el ámbito de ciencia básica, de corte
tradicional, y otras que se concentran más en el ámbito de
la ciencia aplicada. La primera orientación se centra más en
el aspecto internacional, la segunda en el desarrollo regio-
nal. Así, la Universidad de Oxford se suele concentrar en el
ámbito internacional, pero hay universidades muy exitosas
localmente como la Eindhoven University of Technology (Paí-
ses Bajos) ligada a la empresa Philips, o el Indian Institute of
Technology Madras (India). La ubicación en el panorama de
la investigación corresponde con el ámbito local de distintas
universidades: algunas se sitúan en áreas de notable avance
tecnológico.

Vinculación (con el sector productivo)

Lo anterior se relaciona con la ubicación física de la univer-

sidad y con las políticas locales de desarrollo. Como observa
el plan de la University of Glasgow (Escocia), situada en una
ciudad con muchos cambios tecnológicos y arquitectónicos:

14
Traducido por el autor y se puede consultar en http://www.up.ac.za/media/sha-
red/Legacy/sitefiles/file/publications/2012/eng/strategic_plan_v11_13feb.pdf
 145

Nuestra investigación es financiada por, entre otros, los

Consejos de Investigación en el Reino Unido, organiza-
ciones benefactoras, la industria nacional e internacional
y los gobiernos regionales y nacional. A quién encomien-
dan su investigación, su desarrollo o su consultoría es su
elección, que estará influenciada por una variedad de fac-
tores. Ellos eligen trabajar con instituciones y organiza-
ciones que confiablemente entregan investigación de alta
calidad dentro de presupuestos y en tiempos razonables.
Cada vez más, esperan que la investigación que financian
tenga un impacto más allá de la comunidad académica.15

Para fortalecer la vinculación con empresas hay varias inicia-

tivas, como la creación de un consejo especial de vinculación,
donde participan empresarios, líderes políticos (exsecreta-
rios de gobierno) e investigadores. Pero aparte de estas op-
ciones más bien administrativas, hay propuestas innovado-
ras. Por ejemplo, el plan de la Universidad de Utrecht (Países
Bajos) opera un programa donde se contrata a académicos
que laboran en la industria y organizaciones sociales como
profesores de tiempo parcial (pero bien pagado, en la forma
de una cátedra especial, con financiamiento externo), y el
establecimiento de alianzas con empresas multinacionales,
para el cofinanciamiento de proyectos de investigación. En
otra parte el plan anuncia que proyectos que no logran obte-
ner financiamiento externo serán descontinuados.

15
Traducido por el autor y se puede consultar en http://www.gla.ac.uk/media/me-
dia_180610_en.pdf
146

Universidad de Utrecht

Líneas de acción

1. Incrementar el número de profesores con contrato de

tiempo parcial, que trabajan en la industria y organiza-
ciones sociales.
2. Enfoque en la participación de grupos de investigación de
Universidad Utrecht en alianzas estratégicas con fuentes
de financiamiento externas.

Indicadores de éxito

•• Haber entrado en cinco alianzas estratégicas con empre-

sas internacionales.
•• Se han creado por lo menos tres cátedras con financia-
miento externo.
•• Ha duplicado el número de empresas y organizaciones
que contribuyen sustancialmente a nuestro financiamien-
to para la investigación.

Cabe señalar también que muchas universidades tienen bien

identificado cuáles son las industrias o sectores de mayor de-
sarrollo en la región. Aquí, las universidades en países desa-
rrollados tienen obvias ventajas sobre los países emergentes:
la Universidad Tecnológica de Eindhoven (Países Bajos) está
al lado de la empresa multinacional de electrónica de Phillips,
mientras universidades en India y China se ubican en zonas
donde apenas se están formando polos de desarrollo y se bus-
ca atraer empresas.
 147

Una estrategia interesante es la de “triangulación”: uni-

versidades en países emergentes forman alianzas con univer-
sidades en países desarrollados en un área común de desarro-
llo económico. Particularmente en la India (Indian Institute
of Technology Madras) hay colaboraciones con universidades
norteamericanas para preparar estudiantes para el trabajo en
empresas de software, con intercambio de profesores y pro-
yectos cofinanciados por empresas y varias universidades.
Otro tema frecuente es la creación de “parques científi-
cos” donde empresas y la universidad se encuentran. En estos
casos, no sólo es importante atraer empresas, sino establecer
con claridad las reglas de juego acerca de contratos laborales
(que permite a universitarios trabajar en empresas y a em-
presarios trabajar en la universidad) y la propiedad intelec-
tual (muchas universidades están obteniendo financiamien-
to adicional no sólo por recursos para la investigación sino
por el registro de patentes). Varias universidades europeas
han logrado además arreglos especiales con el fisco, donde
las empresas pueden descontar parte de sus inversiones de
sus impuestos, pero donde también los investigadores que
colaboran con la industria reciben descuentos fiscales sobre
sus ingresos adicionales.
Finalmente, muchas universidades mantienen una rela-
ción con empresas (locales o internacionales) para darles a
conocer sobre el nivel de preparación de sus egresados y para
encontrar espacios de prácticas profesionales. Informan en
su plan acerca del nivel de “empleabilidad” de sus egresados.
Al respecto, cabe señalar que el Times Higher Education ha
148

empezado también rankings al respecto: la mejor universidad

según empleadores.

Extensión y difusión de la cultura

Aunque en América Latina este rubro ha sido tradicional-

mente como una función esencial de la universidad, en los
planes de desarrollo de universidades europeas, africanas o
asiáticas se recibe poca atención. Cabe señalar que esta fun-
ción nunca tuvo gran peso: Las principales universidades
suelen ubicarse en las grandes ciudades, y hay poca tradición
de universidades estatales que privilegien la población local.
Además, no existió la idea que la universidad tuviera que
educar a alguien más que a sus estudiantes. Estas ausencias,
sin duda, contribuyeron, a partir de los años sesenta del si-
glo pasado, a la idea que las universidades fuesen “torres de
marfil”, ya que operaban completamente aisladas de posibles
demandas locales.16
Los planes estratégicos actuales no son muy distintos a
las ideas del pasado. Hay universidades que señalan que la
atracción de estudiantes de diferentes lugares del mundo
conlleva un ambiente multicultural en la ciudad donde se
ubican. Otras universidades apuntan que organizan eventos

16
Quiero agradecer la sugerencia de varios lectores de la versión preliminar de que
“este apartado a lo mejor se te olvidó”. No es así: casi no se menciona en los planes
estratégicos.
 149

culturales, como el coro de Oxford, o eventos culturales en

Maastricht, Glasgow o San Petersburgo. Pero por lo general,
este rubro recibe poca atención, y ciertamente mucho menos
que las actividades de vinculación con empresas o la inter-
nacionalización. Las universidades más consolidadas tienen
una proyección mundial más que local.
En este contexto, el plan de desarrollo se convierte
crecientemente en una tarjeta de presentación o en un ins-
trumento de mercadotecnia, presentado por una oficina es-
pecial. Por ejemplo, el plan de la Universidad de Salamanca
(España), en su versión electrónica que mandan a posibles
clientes, proclama:

Universidad de Salamanca ofrece: Experiencia de apren-

dizaje global | Especialistas y alumnos de diferentes paí-
ses | Entornos colaborativos | Plataforma multimedia de
última generación | Formato on-line: flexible conciliando
el momento oportuno para estudiar y elaborar los traba-
jos | Titulación internacional | Avalada por la Comuni-
dad Europea.

Asimismo, varios planes de desarrollo han cambiado de apa-

riencia. En vez de documentos polvorientos y tediosos, están
llenos de fotos y ofrecen actividades extracurriculares, de-
portes, artes, teatro, un campus verde, experiencia interna-
cional y multicultural y servicios a empresas.
150

Internacionalización

Como señalamos anteriormente, hay mucha actividad de

universidades de países desarrollados para abrir sucursales
en países de menor desarrollo. Existe también una notable
actividad en el terreno de colaboración de grupos de investi-
gación. Casi todas las universidades revisadas plantean incre-
mentar el porcentaje de estudiantes y profesores de origen
extranjero, muchas veces ligado a políticas nacionales.
Hay en este aspecto también movimientos muy distintos:
las universidades en África y Asia buscan mandar una mayor
cantidad de estudiantes al extranjero, mientras las universida-
des europeas buscan reclutar más estudiantes del extranjero.
A su vez, las universidades en África y Asia contemplan atraer
más universidades y profesores desde Europa, Estados Unidos,
Canadá y Australia, mientras que las universidades europeas
se enfocan más en atraer jóvenes talentosos de otras partes.
Cabe resaltar aquí también que, en el caso de los tres con-
tinentes que revisamos, los intercambios y las colaboraciones
se dan entre los tres, aunado con los Estados Unidos. Encon-
tramos en los planes de desarrollo muy pocos ejemplos de
universidades europeas, asiáticas y africanas que colaboran,
o buscan colaborar, con universidades mexicanas o latinoa-
mericanas. (Nota: según un artículo reciente en el periódico
Milenio, México tiene menos estudiantes becados en los Es-
tados Unidos que Vietnam. La Unión Europea recibe menos
estudiantes mexicanos que de muchos otros países. La cola-
boración entre la Unión Europea y América Latina al parecer
se da, principalmente, a través de España. Pero como observó
 151

un colega español, las universidades españolas parecen estar

divididas entre dos mercados: una es la internacional, muy
exigente, y otra, América Latina, mucho menos exigente).
La prevalencia de ciertas relaciones de colaboración in-
ternacional ciertamente tiene que ver con razones históricas
y culturales. La Universidad de Cambridge (UK) señala que
guarda una larga relación con la India, ya que varios líderes de
este país (entre ellos Mahatma Gandhi) estudiaron en Cam-
bridge. La creciente adopción del modelo anglosajón (inclu-
yendo el idioma) también contribuye al respecto: es más fácil
para un egresado del pregrado de la Universidad Canadiense
de Dubái buscar un posgrado en Canadá o los Estados Uni-
dos, que para un egresado de una carrera tradicional que fue
impartida en árabe.
Sin embargo, en muchos planes la internacionalización
aparece como moda o como negocio. Quizá una de las res-
puestas más sensatas ante la internacionalización es la de la
Universidad de Oxford, al señalar que su meta es atraer a los
estudiantes más talentosos, sin fijar cuotas a alcanzar para
estudiantes extranjeros:

Catorce por ciento de nuestros estudiantes de pregrado de

tiempo completo y 63 por ciento de los estudiantes de tiem-
po completo del posgrado son ciudadanos de otros países
distintos al Reino Unido. Durante el período planeado, de-
sarrollaremos e implementaremos una estrategia interna-
cional de reclutamiento y selección de estudiantes de pre
y posgrado, consistente con nuestro objetivo de atraer los
mejores estudiantes. Para eso se requiere analizar de dónde
152

vinieron nuestros estudiantes internacionales histórica-

mente, y de dónde probablemente vendrán en el futuro. Es
menester enfatizar que la Universidad y los colleges buscan
atraer estudiantes de la más alta calidad, y que no ponemos
una meta para el número de estudiantes internacionales.17

Gestión/Gobierno

Los planes de desarrollo de las universidades más consoli-

dadas son muy claras acerca de sus formas de gobierno, y de
las consecuencias para la implementación del plan. La Uni-
versidad de Maastricht proclama que la administración uni-
versitaria debe ser lean and friendly, centrada en estudiante.
También contempla que la operación del plan debe estar en
manos de las facultades y centros:

La gestión de la Universidad de Maastricht está igualmen-

te balanceada entre la estrategia central y la responsabili-
dad descentralizada. Educación, investigación y servicios
para la sociedad se efectúan dentro de las facultades, bajo
la responsabilidad final de los decanos.18

17
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.ox.ac.uk/gazet-
te/2007-8/supps/1_4845.pdf
18
Traducido por el autor y se puede consultar en https://issuu.com/maastrichtuni-
versity/docs/uma11295_strategischplan_wtlr/1
 153

Igualmente, universidades como Oxford o Helsinki con-

templan que la formulación, la implementación y la evalua-
ción corresponden a los académicos y los departamentos o
facultades. Esto contrasta con universidades que operan más
como empresas (véase el organigrama de la Universidad de
Dubái en anexo), donde el plan es formulado por departa-
mentos administrativos. En estos casos, la parte académica
de la institución aparece como la parte más débil del orga-
nigrama.
Hay un contraste también con las universidades de Chi-
na y de India, donde los objetivos y metas no se derivan tanto
de consultas y acuerdos internos, sino de la adopción de las
metas presentes en el Plan Nacional como ejemplifica el plan
de la Jiao Tong University de Shanghái, China. En estas oca-
siones el plan aparece como un manual de planeación, para
usarse en un proceso top-down, no como una presentación de
la institución.
El papel crucial que juega la descentralización de la toma
de decisiones y de la implementación aparece también en el
estudio coordinado por el cheps (2013a, 2013b). El estudio
concluye que las reformas avanzan mejor si son operadas por
los académicos y cuando los académicos participan desde el
inicio.
No obstante, cabe hacer una observación acerca de la
participación: varias universidades contemplan una fase de
“consulta” para la elaboración de su plan, donde todos pue-
den opinar; esto no lleva automáticamente a la participación
y el involucramiento. Como ejemplo: la Universidad de Ali-
154

cante maneja una página web donde está el plan anterior y

el plan en construcción, pero con un contador de visitas in-
ternas y externas; las externas rebasan las internas. Varias
universidades en Dubái también tienen un control de acceso
(donde te llega un chat en inglés preguntando “¿de dónde nos
visita?”) e igualmente son más las consultas externas que in-
ternas. Lo anterior puede indicar que hay futuros estudiantes
o empresarios que consultan si la universidad es atractiva,
pero también sugiere que el conocimiento del plan al inte-
rior es limitado. La solución al respecto parece ser no realizar
tantas consultas en línea sino poner el plan a debate en los
órganos colegiados, tras definir que son los académicos quie-
nes deciden y efectivamente darles el poder (y la responsabi-
lidad) para implementar el plan.

El seguimiento

Ésta suele ser la parte menos clara de los planes. Algunas ins-
tituciones proponen estudios sistemáticos de seguimiento
por parte de instancias administrativas o grupos ad hoc, pero
otras suelen pasar por alto este aspecto (en general, el nue-
vo plan suele decir que se revisaron los alcances del anterior,
pero raras veces se revela cuáles hayan sido). Sin embargo,
algunos planes son muy específicos. El plan estratégico de la
Universidad de Helsinki para 2013–2016 incluye un apartado
especial:
 155

VI Monitoreo y evaluación

La Junta de Gobierno de la Universidad de Helsinki decide

sobre el Plan Estratégico y monitorea su implementación.
El monitoreo se basará en varios indicadores y reportes de
calidad entregados por las unidades universitarias. El Rec-
tor es responsable de la implementación, la supervisión y
la evaluación del Plan Estratégico. La evaluación se medirá
mediante el seguimiento de la Administración Central, las
facultades y los institutos independientes. El Rector repor-
tará a la Junta sobre la implementación. Además del Plan
Estratégico, existen lineamientos para las operaciones de la
Universidad y sus unidades expresados en varios documen-
tos de políticas. Como el sistema de aseguramiento de la
calidad de la Universidad de Helsinki será auditado en 2014,
se revisarán los manuales de operación en julio de 2013.

Monitoreo de la implementación del Plan Estratégico

La implementación del Plan Estratégico se monitorea anual-

mente de acuerdo con los siguientes indicadores:

[Meta]...se ubica entre las 50 universidades líderes en el mundo

•• Posición en rankings internacionalmente reconocidos.

•• Artículos y monografías con revisión de pares publicados
internacionalmente.
156

•• La proporción del financiamiento competitivo internacio-

nal, especialmente financiamiento de erc, dentro del fi-
nanciamiento total de la Universidad.
•• La proporción del financiamiento competitivo nacional
dentro del financiamiento total de la Universidad.
•• El número de publicaciones internacionales en coautoría
y multidisciplinarias
•• El número de estudiantes y personal internacionales.
•• La proporción de estudiantes de primer año que terminan
55 créditos dentro del total de estudiantes.

[Meta]…Es una fuerza social responsable

•• La proporción de estudiantes lucrativamente empleados
dentro del total de la fuerza de trabajo.
•• El número de egresados registrados y el resultado de las
campañas de fondeo.

[Meta]… Es una comunidad inspiradora y próspera

•• Retroalimentación recibida sobre liderazgo, conocimiento
y la comunidad de trabajo en una encuesta sobre el am-
biente en el lugar de trabajo.
•• Investigadores internacionalmente distinguidos.
[Meta]…Mantiene sus finanzas sobre una base sustentable
•• La proporción de costos de infraestructura frente a cos-
tos totales.
 157

•• La participación de la Universidad de Helsinki en el finan-

ciamiento regular que el Ministerio de Educación y Cultura
asigna a las universidades.19

A su vez, la City University de Hongkong plantea que el éxito

se medirá según las siguientes dimensiones:

1. Acceso
2. Estudiantes maduros (Aprender durante toda la vida)
3. Mobilidad international de estudiantes
4. Graduación
5. Empleabilidad
6. Efectividad de costos
7. Capacidad de atraer fondos
8. Investigación e innovación

Aún más explícito es el plan la University of Lancaster (Uni-

ted Kingdom), que se proclama como “World Class University”
(su plan es un documento de 14 páginas, incluyendo fotos).
Las metas a lograr:

Institucional
Rankings de universidades: Top 10 Reino Unido
Mundial: Top 100
Rankings por materia Reino Unido: Top 15

19
Traducido por el autor y se puede consultar en https://rritrends.res-agora.eu/
uploads/22/strategia_2013-2016_eng%20(1).pdf
158

Mundial: Top 100

Salud financiera Remanente como porcentaje de ingre-
sos: >6% como tendencia promedio
Presupuesto: £300 millones en 2020

Investigación
Calidad de investigación Marco de Excelencia de Investi-
gación: Top 15 en Reino Unido.
Ingresos de investigación: ingreso por contribuciones de
£45 millones.
Estudiantes de investigación: Número por académico y
terminación Top 15 en Reino Unido

Enseñanza y aprendizaje
Estándares de ingreso: puntos de tarifa generalizada
para inscripción 460 para 2020.
Indicadores de acceso hefce: 2% arriba de las metas para
indicadores de desempeño de hefce.
Satisfacción de estudiantes: nss [Encuesta Nacional de
Estudiantes] Top 10 en Reino Unido.
Empleabilidad: Empleo >75% empleo de graduados.
Salario promedio: quintil más alto

Participación
Negocios/empleadores: ingresos obtenidos de empleado-
res 20% del ingreso total.
 159

Impacto en la comunidad: evaluación del impacto econó-

mico Multiplicador > 2.5 x ingreso de la Universidad.

Cultura and valores
Satisfacción del personal: encuesta de satisfacción del per-
sonal Top 10 Reino Unido hei.
Reclutamiento y retención del personal: >60% del perso-
nal contratado proviene de universidades o departamen-
tos del Top 100.
Satisfacción empresas/comunidad: encuestas de satisfac-
ción de ‘usuarios’ >60% participará nuevamente con Lan-
caster en 12 meses.20

En conclusión

Los mejores planes son el resultado de un proceso partici-

pativo por parte de la comunidad académica (según un co-
mentario de un colega experto en la materia, no conviene
involucrar a empresarios y políticos en el proceso, es prefe-
rible consultarlos pero no hacerlos participar directamente).
También establecen con claridad cuáles son las funciones (en
ocasiones aparecen como valores) y metas, y quién será el
responsable para la operación. Finalmente, conviene incluir
un apartado sobre el seguimiento.

20
Traducido por el autor y se puede consultar en https://www.lancaster.ac.uk/stra-
tegic-plan/
160

Anexos

Universidades revisadas

1. Al Akhawayn University (Marocco) “A commitment to

excellence”
2. Bharathidasan University (India)
3. Cambridge University (UK- India)
4. Canadian University Dubai (Dubai)
5. City University of Hong Kong (China) “Excellence in Re-
search and Professional Education”
6. Eindhoven University of Technology (Netherlands)
7. Herriot Watt University (Scotland, UK)
8. Indian Institute of Technology Madras (India)
9. International Islamic University Malaysia (Malaysia)
10. Jiao Tong University Shanghai (China)
11. Mazaryk University (Chech Republic)
12. Murdoch University (Australia – Dubai)
13. Oxford University (UK)
14. Saint Petersburg State University-Smolny College (Russia)
15. United Nations University Tokyo (Japan)
16. Universidad de Alicante (Spain) “Strategic Plan”
17. Universidad de Salamanca (Spain)
18. Universidad de Salamanca (Spain)
19. University of Helsinki (Finland) “The best for the world”
20. University of Kwazulu-Natal (South Africa)
21. University of Lancaster (UK)
 161

22. University of Pretoria (South Africa)

23. University of Saint Petersburg (Russia)
24. University of Utrecht (Netherlands)
25. University of Witwatersrand (South Africa)
26. Zayed University (Dubai)

Literatura adicional

cheps (2013a). Progress in higher education reform across Europe, Gover-

nance and Funding Reform, Vol. 1, Executive Summary main report,
Enschede: cheps.
cheps (2013b). Progress in higher education reform across Europe, Go-
vernance and Funding Reform, Vol. 2, Methodology, performance data,
literature survey, national system analyses and case studies, Enschede:
cheps.
Gibbons, Michael; Limoges, Camille; Nowotny, Helga; Schwartzman,
Simon; Scott, Peter y Trow, Martin (1994). The New Production of
Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary So-
cieties, London, sage.
McGill Peterson, Patti (2012). Confronting Challenges to the Liberal Arts
Curriculum. Perspectives of Developing and Transitional Countries,
New York and London, Routledge.
rihe (Research Institute for Higher Education) (2013). Comparison of
university governance USA, UK, France and Japan. Report of the Inter-
national Seminar on University Governance 2012, Hiroshima Univer-
sity: rihe.
Schuetze, Hans, Bruneau, William y Grosjean, Garnet (2012). Univer-
sity Governance and Reform. Policy, Fads, and Experience in Internatio-
nal Perspectives. New York: Palgrave Macmillan.
 Estructura organizacional Universidad de Dubái 162

Fuente: Estructura organizacional Universidad de Dubái disponible en http://www.ud.ac.ae/about-ud/organization-structure

C a pí tul o 3
P r ác t ic as e xito sa s de pl a nea ció n
e n un iv e r sida des en No rtea mérica,
O c e an ía e Ibero a mérica

Roberto Rodríguez Gómez

Introducción

Este capítulo se concentra en la descripción de ejemplos de

planeación estratégica en universidades de varias regiones:
Norteamérica, con casos de Estados Unidos y Canadá, Ocea-
nía representada mediante instituciones de Australia y Nue-
va Zelanda, y América Latina en donde se toman en cuenta
planes de desarrollo institucional de universidades de Argen-
tina, Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica. El caso de México,
al que se dedica un apartado específico, se ubica dentro del
contexto latinoamericano por razones históricas, culturales y
políticas; aunque geográficamente México podría ser ubicado
en la región de Norteamérica, hace poco sentido la compa-
ración directa entre los modelos de gestión universitaria del
país con respecto a los que rigen en las universidades de Ca-
nadá y Estados Unidos.
De Canadá consideramos tres ejemplos. Primero, la Uni-
versidad de la Columbia Británica (ubc), institución univer-
sitaria de carácter público establecida en 1908, definida como
de investigación, con una matrícula total en torno a 60 mil
164

estudiantes, de los cuales más de 10 mil en programas de

maestría o doctorado; está clasificada, en distintos rankings
internacionales, dentro de la primera centena de universida-
des del mundo, y además es considerada, después de McGill
y Toronto, como la tercera universidad canadiense bajo los
criterios de su capacidad de investigación y el prestigio de
sus programas. Segundo, la Universidad Simon Fraser (usf),
creada en 1965 en la ciudad de Vancouver, asimismo clasifi-
cada como institución pública de investigación; cuenta con
aproximadamente 35 mil estudiantes, de los cuales 5 mil de
nivel posgrado, y se ubica por su calidad entre las primeras
diez universidades de Canadá. Por último, la Universidad de
Quebec (uq), creada en 1968 para brindar una alternativa de
educación superior a la población francoparlante de la región;
en la actualidad, es un sistema conformado por una decena
de universidades públicas de la provincia, que operan como
campus descentralizados de la institución central, localizada
en la ciudad de Quebec; el sistema en su conjunto cuenta con
una matrícula total cercana a cien mil estudiantes conside-
rando los ciclos de licenciatura y posgrado.
Las universidades públicas canadienses están integradas
a la administración provincial, lo que se traduce en que los
subsidios institucionales y los fondos para becas provienen
de dicha administración; por ello, los planes de desarrollo
institucional tienden a tomar en cuenta las necesidades eco-
nómicas y sociales del contexto regional. No obstante, los
casos institucionales seleccionados muestran también una
notable sensibilidad a las exigencias de la competitividad in-
 165

ternacional en materia de investigación y sobre la necesidad

de implantar estrategias de internacionalización tales como
la recepción de estudiantes del extranjero, la proyección in-
ternacional de la producción académica y la actualización del
curriculum. En la presentación de los casos se enfatizan los
principales componentes de los planes estratégicos, es decir
aquellos que atienden a las dinámicas de innovación en ma-
teria de oferta curricular e investigación, así como los proyec-
tos que buscan atender a la proyección social universitaria.
El sistema universitario estadounidense es ilustrativo
de la presencia simultánea y combinada de inversión públi-
ca y privada en el sector. Según la Clasificación Carnegie de
Instituciones de Educación Superior, en la actualidad el to-
tal de instituciones universitarias de ese país supera la cifra
de 5 mil establecimientos, de los cuales poco más de 3 mil
ofrecen programas de al menos cuatro años de duración. La
cantidad de instituciones calificadas como “universidades de
investigación con programas de doctorado” se limita a 334,
de las cuales 195 (58.4%) son públicas; no obstante, este gru-
po de instituciones concentra el 31% de la matrícula total de
educación superior en Estados Unidos cuya cifra supera los
veinte millones de inscritos. La misma clasificación identi-
fica el rango de universidades con actividad de investigación
intensiva; a esa categoría corresponden 115 instituciones, de
las cuales 81 (70.4%) son públicas.
De Estados Unidos tomamos en cuenta tres ejemplos,
que corresponden a la categoría de universidades con activi-
dad de investigación intensiva y están clasificadas, según el
166

Academic Ranking of World Universities (arwu), entre las

primeras cien del mundo según su productividad académica:
el campus Berkeley de la Universidad de California, la Uni-
versidad de Boston y la Universidad de Cornell.
La Universidad de California, en Berkeley, fue funda-
da en 1873 mediante la fusión de varios colegios y escuelas
previamente existentes. A partir de 1960, tras la emisión del
Plan Maestro de California para la Educación Superior 1960-
1975, se integró formalmente, junto con las universidades de
Los Ángeles, Santa Bárbara, Davis y Riverside al Sistema Uni-
versidad de California. En la actualidad dichos sistema cuen-
ta con un total de diez campus universitarios; además de los
indicados: Irvine, Merced, San Diego, San Francisco y Santa
Cruz, en conjunto el sistema cuenta con una matrícula total
de 240 mil estudiantes, de los cuales 50 mil son de posgra-
do. La uc-Berkeley es considerada la de mayor calidad dentro
del sistema estatal, la mejor universidad pública de Estados
Unidos, y una de las primeras cinco en el plano internacional
(arwu); en la actualidad cuenta con un total de 33 mil estu-
diantes, de los cuales casi una tercera parte en programas de
maestría o doctorado.
La Universidad de Boston es una institución privada,
establecida como tal en 1869; su matrícula total asciende a
30 mil estudiantes, prácticamente la mitad en el nivel de pos-
grado. Está calificada, por su productividad académica, en el
lugar 73 del arwu, y en el lugar 41 del U. S. News & World
Report, ranking estadounidense que clasifica a las universida-
des de ese país. La universidad de Cornell es también una ins-
 167

titución de carácter privado, ubicada en la ciudad de Ithaca,

Nueva York; fue fundada en 1865 y forma parte del grupo de
universidades conocido como Ivy League (Brown, Columbia,
Cornell, Darmouth, Harvard, Pensilvania, Yale y Princeton).
Cornell es reconocida como una de las principales universi-
dades privadas del país al ocupar la posición 15 en el ranking
nacional y el lugar 13 en el arwu; su matrícula total suma 22
mil estudiantes, de los cuales 5 mil de nivel posgrado.
De la región Oceanía se consideran dos ejemplos: la Uni-
versidad de Melbourne en Australia y la Universidad de Auc-
kland en Nueva Zelanda; en ambos casos se trata de univer-
sidades de carácter público, de alto nivel académico y de una
antigüedad mayor a un siglo. La Universidad de Melbourne
(um) fue fundada en 1853 y es, después de la Universidad de
Sídney, la de mayor antigüedad en Australia; se localiza en
el estado de Victoria y es considerada la institución univer-
sitaria de mayor calidad del país. El ranking arwu coloca a
la um en la posición 44 de la lista mundial, y es de hacerse
notar que consiguió transitar en dicho ranking del lugar 92
en 2003 al que ocupa en la actualidad. Además de este aspec-
to, es conviene destacar que, para mejorar su competitividad
académica en el plano internacional, la um decidió en 2008
proceder a una transformación curricular y administrativa
de gran calado, con énfasis en la actividad de investigación y
en la oferta de posgrado. En la actualidad la um cuenta con
una matrícula de 47 mil estudiantes, 12 mil de los cuales en
posgrado; más de una cuarta parte de la matrícula son estu-
diantes foráneos.
168

Por su parte, la Universidad de Auckland (ua), asimis-

mo de carácter público, fue fundada en 1833 en la ciudad del
mismo nombre, actualmente la mayor concentración urbana
del país. Es la universidad más antigua y de mayor tamaño
en Nueva Zelanda, se reconoce como la de máximo prestigio
y calidad académica del país, y es competitiva a nivel inter-
nacional en ese renglón: en el ranking arwu se ubica entre
las primeras 300 universidades del mundo. La ua cuenta con
una matrícula total de 35 mil estudiantes, con 7 mil 500 de
posgrado.
La sección de este capítulo que reporta casos de América
Latina, donde se incluye el de México, tiene una forma de
exposición diferente: en vez de pormenorizar el contenido de
los planes estratégicos universitarios, se procede a la expli-
cación de los elementos comunes en los ejercicios de planea-
ción de las instituciones consideradas en el ejercicio. Para el
caso de México, además, se describe y analiza el peso de las
políticas de educación superior de los últimos años sobre la
forma y el contenido de los planes estratégicos de desarrollo
de las universidades públicas del país.
Se cierra el capítulo con una recapitulación sobre de las
coincidencias y diferencias encontradas en los modelos de
planeación estratégica universitaria en las regiones del mun-
do consideradas en esta presentación. A partir de tal recapi-
tulación, el lector podrá fácilmente contrastar las fórmulas
de planeación estratégica de los casos nacionales recogidos
en este capítulo con las demás comparaciones internaciona-
les sistematizadas en este volumen
 169

La experiencia norteamericana: Canadá

y Estados Unidos

Las experiencias de planeación universitaria en Canadá y en

los Estados Unidos son muy diversas. En el primer caso, mu-
chas universidades colocan explícitamente el aprendizaje de
los estudiantes y la excelencia de la investigación, junto con el
compromiso con el desarrollo de sus comunidades regionales
y la sustentabilidad ambiental, como los ejes del desarrollo ins-
titucional. Otras, colocan al compromiso de los estudiantes,
de la investigación de excelencia y el liderazgo institucionales
con el tema de la sustentabilidad ambiental. La Universidades
de la Columbia Británica ubc), la Simon Fraser (usf) y la U.
de Quebec (uq) representan buenos casos de planificación
estratégica ligados a compromisos generales de carácter ins-
titucional.
En el caso estadounidense, la Universidad de California
en Berkeley (ucb) coloca el énfasis planificador en tres ejes:
a) el aseguramiento de la calidad de la investigación y la ense-
ñanza con un servicio público responsable; b) la ampliación
de las rutas de acceso y éxito académico de los estudiantes;
y c) la creación de un clima institucional saludable para sus
comunidades. Por su parte, la Universidad de Boston coloca
el esfuerzo en el mejoramiento de la calidad del profesorado,
el reforzamiento del área de artes y ciencias, y el fortaleci-
miento del pregrado y el posgrado universitario. La de Uni-
versidad Cornell, perteneciente a las universidades del Ivy
170

League, y considerada una de las mejores 15 universidades del

mundo, se orienta hacia la idea de la excelencia del profeso-
rado y de la investigación, así como un compromiso público
de su desempeño y sus resultados. Destaca como uno de sus
ejes estratégicos la de contar con un staff de excelencia para
la administración y la gestión institucionales.

British Columbia University

Realizó 9 compromisos dentro de su plan con metas y accio-

nes diseñadas para su visión del futuro (se mencionan las
primeras 5):1

1. Aprendizaje de los Estudiantes.

2. Excelencia en la Investigación.
3. Compromiso con la Comunidad.
4. Entendimiento intercultural.
5. Compromiso internacional.
6. Compromiso con los aborígenes.
7. Compromiso de los ex alumnos.
8. Trabajos pendientes con el medio ambiente.
9. Sustentabilidad.

1
http://strategicplan.ubc.ca/files/2009/11/UBC-PP-Layout-Aug2012.pdf

1. Aprendizaje de los estudiantes
Metas
Mejorar la calidad e impacto de
la enseñanza en los estudiantes
Fortalecer los esfuerzos para
promover el éxito de los estudiantes
Expandir las oportunidades
de enriquecimiento educativo,
incluyendo investigación, un
primer año con pequeñas clases
de experiencia profesional,
aprendizaje internacional,
aprendizaje de servicio con la
comunidad, y cooperación y
oportunidades de prácticas/
oportunidades de estancias
171
Acciones
• Revisar y actualizar el curriculum
y la pedagogía para asegurar que
estén alineados con la investigación
de tecnología de punta.
• Simplificar y modernizar los
requerimientos de los programas
y cursos que funcionan como
prerrequisitos en la medida de lo
posible para mejorar la flexibilidad
y el aprendizaje auto-dirigido.
• Alinear los premios de la
Universidad y los reconocimientos
del sistema con las metas de
aprendizaje de los estudiantes.
• Desarrollar e implementar el
aprendizaje proveniente de otros
lados y las principales medidas
relacionadas con el mejoramiento
de la enseñanza y el aprendizaje,
y como parte de las revisiones
académicas periódicas.
• Desarrollar e implementar iniciativas
que apoyen el compromiso y
los logros de los estudiantes.
• Revisar y mejorar las funciones
de consejería de la ubc.
• Proveer a los estudiantes de
pregrado con oportunidades
para perseguir al menos dos
ricas experiencias de educación
diferentes durante sus cursos.
Continúa...
172

Apoyar el bienestar de los • Continuar con la expansión de los

estudiantes, el desarrollo personal espacios de aprendizaje informal
y una excelente vida en el campus y oportunidades de trabajo
en el campus, e implementar
locaciones del Colegio para los
estudiantes que trabajan.
• Implementar una estrategia
coordinada para la comunicación
con estudiantes.
• Apoyo a las iniciativas de los
estudiantes para crear una
cultura de participación.
• Incrementar el apoyo para la
salud de los estudiantes y su
bienestar, con una atención
específica en los asuntos
relacionados con la salud mental.

2. Investigación de excelencia

Metas Acciones

Incrementar la calidad y el • Apoyar e incrementar los apoyos

impacto de la investigación económicos para investigaciones
de ubc y de las becas competitivas y exitosas.
• Apoyar la infraestructura
para investigación que genera
conocimiento de frontera.
• Promover la influencia global
de las áreas de investigación
de excelencia de ubc.
• Colaborar con facultades la
medición de los resultados de las
investigaciones y su impacto.
• Expandir el reclutamiento y la
retención de los estudiantes
graduados mejor ranqueados
y los apoyos posdoctorales.
 173

Ser un líder global en el intercambio • Incrementar el impacto de la

de conocimiento y movilización investigación de la ubc fortaleciendo
su capacidad de movilización del
conocimiento y su efectividad
(Transferencia de tecnología,
movilización tecnológica y
transferencia de conocimiento).
• Facilitar el acceso al personal
y ex alumnos de la ubc a
programas emprendedores.
• Facilitar el compromiso de
las comunidades externas
en la investigación y en su
preparación en los programas
para graduados de la ubc.
• Desarrollar un sistema para hacer que
la investigación generada en ubc sea
accesible en repositorios digitales,
especialmente en los conocidos
como recursos de acceso abierto.

3. Compromiso con la Comunidad

Metas Acciones

Ser líder en la promoción del • Facilitar el dialogo público

entendimiento público de los deliberativo sobre asuntos de interés
asuntos sociales y en estimular público e impulsar la participación
acciones para cambios positivos activa de la comunidad.
• Facilitar el compromiso de la facultad
(los profesores) y de los estudiantes
en el desarrollo de políticas públicas.
• Trabajar con agencias locales
sin beneficio de lucro y el sector
público para inventariar los retos
e identificar oportunidades de
“acciones a investigar” para los
estudiantes y la facultad.

Continúa...
174
Ser líder en la promoción de
los bienestares social, cultural
y económico a través de
aprendizaje a través de la vida y el
compromiso con los estudiantes,
la facultad, el staff, ex alumnos
y una comunidad más amplia
Ser líder en la promoción de
los bienestares social...
• Fortalecer nuestro entendimiento
de comunidad interesada en
el aprendizaje de los servicios
necesarios para la comunidad e
impulsar patrones de comunidad a
través de la Iniciativa de Aprendizaje
Comunitario e Intercambio
de Aprendizaje de ubc.
• Proveer la ampliación del alcance
de los programas de formación
continua para apoyar la formación y
el aprendizaje a lo largo de la vida.
• Mejorar la definición y la evaluación
del “servicio” como parte de la
misión académica de la universidad.
• Incrementar el uso del aprendizaje,
los aspectos culturales y el
conocimiento del exterior en
los campus y sitios de la ubc.
• Desarrollar una estrategia efectiva
de comunicación, que sirva para
apoyar el total compromiso de
la ubc con sus comunidades.
• Trabajar con comunidades de
base organizadas para crear un
profundo entendimiento de como
la sustentabilidad social pudiera
ser alcanzada local y globalmente.

4. Entendimiento Intercultural
Metas
Incrementar la concientización
y la experiencia de los beneficios
del aprendizaje intercultural y el
desarrollo de la fluidez intercultural
Remover la barrera para
ampliar la diversidad dentro
de la universidad, incluyendo
aquellas que encaran los grupos
históricamente desaventajados
175
Acciones
• Completar la consulta sobre
la planeación estratégica
de la interculturalidad.
• Expandir las oportunidades de
aprendizaje sobre la diversidad
cultural, el dialogo y el debate.
• Promover desarrollos profesionales
interculturales efectivos para los
miembros de la facultad y el staff.
• Establecer el entendimiento
intercultural como parte central de
las competencias del liderazgo.
• Mejorar procesos y apoyos
para alcanzar excelentes y
diversos estudiantes, miembros
del staff y de la facultad.
• Impulsar la accesibilidad a los
diversos espacios físicos de la
universidad a personas con
algún tipo de discapacidad.
• Expandir las oportunidades para
manifestar de manera seguro
opiniones y conversar sobre asuntos
de diversidad cultural en todos
los niveles de la universidad.
176

5. Compromiso Internacional

Metas Acciones

Incrementar la capacidad de • Apoyar la participación de los

los estudiantes de ubc, los
profesores, el staff y los ex
alumnos para relacionarse con
los asuntos internacionales
Fortalecer la presencia de ubc como
una universidad de influencia global
estudiantes en aprender y hacer
servicio fuera de las fronteras.
• Incrementar la participación
de los estudiantes graduados
y otros investigadores en
proyectos colaborativos con sus
contrapartes internacionales.
• Mejorar el nivel de información
disponible para estudiantes,
profesores y staff de ubc
relacionadas con las conexiones
internacionales.
• Incrementar el número de
colaboraciones estratégicas
sustanciales en regiones
de prioridad para ubc.
• Fortalecer el papel de ubc en
el desarrollo internacional.

Simon Fraser University2

Meta 1. Estudiantes comprometidos

Proveer un medio ambiente robusto de aprendizaje y opor-

tunidades de aprendizaje diversos que permitan a todos los
estudiantes adquirir conocimiento, capacidades críticas, ha-

2
Consultado en:
http://www.sfu.ca/content/dam/sfu/sustainability/Documents/SFU%20Sustaina-
bility%20Plan%20draft-Revised%20July%202-2013.pdf
 177

bilidades de investigación y el entendimiento cívico requeri-

do para formar ciudadanos globales y líderes en la transición
hacia comunidades globales sustentables.

Producto 1: Simon Fraser University (sfu) asegura que

los estudiantes tengan múltiples oportunidades y mane-
jen conceptos de sustentabilidad en sus actividades curri-
culares en la universidad.
Producto 2: sfu crea oportunidades de mejora para los
estudiantes involucrados en las operaciones de sustenta-
bilidad dentro de los campus.

Meta 2. Investigación comprometida.

sfu promoverá el desarrollo de iniciativas de investigación de

sfu que fortalezcan nuestro entendimiento de las compleji-
dades, y las interconexiones entre lo ecológico, lo económico,
la sustentabilidad social, y el desarrollo y la aplicación de la
investigación ecológica y de prácticas responsables.

Producto 1: sfu apoya y fortalece prácticas de investiga-

ción sustentables en sfu.
Producto 2: sfu hace de la sustentabilidad una investi-
gación prioritaria clave y comunica esta prioridad tanto
interna como externamente.
Producto 3: sfu conecta los programas de investigación
con las comunidades externas para con ello contribuir y
aprender de las soluciones locales y globales sustentables.
178

Meta 3. Comunidades comprometidas.

Desarrollar colaboraciones y maximizar las capacidades de

los tres campus de sfu en el sentido de mejorar el bienestar
ecológico, social y económico de las comunidades locales y
globales. En este sentido, sfu demostrará su liderazgo y sus
compromisos con los principios de los derechos humanos y
con el desarrollo sustentable.

Producto 1: sfu provee oportunidades para los miembros

de la comunidad para involucrarse y participar en las ini-
ciativas de sustentabilidad de la universidad.
Producto 2: sfu mejora el entendimiento público de la sus-
tentabilidad a través de un rango en expansión de opor-
tunidades de educación para los miembros externos de la
comunidad.
Producto 3: sfu se conecta con las comunidades externas
para co-desarrollar y mostrar soluciones a los problemas
de sustentabilidad relacionados con lo local y lo global.

Meta 4. Tomando ventaja de la fortaleza institucional:

la operación del liderazgo.

sfu resaltará el entendimiento de la sustentabilidad entre la

comunidad de sfu en el sentido de integrar la sustentabili-
dad dentro de los sistemas de planeación de operaciones y
administrativo, en los procesos, políticas y actividades.
 179

Resultado 1: sfu integra conceptos de sustentabilidad,

lenguaje y criterios dentro del corazón de la gobernanza,
las estructuras de planeación y de la rendición de cuentas.
Resultado 2: sfu acentúa la comprensión del staff de los
conceptos básicos de sustentabilidad, de las prácticas y
los programas de sfu, así como también la participación
del staff en la sustentabilidad avanzada de sfu.
Resultado 3: sfu desarrolla y emplea guías y procedimien-
tos de sustentabilidad en sus operaciones financieras y
administrativas clave.
Resultado 4: sfu establece una diversa, segura y adecuada
fuente de apoyo con fondos de largo plazo para las inicia-
tivas sustentables de sfu.
Resultado 5: sfu mejora el impacto ambiental de las ope-
raciones de la universidad optimizando el uso de energía,
reduciendo las emisiones de gases de efecto invernadero,
eliminando insumos tóxicos, y reduciendo y diversifican-
do el manejo de los vertederos de basura.

Université de Quebec3

Orientación 1. Incrementar al estudiante interesado en una

cultura de la excelencia.

La universidad de Quebec (uq) aumentará el número de sus

estudiantes provenientes de instituciones reconocidas y del

3
Consultado en: http://www4.uqo.ca/archives/planificationstrategique/
180

extranjero. Será la primera elección de los estudiantes que de-

seen perseguir estudios reconocidos por su excelencia y que
aspiran a una vida estudiantil rica en actividades académicas,
sociales, culturales, deportivas, centrada en el compromiso y
la evolución personales.

Ejes de intervención:
•• Cultura de la excelencia.
•• Apoyar los desarrollos social, cultural y deportivo de los
estudiantes inscritos

Orientación 2. Incrementar la oferta de formación en todos

los ciclos e intensificar la investigación.

Todos en la labor de consolidar los programas ya ofertados.

La uq ampliará su oferta a fin de responder a las necesidades
de formación universitaria de las regiones de Quebec dentro
de un contexto de cambios social, cultural, científico y econó-
mico. La universidad aumentará y diversificará sus activida-
des de investigación y de creación de alcance internacional.

Ejes de intervención:
•• Consolidación y diversificación de los programas de for-
mación
•• Incremento y diversificación de las actividades de inves-
tigación
•• Correspondencia entre la oferta universitaria (formación
e investigación) y las necesidades del milenio.
 181

Orientación 3. Intensificar la proyección de la uq

La uq ocupará un lugar estratégico dentro de los desarrollos

social, cultural y económico de sus regiones. Hará valer a ni-
vel internacional el alcance de sus investigaciones. Apostará
por el reconocimiento de la excelencia de sus miembros de su
comunidad universitaria y pondrá valor a su experiencia y
sus realizaciones.

Ejes de intervención:
•• Desarrollo de cooperación con el medio y contribución de
los problemas de las regiones.
•• Dar valor regional y proyección internacional.

Orientación 4. Hacer de la uq una organización de los

procesos de gestión del desempeño cuyo ambiente de trabajo
sea estimulante y enriquecedor.

La uq pone en primer nivel de sus preocupaciones la calidad

de las prestación de los servicios que oferta tanto en lo inter-
no como en lo externo. La universidad revaluará sus procesos
administrativos a fin de favorecer una gestión basada sobre
los resultados. Además ofrecerá a su personal un espacio de
trabajo propicio para el desarrollo de sus competencias pro-
fesionales y personales tanto en lo relativo a la motivación y
al compromiso con los valores organizacionales.
182

Ejes de intervención:
•• Poner a disposición prácticas administrativas ejemplares
•• Desarrollo de las competencias y vitalidad del espacio de
trabajo.
•• Consolidación de otros campus.

Estados Unidos

University of California, Berkeley4

Las estrategias más importantes son:

a) Investigación, enseñanza y servicio público responsable

•• Debe incrementarse el número de profesores, estudiantes

de posgrados, apoyos posdoctorales cuyas investigaciones
y enseñanza se manejen dentro de la equidad, la inclusión
y la diversidad, considerada la exploración de sociedades
multiculturales y el entendimiento de las formas en las
cuales tales sociedades florecen.
•• Desarrollar y fortalecer los recursos escolares y la infraes-
tructura necesaria para apoyar los más altos e inclusivos
niveles de investigación, enseñanza y servicio público, in-

4
Consultado en: http://diversity.berkeley.edu/sites/default/files/ExecutiveSummary_
webversion.pdf
 183

cluyendo el desarrollo de fondos sustanciales en el plan

de desarrollo.
•• Crear y mantener un sistema robusto de rendición de
cuentas, el crecimiento de un departamento para el desa-
rrollo del plan estratégico y el progreso de herramientas
de evaluación para la equidad, la inclusión y la diversidad,
y un sistema dentro del campus y métodos adecuados que
ayuden a soportarlo.
•• Otorgar apoyo financiero y otros recursos e involucrar re-
cursos públicos a través de becas.

b) Aumentar las rutas para el acceso y el éxito

Total alineamiento a las definiciones de mérito en las estruc-

turas de apoyo con la misión de la uc Berkeley, adoptando
prácticas y políticas comprensivas para apoyar a la diversidad
en las facultades y en la contratación del staff, así como en
el proceso de admisión de los programas de pregrado y pos-
grado.
Ayudar a los individuos en su transición dentro y a través
de la uc Berkeley, construyendo mejores prácticas de mento-
ría y apoyo académico y en las carreras, asegurando con ello
que el talento se fomenta en todas sus formas.
Desarrollar e implementar nuevos mecanismos basados
en la comunidad para promover y avanzar en la equidad edu-
cativa y en las aspiraciones formativas de todos los grupos.
184

c) Contagioso y saludable clima en el campus

•• Reforzar la interacción positiva de los grupos en el salón

de clase, las áreas de trabajo y en los distintos espacios
del campus para propiciar un saludable clima en la insti-
tución.
•• Reconocer y apoyar las contribuciones individuales y de
grupo para crear y sostener un diálogo adecuado sobre la
equidad en los servicios, la inclusión y la diversidad a tra-
vés de actividades basadas en lo académico y lo cultural.
•• Comunicar amplia y continuamente los principios de ex-
celencia, equidad e inclusión de uc Berkeley.
•• Mejorar las infraestructuras física y tecnológica para alcan-
zar la accesibilidad a esos recursos para todos los miembros
del campus.

Universidad de Boston5

Considerada como una de las más prestigiadas universidades

privadas de la Costa Este de los Estados Unidos, la Universi-
dad de Boston constituye un buen caso de planeación estraté-
gica institucional. Su plan de desarrollo 2006-2016 contempla
8 estrategias sustantivas, colocando la operación e implemen-
tación al nivel de las escuelas y las facultades universitarias.
Dichas estrategias son las siguientes:

5
Consultado en: https://www.bu.edu/president/documents/Strategic-Plan.pdf
 185

a) Fortalecer la calidad del profesorado

•• Que los criterios, contrataciones y ascensos de definitivi-

dad, así como las evaluaciones anuales, sean cercanamen-
te alineados a las metas.
•• Al exigir mejores perfiles de los profesores en investiga-
ción y en su conocimiento, debemos incrementar las com-
pensaciones y los beneficios para ellos y hacerlos compe-
titivos en relación con el resto de universidades. En tanto
que los costos de renta y de la vida van en aumento, es
necesario encontrar formas de ayudar a los nuevos pro-
fesores jóvenes para que sienten sus raíces en Nueva In-
glaterra.
•• Implementar en el largo plazo programas de compensa-
ción para los profesores, apoyándose en el mejor uso de
los fondos o bien en la recolección de nuevos fondos (fun-
draising).

b) Fortalecer la excelencia de nuestra educación de pregrado

•• Para lograr el necesario nivel de integración y coherencia

en el nivel de pregrado requeriremos un grado de colabo-
ración y coordinación sin precedentes de nuestras escue-
las y facultades (colleges)

c) Fortalecer el área de Artes y Ciencias (the College of Arts

and Sciences) como parte central de la calidad de los pro-
gramas académicos.
186

•• El más grande compromiso con los nuevos recursos im-

plica dentro de la planeación estratégica apoyar el creci-
miento de 100 nuevos profesores dentro del área de Ar-
tes y Ciencias en una década. En un momento en que las
universidades recortan y reducen los compromisos con las
humanidades y las ciencias sociales, nosotros debemos for-
talecerla, así como también continuar fortaleciendo el área
de ciencias básicas.

d) Fortalecer los servicios en la comunidad de estudiantes

residentes y en la experiencia estudiantil

•• Necesitamos mantener la construcción de áreas que me-

joren la experiencia estudiantil en la universidad y por lo
tanto hacer significativas inversiones tales como el Centro
de Recreación y Acondicionamiento, la segunda residen-
cia que ya está siendo construida.
•• Una espléndida experiencia estudiantil nos ayudará a atraer
a mejores estudiantes, mejorar nuestros rankings y, en el
largo plazo, crear una más leal y envuelta comunidad de ex
alumnos.

e) Fortalecer los posgrados de investigación y en educación

•• Aunque se usen significativos recursos en mejorar la ex-

periencia de los pregrados, también debe mejorarse la
experiencia en los programas de posgrado. Por ello es im-
portante fortalecer la posición ya fortalecida de nuestros
programas y profesores, y encaminar una mejor investiga-
 187

ción y apoyos económicos para las áreas interdisciplinarias

y en más disciplinas.
•• Los hechos nos llevan a darnos cuenta que la falta de re-
cursos para competir por los mejores estudiantes en las
diversas disciplinas se relaciona con la calidad de nuestros
programas, por lo que debemos evaluar el impacto y la
calidad de todos los programas de doctorado existentes
y determinar cuáles de ellos son los mejores dentro de su
tipo en el país –incluso en el mundo– y entonces hacer
grandes inversiones en esos programas.
•• Después de identificar esos programas no sólo se debe in-
vertir en sus actividades directas sino también en su infraes-
tructura y en los recursos que necesitan, en sus bibliotecas
y sus laboratorios.

f) Fortalecer las 4 principales escuelas profesionales: Leyes,

Medicina, Administración y Artes.

•• Hay progresos significativos; tanto la escuelas de Leyes

como de Medicina tienen mayores facilidades para darse a
conocer. En cambio, la escuela de administración debe cre-
cer, para alcanzar una trayectoria reconocida de excelen-
cia. Los objetivos que se han planteado para esas escuelas
son los componentes centrales de los mayores esfuerzos
de la procuración de fondos que ha logrado la universidad,
y así debe continuar, fortaleciendo esos esfuerzos.
•• La escuela de Artes debe ser mucho más para la Universi-
dad de Boston. Esta escuela puede poner en contacto a toda
la comunidad de estudiantes a través de actividades curri-
188

culares para todos los estudiantes, actividades que puedan

darse fuera del salón de clase y en las que participen. Debe
permitir crear vínculos entre la universidad y el área de Bos-
ton, pero también con su comunidad de ex alumnos.

g) Fortalecer nuestro compromiso con programas de inves-

tigación interdisciplinaria, educación y sus alcances.

•• Al igual que se hace con los programas de posgrado (maes-

tría y doctorado), la meta debe ser alcanzar o lograr una
masa crítica en la mayoría de las áreas. Necesitamos eva-
luar nuestra actual interdisciplinariedad o las iniciativas
de nuestros departamentos y otras entidades, y reorgani-
zarlas con el fin de incluir a ellos a un mayor número de
profesores y estudiantes.
•• Es importante moverse a nuevas áreas del conocimiento,
tales como estudios medioambientales y de energía y tec-
nología. Para lograrlo, deben hacer mayores esfuerzos y
contratar a nuevos profesores.

h) Fortalecer nuestro liderazgo como una universidad de in-

vestigación urbana y global.

•• La meta persigue lograr cosas juntos, incluyendo el fortale-

cimiento de nuestras tradición de investigación y envidiable
posición en el corazón de Boston, así como una amplia pre-
sencia de estudiantes internacionales en el campus y nues-
tra oportunidad por lograr un aprendizaje internacional.
 189

•• Como parte de este esfuerzo necesitamos apalancar nues-

tros programas orientados a la internacionalización, inclu-
yendo las lenguas extranjeras, las relaciones internacionales,
historia, literatura, cultura, etcétera. Necesitamos construir
más ofertas para extranjeros en la ub, para recibir estudian-
tes de todas partes del mundo, incluido Asia.
•• También debemos mejorar las oportunidades para nues-
tros estudiantes que eligen o buscan estudiar en otros paí-
ses, hacer estancias internacionales para fortalecer sus per-
files profesionales. El impacto de la educación internacional
debe alcanzar también a nuestros profesores.

Cornell University

Objetivos del Plan6

1) Excelencia académica (Faculty Excellence)

•• Incrementar el tamaño y la calidad de nuestros profesores

en áreas académicas estratégicas.
•• Incrementar significativamente la diversidad de la facul-
tad a través de nuevos contratos y de mejorar los esfuer-
zos de retención.
•• Asegurar compensaciones competitivas a los miembros
de la facultad

6
Obtenido de: https://www.cornell.edu/strategicplan/docs/060410-strategic-plan-final.
pdf
190

•• Desarrollar e implementar políticas para retener a los pro-

fesores de mayor reconocimiento.
•• Concebir e implementar nuevos mecanismos o políticas
para premiar a los profesores que destaquen y para evaluar
continuamente el desempeño de los profesores.
•• Promover un medio ambiente contagioso en lo intelectual,
que provea oportunidades para un mejor diálogo y mayores
compromisos.
•• Desarrollar formas que permitan a los profesores enfocar
su tiempos en ser altamente productivos en sus principales
actividades académicas (investigación, enseñanza, creativi-
dad, compromiso público)

2) Excelencia educativa

•• Crear e impulsar una cultura de apoyo de la excelencia aca-

démica en todas las unidades.
•• Fortalecer las estructuras institucionales que promuevan
innovaciones pedagógicas centradas tanto en las escuelas
(colleges) como en los programas.
•• Proveer de una más unificada y compartida experiencia
académica para todos los estudiantes de pregrado.
•• Fortalecer el impacto internacional de la educación con
oportunidades y experiencias.
•• Promover la salud y el bienestar de los estudiantes (en pre-
grado, posgrado y profesional) tanto como una fundación
para la vida y el éxito académicos.
•• Fortalecer los esfuerzos para atraer y educar un excelente
y diverso cuerpo de estudiantes de pregrado.
 191

•• Fortalecer la capacidad de los programas de posgrados y

profesionalizantes para reclutar y educar un cuerpo diver-
so de los mejores estudiantes.

3) Excelencia en investigación, escolaridad y creatividad

•• Incrementar el número de departamentos en Cornell o

los programas de grado que han alcanzado ya un liderazgo
mundial en sus áreas.
•• Construir y mantener el liderazgo mundial en un nú-
mero selectos de departamentos en las siguientes áreas:
humanidades y artes; ciencias para la vida y ciencias para
la agricultura; ciencias físicas e ingeniería social; ciencias
sociales y programas y escuelas de profesionales.
•• Fortalecer el apoyo y el reconocimiento de áreas interdis-
ciplinarias clave, mientras se asegura la excelencia en las
disciplina.
•• Mejorar significativamente los servicios de administración
y los apoyos de becas (que incluyen los que provienen del
gobierno, internos a través de una fundación, y fondos de
la industria o del sector privado).
•• Mantener y fortalecer selectivamente en formas de cos-
to-efectividad las infraestructuras principales para la in-
vestigación, la enseñanza y la creatividad, incluyendo en
particular bibliotecas y facilidades compartidas de inves-
tigación.
•• Fomentar colaboraciones mutuamente benéficas entre los
profesores y estudiantes de los programas que se encuentra
192

en Ithaca y los profesores y estudiantes del Colegio de Me-

dicina de Weill Cornell y de los posgrados.

4) Excelencia en compromiso público

•• Hacer del compromiso público una característica distinti-

va de la educación en Cornell.
•• Construir un concepto y una visión unificada para la mi-
sión comprometida de la universidad.
•• Desarrollar rigurosas y sistemáticas evaluaciones para to-
dos los programas de extensión y sus alcances.
•• Fortalecer la conexión pública del compromiso del cam-
pus con la investigación y el fortalecimiento educativo.
•• Promover fuertemente colaboraciones y convenios en-
tre la universidad y el público que se ve afectado por las
acciones de la universidad para que puedan hacer uso de
las fortalezas de la investigación que se realiza (es decir,
hombres de negocios, estudiantes de high school, organi-
zaciones sin fines de lucro, gobierno).

5) Staff de excelencia

•• Dar prioridad para la retención del staff actualmente ca-

lificado en las posiciones más importantes, así como re-
organizar el manejo de las restricciones presupuestarias.
•• Atraer una talentosa y diversa fuerza laboral a Cornell.
•• Ser un empleador ejemplar que abarque todo el espectro
del staff.
 193

•• Proveer la formación y la preparación de nuevas habilida-

des en el staff en diferentes áreas y caminos.
•• Sostener y, donde sea posible, impulsar la flexibilidad en
el lugar de trabajo y en la fuerza de trabajo.
•• Trabajar con la comunidad local para mantener a Ithaca y
al Condado de Tompkins como lugares vibrantes para vivir
y trabajar.

Oceanía: los casos de Nueva Zelanda y Australia

Universidad de Auckland, Nueva Zelanda

Fue fundada en 1833 como campus externo de la Universi-

dad de Nueva Zelanda; en 1961 inició operaciones como uni-
versidad independiente. Se define como una universidad de
investigación; es la única de Nueva Zelanda que ocupa una
posición relevante en los rankings internacionales. Según el
Academic Ranking of World Universities, ocupa una posición
en el rango 151-200, es decir, en un lugar equivalente al de la
unam. Se le considera la universidad de más alto nivel acadé-
mico en Nueva Zelanda.
En números redondos, cuenta con una matrícula total
de 40,000 estudiantes, de los cuales 10,000 se encuentran en
programas de posgrado. Más de 4,000 de sus estudiantes son
internacionales. La cantidad de personal académico y admi-
nistrativo se aproxima a la cifra de 5,000 individuos.
194

Planeación estratégica

En 2013 se aprobó el documento The University of Auckland,

Strategic Plan 2013–2020, el cual integra políticas, estrategias,
objetivos y metas de la Universidad en el periodo indicado.
La presentación del documento está centrada en la defini-
ción de objetivos y tareas para alcanzarlos en torno a las dis-
tintas comunidades y áreas de actividad de la Universidad.

Misión

Ésta es definida de manera simple, como un enunciado di-

recto de propósito general: “Ser una universidad de investi-
gación internacional, reconocida por su excelencia en la en-
señanza, el aprendizaje, la investigación, el trabajo creativo y
la administración, por la importancia de sus contribuciones
al avance del conocimiento, y por su compromiso de servi-
cio con las comunidades locales, nacionales e internaciona-
les”.
Complementan esta visión un conjunto de “aspiracio-
nes” también enunciadas en el documento:

•• Ser una comunidad con personal académico y profesional

muy calificado y adecuadamente apoyado.
•• Atraer estudiantes de alto potencial académico y brindar-
les una experiencia universitaria excepcional, para que se
conviertan en graduados exitosos y ex alumnos leales.
 195

•• Que la sociedad reciba beneficios mediante la realización

y la aplicación de investigaciones de la más alta calidad.
•• Que el pueblo Maorí sea beneficiado por la acción de la
Universidad. Inspirar las relaciones de la Universidad con
la comunidad maorí según el espíritu del Tratado de Wai-
tangi.
•• Desarrollar colaboración con organizaciones clave y comu-
nidades académicas de niveles nacional e internacional.
•• Cumplir con nuestros valores fundamentales y seguir sien-
do autónomos. Lograr ser una organización plenamente
sostenible.
•• Ser una universidad pública de prestigio mundial que ope-
ra en Nueva Zelanda. Ser una institución líder en la región
de Asia/Pacífico.

De las “aspiraciones” se derivan los objetivos y las tareas crí-

ticas para alcanzarlos:

Personal universitario bien acompañado y apoyado

Objetivo 1: Lograr un ambiente de trabajo caracterizado

por un compromiso con expectativas claras, desarrollar el
potencial de los trabajadores, establecer una política de
inclusión. Recompensar el adecuado desempeño de las
tareas.
196

Algunas acciones:
•• Prácticas de empleo innovadoras para reclutar y re-
tener personal académico y profesional de alto des-
empeño.
•• Establecer una reputación como un lugar de em-
pleo que refleja y da señales de nuestro compromi-
so con la equidad en el trabajo.
•• Asegurar que todo el personal tenga expectativas
de desempeño claras y alineadas a sus funciones
y carreras.
•• Asegurar que el personal tenga un desempeño efi-
caz, que se reconoce y recompensa.
•• Garantizar que el ambiente de trabajo es suficiente-
mente flexible para dar cabida a las diversas condi-
ciones personales de los trabajadores y para apoyar
el alto rendimiento.
•• Desarrollar capacidades del personal para trabajar
exitosamente en un entorno multicultural.

Objetivo 2. Mejorar de manera continua las condiciones

de trabajo del personal y reconocer sus logros

Algunas acciones:
•• Recabar información sobre el clima y las condicio-
nes laborales a través de encuestas continuas.
•• Asegurarse de que la comunicación con el personal
opera sobre una base bidireccional y alienta la par-
ticipación del personal en la toma de decisiones.
 197

•• Premiar la gestión adecuada y el desempeño extraor-

dinario.
•• Mejorar la inducción del nuevo personal.

Objetivo 3. Lograr un ambiente de trabajo en que se desa-

rrollan y estimulan liderazgos

Algunas acciones:
•• Desarrollar una comprensión clara de las expectati-
vas de liderazgo en todos los niveles en la Univer-
sidad.
•• Tomar en cuenta la capacidad de liderazgo en la con-
tratación y la promoción del personal
•• Determinar necesidades de desarrollo profesional
con enfoque de liderazgo.
•• Asegurar que los logros de liderazgo (dentro y fue-
ra de la Universidad) se reconocen y recompensan.

Estudiantes capaces, graduados exitosos y ex alumnos

Objetivo 4. Lograr que un cuerpo estudiantil con diversi-

dad (social) y alto potencial académico

Algunas acciones:
•• Asegurar la identificación del potencial académico
de los estudiantes.
•• Asegurar que los procesos de promoción de la Uni-
versidad sean los más adecuados.
198

•• Asegurar que la Universidad ofrece un ambiente

académico y extracurricular adecuado al alto des-
empeño.
•• Identificar a estudiantes con problemas académi-
cos para que la Universidad les brinde el apoyo ade-
cuado en el momento oportuno.

Objetivo 5. Lograr un crecimiento de al menos 1% anual

de estudiantes internacionales.

Algunas acciones:
•• Mejorar la posición de la Universidad en los rankings
internacionales.
•• Tener programas de posgrado de competencia in-
ternacional.
•• Hacer que cada facultad defina con precisión el
tipo de estudiante que se espera.

Objetivo 6. Incrementar notablemente el número de es-

tudiantes en maestrías, maestrías de investigación y doc-
torados. Incrementar la tasa de titulación en posgrado

Algunas acciones:
•• Mejorar los procesos de tutoría para maximizar la
calidad de la supervisión y la probabilidad de éxito
escolar.
•• Apoyar a los estudiantes de postgrado de investi-
gación (por ejemplo a través de becas y recursos de
 199

investigación) para asegurarse de que completen su

programas dentro del tiempo asignado.

Objetivo 7. Lograr un alto nivel de calidad del aprendizaje

que maximice las oportunidades para todos los estudian-
tes de obtener la mejor formación posible.

Algunas acciones:
•• Asegurar que contamos con perfiles de egreso que
establecen claramente los atributos deseados de los
graduados y el valor que los estudiantes obtendrán
a partir de sus estudios.
•• Asegurar que los programas de estudios reflejen
los perfiles de egreso pertinentes y ofrecer progra-
mas de alta calidad que cumplen estándares nacio-
nales e internacionales.
•• Promover la innovación en investigaciones educa-
tivas sobre aprovechamiento y retención escolares.
•• Enriquecer la enseñanza mediante la elaboración
las mejores prácticas internacionales en el uso de
las nuevas tecnologías.

Objetivo 8. Lograr una experiencia extracurricular distin-

tivita y de alta calidad, que enriquece el valor de la expe-
riencia escolar.

Algunas acciones:
•• Fomentar los eventos y actividades que involucran
a los estudiantes en la vida del campus, y en las ca-
200

racterísticas culturales únicas de Auckland, Nueva

Zelanda y el Pacífico.
•• Identificar y responder a necesidades específicas
de los estudiantes, sobre todo en favor de avanzar
en la construcción de un entorno multicultural.
•• Apoyar a los estudiantes en la búsqueda de opcio-
nes de actividad al egreso de la Universidad

Una investigación de calidad con beneficio social

Objetivo 9. Asegurar que la calidad de la investigación y la

productividad académica son atributos clave en la contra-
tación y promoción del personal académico.

Algunas acciones:
•• Invertir en actividades de desarrollo profesional para
mejorar la cantidad y la calidad de la investigación.
•• Asegurar que la importancia de maximizar el im-
pacto de la investigación es un valor compartido en
la comunidad académica.
•• Apoyar y premiar el alto desempeño en investiga-
ción, en especial la producción de alto impacto in-
ternacional.
•• Asegurar que la infraestructura es la apropiada para
la investigación de alto nivel académico.
••
Objetivo 10. Lograr que la diseminación de los productos
de investigación consigue un alto impacto y reconocimien-
to académicos en Nueva Zelanda y el resto del mundo.
 201

Algunas acciones:
•• Asegurar que todos los programas de posgrado es-
tán siendo liderados por personal académico activo
en investigación.
•• Facilitar la integración de grupos académicos inter-
disciplinarios.
•• Apoyar la integración de grupos académicos trans-
nacionales.
•• Facilitar la difusión de resultados de investigación.
•• Mejorar los sistemas para maximizar la aplicación
de la investigación generada en la Universidad.
•• Participar de forma proactiva con socios clave de la
industria para asegurar que maximizamos oportu-
nidades de vinculación.
•• Revisar periódicamente las tendencias del sector y
las necesidades de investigación y la capacidad de
la Universidad para responder a ellos.
•• Aprovechar oportunidades para la comercializa-
ción de resultados de investigación aplicada, en
particular a través de la obtención de patentes.

Otros temas

Además de las acciones para mejorar las funciones de docen-

cia e investigación, así como las condiciones de actividad de
alumnos, profesores e investigadores, el Plan incluye varios
capítulos relativos a la proyección social de la Universidad
(en concreto con el pueblo Maorí), los vínculos con empresas,
202

agencias de gobierno y organizaciones sociales, y por último

las acciones que se sugieren para alcanzar un escenario de
sustentabilidad financiera y autonomía económica.

Al final del Plan se establece la siguiente meta:

Que la Universidad se ubique en la primera mitad superior
del grupo líder de universidades de Australia, Gran Bretaña
y Canadá.

Universidad de Melbourne

La Universidad de Melbourne es una de las más antiguas de

Australia: se fundó en 1853, tres años después que la prime-
ra universidad australiana, la Universidad de Sidney. En la
actualidad es la tercera universidad pública australiana en
términos de la población estudiantil que atiende (luego de
la Universidad Nacional de Australia y la Universidad de Sid-
ney). Su matrícula total asciende a 47 mil estudiantes, apro-
ximadamente, de los cuales más de quince mil se encuentran
en estudios de posgrado, de los cuales más de tres mil en pro-
gramas de doctorado. El número de académicos (profesores-
investigadores), la mayor parte de tiempo completo, supera
la cifra de cuatro mil.
Por otra parte, se reconoce como la principal universi-
dad australiana por la calidad de los estudios de posgrado que
ofrece y en función de su producción de investigación.
Se define como una universidad pública aunque, al igual
que en el resto de las universidades públicas de Australia, el
 203

sistema de pago de inscripción y colegiaturas fue reimplanta-

do en 1989 mediante el programa nacional denominado Hig-
her Education Contribution Scheme (hecs). Recientemente
el hecs fue sustituido por un programa denominado Higher
Education Loan Programme (help). Ambos programas se ba-
san en sistemas de créditos estudiantiles.
En el año 2008 se llevó a cabo una reforma académica
de amplio alcance. Hasta ese momento la Universidad de
Melbourne ofrecía más de noventa programas de pregrado
(licenciatura), generalmente de cuatro años de duración, en
una gran diversidad de áreas profesionales. La Universidad
tomó la decisión de sustituir ese esquema por un modelo cu-
rricular basado en sólo seis áreas (bachilleratos), de tres años
de duración, a cuya conclusión los estudiantes pueden optar
por obtener título profesional (con un año más de prepara-
ción) o bien emprender estudios de posgrado. En la actuali-
dad los bachilleratos que se ofrecen son nueve: Agricultura,
Artes, Biomedicina, Comercio, Ciencias del Ambiente, Bellas
Artes, Música, Salud Dental y Ciencias. A esta renovación cu-
rricular se le denomina el Modelo Melbourne.
Según el Academic Ranking of World Universities (arwu),
que pondera principalmente las capacidades de producción
científica de las universidades, la Universidad de Melbourne
ocupa la primera posición entre las universidades australianas
y el lugar 54 en la escala mundial.
204

Planeación estratégica

El documento “The University Plan 2011-2014” se plantea en

continuidad del plan estratégico formulado en 2005 y revi-
sado tras la renovación curricular de 2008. En particular se
propone especificar las características de la denominada “Es-
trategia de desarrollo” (Growing Esteem Strategy) aprobada
por las autoridades en 2010.
El Plan establece una visión general de la Universidad
hacia el futuro, y propone visiones y estrategias específicas
para las tres funciones académicas de la institución: investi-
gación, docencia y vinculación. La tercera función se formula
en términos de “engagement”, es decir “compromiso social”.
205
206

Visión

En términos generales, la estrategia de planeación estableci-

da se orienta a definir las condiciones para generar una diná-
mica de “triple hélice”, es decir, articular las tareas de inves-
tigación, formación y vinculación con los entornos regional,
nacional y global.
Los objetivos estratégicos de alcance más general son:

•• Investigación: producir investigación competitiva a nivel

mundial.
•• Docencia: ofrecer estudios de grado y posgrado competiti-
vos a nivel internacional.
•• Compromiso: brindar respuestas, a través de las funcio-
nes de investigación y docencia, y mediante iniciativas de
vinculación con los sectores público y privado, a los pro-
blemas económicos, sociales y ambientales de mayor tras-
cendencia local, nacional y mundial.

Se indica en el documento que el reto central es “ser firme en

los principios, pero flexible sobre los medios para lograr los
resultados que se espera”. También señala que aunque la lógi-
ca de los rankings internacionales es centrarse principalmen-
te en la investigación, Melbourne ha decidido poner un énfa-
sis igual en la función docente y en las tareas de vinculación.
Además, se indica que la Universidad continuará hon-
rando se compromiso de “defender los valores académicos de
la libertad intelectual, honestidad, transparencia y rigor”.
 207

En el apartado de visión, se señala que Melbourne refren-

da su condición de institución de carácter y espíritu público, y
por lo tanto señala su intención de “hacer que la investigación
y el aprendizaje sirvan a fines públicos. Lo que incluye abor-
dar problemas de investigación de la sociedad y producir gra-
duados preparados para la responsabilidad y el compromiso
con la industria y las comunidades.”
La Universidad se propone ampliar sus nexos internacio-
nales para constituirse no sólo en un referente mundial sino
en una institución “auténticamente internacional”. Ello im-
plica incrementar sus capacidades para atender la creciente
demanda de estudiantes de otros países, colaborar en inicia-
tivas internacionales de investigación, docencia y extensión,
así como adoptar un enfoque de trabajo académico sensible
a los principales problemas, retos y riesgos del entorno mun-
dial.
Se indica, por último, que “Melbourne continuará siendo
una institución que no sobresale solamente en investigación,
sino en llevar las ideas a la vida y en extender los beneficios
del trabajo del conocimiento para la formación de sus estu-
diantes y para la sociedad en su conjunto.”

Estrategia de investigación

Se propone el siguiente objetivo estratégico: La Universidad

desarrollará un compromiso de nivel mundial que responda a
las grandes transformaciones sociales y económicas, así como
a los acuciantes desafíos ambientales.
208

Se hace notar que, tradicionalmente, “la investigación ha

sido llevada a cabo por académicos o grupos de académicos
individuales dentro de la misma disciplina. Pero la naturale-
za de la investigación está cambiando. La investigación está
siendo impulsada cada vez más por preguntas que requieren
enfoques interdisciplinarios”. Por lo tanto, se establece el
reto de lograr un fuerte y sostenido enfoque interdisciplina-
rio en la práctica de investigación.
Por otra parte, para cumplir con el compromiso de afron-
tar, desde la investigación, los retos globales, se propone que
la Universidad aproveche la fuerza, la amplitud y la profun-
didad de sus capacidades de investigación y de difusión para
conectarse de manera más efectiva con el mundo académico.
Se trata de “establecer nuevas alianzas y mecanismos de co-
laboración con instituciones de distintos países para acelerar
nuestros descubrimientos.”
Con esa visión, se plantean los siguientes objetivos es-
tratégicos:

•• Ser una universidad reconocida internacionalmente por

llevar a cabo investigación intensiva y de excelencia en una
amplia gama de disciplinas.
•• Alentar, facilitar y apoyar colaboraciones con grupos e ins-
tituciones de investigación para beneficio mutuo.
•• Ser una universidad reconocida por encauzar la investiga-
ción a la solución de los grandes retos globales, y por ser
capaz de demostrar el impacto de nuestros esfuerzos de
investigación.
 209

•• Ser un destino muy deseable para estudiantes de alto des-

empeño tanto de Australia como de otros países, propor-
cionando la formación para la investigación de la más alta
calidad.
•• Contar con una infraestructura de investigación de clase
mundial.
•• Atraer a la Universidad a investigadores internacionalmen-
te reconocidos por la calidad de su trabajo y por su produc-
tividad académica.

Para el 2015 el Plan propone alcanzar un escenario con las

siguientes características:

•• La Universidad es la mejor calificada con los indicadores

nacionales de excelencia en investigación e impacto.
•• La Universidad está mejor clasificada a nivel internacional
por su producción en investigación.
•• A través de asociaciones clave con pares internacionales,
y con la industria nacional e internacional, la Universidad
ha conseguido maximizar el impacto global de sus tareas
de investigación.

Estrategia de docencia

La Universidad de Melbourne se propone afianzar y mejorar

los mecanismos que aseguren que brindan atención a una
población escolar diversa. Para ello se plantean los siguientes
objetivos estratégicos:
210

•• Garantizar que el programa Access Melbourne logre cap-

tar a un contingente estudiantil socialmente diverso, aun-
que con potencial para cursar estudios profesionales y de
posgrado.
•• Apoyar el logro de todos los estudiantes con independen-
cia de sus antecedentes étnicos, sociales o académicos.
•• Continuar con la realización de proyectos de investigación
aplicada para reducir al mínimo la representación (étnica
y social) insuficiente.

Una segunda área prioritaria de la planeación de la función

docente consiste en asegurar el desarrollo del Modelo Mel-
bourne de curriculum adoptado en 2008. A tal efecto se pro-
pone un esquema de seguimiento que brinde información
sobre la calidad de la formación de los estudiantes en el nue-
vo plan de pregrado y que permita comparar con objetividad
a los egresados del nuevo plan de estudios con otros estu-
diantes universitarios en Australia y también con los de otros
países. Se trata de implantar un sistema de monitoreo que,
en su caso, permita mejorar o ajustar la propuesta en curso.
En la sección correspondiente a la estrategia de docencia
se enfatiza que el centro de toda la acción docente debe re-
caer en los estudiantes y sus aprendizajes. Para ello, además
de mejorar la enseñanza mediante los mejores profesores y
planes y programas de estudios, se debe atender a las áreas
de bienestar estudiantil de la Universidad, es decir, los servi-
cios a los estudiantes, incluyendo actividades de recreación,
cultura y deporte.
 211

Del mismo modo se apunta a la conveniencia de aprove-

char las altas capacidades de investigación de la Universidad
(infraestructura y personal académico) para orientar vocacio-
nes de los estudiantes de pregrado hacia las tareas de inves-
tigación.
Por último, se propone el siguiente escenario al 2015
como evidencia de avance de la estrategia docente:

•• Lograr una proporción 50/50 entre la matrícula de pregra-

do y posgrado, y que al menos el 10% de los estudiantes
de posgrado estén en programas de Research Higher De-
gree (rhd), es decir, en doctorados de investigación.
•• Lograr un incremento anual de 10% de estudiantes de bajos
ingresos que consiguen terminar sus estudios de pregrado.
•• Incrementar la diversidad socioeconómica y étnica del es-
tudiantado.
•• Atraer un mayor número de estudiantes internacionales
de alta capacidad académica.

Estrategia de compromiso (engagement)

La estrategia de vinculación y compromiso social de la Uni-

versidad se basa en los siguientes principios prácticos de ca-
rácter general:

•• Integrar la agenda de compromiso en toda la Universidad,

brindarle recursos financieros y generar medios para su
212

seguimiento sistemático, regular y objetivo. Establecer los

indicadores que den evidencia de los avances de la estra-
tegia.
•• Establecer asociaciones estratégicas con organismos públi-
cos y privados. Debatir asuntos de interés público. Generar
medios para que el conocimiento generado por la Universi-
dad alcance a los interesados y al público en general.
•• Formar y atraer personal capacitado en tareas de exten-
sión y difusión universitarias.
•• Aumentar la comprensión social sobre el papel y las tareas
de la Universidad.
•• Involucrar a los alumnos y simpatizantes en todo el mun-
do en una variedad de roles y actividades orientados a la
extensión social de los bienes universitarios (productos de
investigación, actividades docentes, difusión de la cultura).

En este renglón (la tercera función universitaria), Melbourne

se propone alcanzar el siguiente escenario al 2015:

•• El personal (académico, directivo y administrativo) se sien-

te capaz de contribuir ampliamente para que la Universidad
avance en su visión de tener interacciones significativas en-
tre la academia y la sociedad, lo que incluye vinculación
con el sector productivo, programas públicos, actividades
internacionales de extensión y difusión.
•• Los ex alumnos y la comunidad externa comprenden y se
sientes involucrados y comprometidos con la misión de
compromiso social de la Universidad.
 213

•• Los recursos involucrados en la función de compromiso

(ingresos y egresos) deben alcanzar el triple de los ejerci-
dos y captados en 2009.

Otros aspectos del Plan

Aunque el núcleo de la planeación estratégica de la Universi-

dad de Melbourne radica en la mejora de la calidad de la inves-
tigación, la docencia y la vinculación, el Plan incluye otros as-
pectos relacionados con la gestión universitaria, en particular:

a) El programa de internacionalización. Se busca dar priori-

dad a la proyección internacional de la institución median-
te estrategias para el acceso de estudiantes internacionales
de grado y pregrado; la participación en proyectos, progra-
mas y alianzas de investigación de alcance internacional;
y la participación en iniciativas internacionales sobre la
responsabilidad social universitaria.
b) El programa denominado “The University of Melbourne
Reconciliation Action Plan”, a través del cual se busca dar
condiciones preferenciales a la población indígena austra-
liana. Los objetivos son que un mayor número de jóvenes
de las etnias originales tenga acceso a los estudios de gra-
do y posgrado, que en la Universidad tengan presencia
académicos y personal de otras funciones con este origen,
y abrir un amplio programa de vinculación y difusión de
la cultura con perspectiva étnica.
214

c) Mejorar las capacidades financieras de la Universidad para

alcanzar un escenario de plena sustentabilidad económica.
Mejorar los programas de formación de líderes y gestores.
Mejorar los programas de compromiso de la Universidad
con la sustentabilidad ambiental (ahorro de energía, reci-
clamiento, uso eficiente de recursos, entre otros aspectos).
Mejorar las condiciones laborales de los planteles académi-
co y administrativo.

México y América Latina

A partir de los años ochenta del siglo xxi, las universidades

latinoamericanas se vieron sujetas al accionar de fuerzas y
demandas contrapuestas. Por un lado, la crisis económica y
los subsiguientes programas de ajuste coartaron las posibi-
lidades de un financiamiento público extensivo, pero por el
otro la restauración democrática abrió espacio para la recu-
peración de las instituciones universitarias por parte de las
comunidades académicas, al mismo tiempo que suscitó nue-
vas expectativas sociales hacia las mismas. En algunos países
(sobresalen los casos de Argentina y Uruguay), la ampliación
de la matrícula de educación superior fue considerada como
prioridad en la oferta política de los nuevos gobiernos, y a
través de medidas de acceso irrestricto en muy corto plazo la
cifra de estudiantes se multiplicó hasta alcanzar niveles sin
precedente. Otros casos en que se logró incrementar sosteni-
damente la dinámica de crecimiento son Colombia, Perú, Bo-
livia y Chile, y más recientemente México, Venezuela y Brasil.
 215

Aun cuando los procesos de crisis económica y transi-

ción democrática alcanzaron perfiles regionales, los datos
diferenciales de crecimiento de la matrícula superior hablan
de una cierta heterogeneidad en las estrategias para el de-
sarrollo de la enseñanza universitaria, no obstante lo cual
algunos rasgos se dibujan como pautas de convergencia, en
particular aquellos que atañen a la gestión del sistema como
tal. Las dificultades de recuperar el crecimiento económico,
así como las pautas de política económica que ordenaron el
enfrentamiento de los ciclos, repercutieron en los sistemas
de enseñanza superior, dando lugar a una serie de tendencias
disruptivas del casi monopolio que el Estado ejercía sobre la
oferta universitaria. Las dificultades para sostener el ritmo
de crecimiento que exigía la demanda se enfrentaron a través
de la liberalización del mercado de los estudios superiores, al
permitir a la iniciativa privada ampliar su participación en el
sector. Este fenómeno ocurrió en forma concomitante a los
procesos de especialización y diversificación en curso dentro
de los sistemas de enseñanza superior, de modo tal que:

a) En algunos casos la especialización ocurrió por medio del

fortalecimiento de determinados grupos de carreras o
áreas dentro de las propias universidades o vía la creación
de establecimientos con una oferta educativa precisa. A
través de esta pauta de desarrollo, los sistemas educati-
vos superiores tendieron a diferenciarse internamente a
través de su oferta disciplinaria: escuelas de ingeniería y
tecnologías, institutos superiores de enseñanza normal,
establecimientos especializados en disciplinas de la salud,
216

escuelas superiores de comercio, administración y nego-

cios, e incluso por rama de actividad profesional específi-
ca: escuelas superiores de enfermería, de informática, de
negocios, de artes aplicadas, entre otras.
b) Del mismo modo, algunos establecimientos universita-
rios privados tendieron a especializar su oferta –o fueron
creados a tal efecto– bajo la forma de escuelas de élite en
el doble sentido de la expresión: con enseñanza de calidad
y adecuada a los requerimientos del sector moderno de la
economía.
c) Asimismo se afianzó el denominado sector “no univer-
sitario”, esto es, el conglomerado de escuelas superiores
orientadas a satisfacer la demanda que las universidades
públicas no estaban en condiciones de absorber –por pro-
blemas de cupo– o que no podían solventar los costos del
segmento privado elitista. A partir de los años noventa,
prácticamente en toda la zona latinoamericana prolife-
raron estos establecimientos con mínima supervisión y
evaluación de parte de las instancias educativas guberna-
mentales.

Además de la reestructuración derivada de los procesos de

diversificación, especialización y segmentación social de las
universidades, una de las transformaciones más distintivas
del período tuvo lugar en el plano de la cultura organizacio-
nal, cuyo rasgo central está representado por el pasaje de las
formas convencionales de planeación por objetivos hacia fór-
mulas de programación fundadas en evaluaciones ex-post.
Paulatinamente, la cultura de la evaluación se fue adueñando
 217

del espacio en que opera la gestión de las universidades. En la

primera década de este siglo los procesos de evaluación llega-
rían a desempeñar un papel de primer orden en la promoción
de niveles de desempeño y productividad considerados como
deseables, y se aplicarían tanto a los establecimientos como a
las distintas comunidades que conducen la vida universitaria
y participan en ella. La evaluación cobró este sentido al ser
vinculada con los procesos de asignación presupuestal en sus
varios niveles: asignación de fondos para las instituciones,
los proyectos y programas, las becas, incentivos y salarios,
entre otros.
La diferenciación intra-sistémica, acentuada por el pro-
ceso de privatización, se desarrolló gradualmente a lo largo
de la última década, primero en Brasil y Chile y después en
Venezuela y Colombia, y al final de la década se manifestó
como una pauta dominante, que al cabo sería adoptada por
la mayor parte de los países de la región. No obstante que
la liberalización de la oferta representó una significativa po-
sibilidad para que los sistemas pudieran dar respuesta a las
crecientes demandas de la juventud latinoamericana, pronto
se comenzaron a advertir problemas de saturación, creden-
cialismo y sobre todo deficiencias en la calidad de la educa-
ción, por lo cual el tema del control de calidad (supervisión
de establecimientos, rendimiento de cuentas, acreditación de
egresados, entre otros) surgirá con toda insistencia.
En el plano de la relación entre oferta y demanda univer-
sitarias, la tendencia que se dibuja corresponde a una mayor
concentración en torno a las carreras asociadas al sector de
los servicios y sobre las profesiones típicas del empleo asala-
218

riado. En contraposición, se advierte una tendencia negativa

en el desarrollo de la matrícula de las profesiones liberales y
las carreras de ciencia básica y ciencias sociales. En el área de
carreras tecnológicas la pauta es muy similar: las preferencias
se orientan hacia las áreas de tecnología “suave” (sobre todo
ingeniería electrónica e informática) en desmedro de las tec-
nologías “duras” (civil, mecánica, eléctrica, etc.), y del mismo
modo se abren paso planes de estudio en tecnologías de ser-
vicio. Desde luego, este fenómeno sigue de cerca los proce-
sos de cambio del modelo de desarrollo y las transiciones del
mercado laboral en el cual la preeminencia de los servicios –o
tercerización económica– denota la significativa pérdida de
presencia de los sectores primario e industrial en la estructu-
ra del producto interno bruto.
Sin embargo, al mismo tiempo que las preferencias vo-
cacionales de los estudiantes se han orientado hacia la renta-
bilidad inmediata de la formación profesional en el mercado
de trabajo, las universidades públicas fueron consolidando
sus estructuras de investigación y posgrado. Parte de este
fenómeno es explicable como fructificación de los procesos
de reforma académica emprendidos desde los años noven-
ta, por la profesionalización académica y por el papel casi
monopólico que desempeñan las universidades públicas la-
tinoamericanas en los procesos de desarrollo científico de la
región. Pero, además, este proceso fue apoyado por la acción
de organismos nacionales coordinadores y gestores de finan-
ciamientos a proyectos de ciencia y tecnología.
En suma, para las universidades latinoamericanas la épo-
ca reciente ha sido una un escenario de intersección en que las
 219

presiones de la demanda social, las posibilidades abiertas por

la democratización, las restricciones financieras planteadas
por la reforma del Estado y las señales indicadas por la trans-
formación de la educación superior en el mundo desarrollado,
modelaron un perfil de cambios en el que sobresalen las ten-
dencias de diferenciación de ofertas, multiplicación de funcio-
nes y tareas, redefinición de las relaciones Estado-universidad,
y replanteamiento de las relaciones universidad-sociedad.
En parte el período se significa por la consolidación de
tendencias de la historia reciente de los países de la región,
pero también en buena medida por el replanteo de las so-
luciones experimentadas y la búsqueda de respuestas a los
desafíos que aparecen en el panorama. En la definición de
una nueva agenda de cambios, la presencia de organismos
internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interame-
ricano de Desarrollo, y en el caso mexicano, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), está
desempeñando un papel sin duda relevante. Más allá de los
efectos objetivos que estén registrándose por efecto de la
aplicación de las recomendaciones de estos organismos, los
cuales, dicho sea de paso, es necesario evaluar en sus dimen-
siones y alcances reales, parece apuntarse un nuevo patrón
de convergencia de modelos de desarrollo universitario, que
se significa por procesos como: el apuntalamiento del sector
de formación tecnológica superior, la vinculación de las ins-
tituciones de enseñanza superior con empresas y gobierno,
la participación cada vez más reducida del Estado en el pa-
trocinio de las universidades públicas, y la generalización de
procesos de evaluación y rendición de cuentas. A ello cabe
220

añadir los cambios normativos en el ámbito de la educación

superior en cada realidad nacional.
Ahora bien, al mismo tiempo que las universidades co-
mienzan a operar en un marco de recursos limitados, lo cual
sin duda implica la ruptura de ciertas inercias y más cuida-
dosas programación y distribución del gasto, encaran el de-
safío de cumplir un papel clave en la formación de sujetos y
cuadros capaces de actuar dentro de un nuevo escenario de
competencia, saberes y destrezas. A la orden del día está la re-
forma académica que haga posible la formación permanente
y la actualización de los profesionales, así como la renovación
de la tercera función académica de la universidad: difusión de
la cultura, y extensión social de los resultados y productos de
la investigación universitaria.
El conjunto de los elementos y tendencias del contex-
to descrito explican el generalizado e importante despliegue
de fórmulas de planeación, de distinto alcance (nacional,
regional, local e institucional) que han buscado modular los
procesos de cambio universitario. Si bien en el plano latinoa-
mericano existen antecedentes relevantes desde los sesenta,
en la última década se verifica una clara ruptura de modelos
de planeación basados exclusivamente en la programación
de acciones mediante la definición de objetivos y metas, a
modelos de corte estratégico, en que el núcleo del ejercicio de
planeación se concentra en la definición de procesos trans-
formativos y pautas de cambio. Hay que señalar, no obstante,
que esta transición si bien se percibe con claridad al contras-
tar ejemplos de planes de desarrollo universitario, es toda-
vía un proceso inacabado, pues la mayoría de los planes de
 221

desarrollo institucional son una combinación de elementos

propios del paradigma estratégico, con metodologías conven-
cionales de planeación.
También conviene apuntar que dicha transformación se
enmarca dentro de procesos nacionales, ciertamente de al-
cance regional, de modernización de las administraciones pú-
blicas. Los formatos, estructuras y fórmulas de operación de la
planificación de alcances nacional y local ha tendido hacia los
esquemas de planeación estratégica instituidos, primero, en
los países de mayor desarrollo (Norteamérica y Europa, princi-
palmente) a partir de los años noventa. En ese sentido, ocurre
una relación de congruencia, aunque no siempre una estruc-
tura de integración completa, entre los marcos de planeación
gubernamentales y los planes de desarrollo institucionales.
Una razón de fondo que explica este último fenómeno radica
en el valor que dan las instituciones al régimen de autonomía
del Estado que, con distintas variantes, es un rasgo generali-
zado en el panorama universitario latinoamericano.
En el presente, la complejidad del escenario internacio-
nal y las también complejas demandas del entorno regional
proponen a la universidad pública grandes retos que se iden-
tifican desde el ámbito de la planeación institucional. Como
son: contribuir a que los países cuenten con las capacidades
científicas y tecnológicas suficientes para competir en una
economía mundial globalizada; generar los cuadros profesio-
nales y técnicos que la renovación de las estructuras de pro-
ducción y servicios del país está requiriendo; participar en el
debate sobre temas que son cruciales para definir las opciones
de política económica, de modelo de desarrollo social, de go-
222

bierno y participación ciudadana, entre otros. También se de-

finen las nuevas responsabilidades de la universidad latinoa-
mericana del presente en favor de anticipar y apoyar procesos
de cambio en aspectos tales como la dinámica poblacional, el
empleo, la distribución de los servicios de salud y educación,
la impartición de justicia y el respeto a los derechos huma-
nos, la preservación del medio ambiente y el patrimonio cul-
tural nacional, por citar algunos ejemplos.
Estas exigencias requieren que la universidad cuente con
los recursos, instrumentos y espacios que le permitan cam-
biar y renovarse en forma continua, pero también organiza-
da y sistemáticamente: conservar el rigor, la originalidad y la
inteligibilidad en la producción de conocimiento, así como la
especialización y la capacidad en la formaciones profesional
y ciudadana. Desde este ángulo se plantea que preservar la
misión institucional y cumplir con los compromisos que se
establecen sólo es posible con una vigorosa y fortalecida vida
académica, que ofrezca garantía sobre las destrezas y com-
petencias que adquieren sus alumnos y sobre su trabajo de
investigación. De esta manera, la universidad tiene que darse
una organización que le permita, al mismo tiempo, incorpo-
rar los avances científicos y satisfacer las necesidades que im-
plican los procesos de cambio social. En el terreno docente,
esta idea se traduce en la obligación universitaria de propor-
cionar una formación que permita procesos de adaptación
permanente a las exigencias que imperan en el mundo del
trabajo y acordes con los avances de la ciencia, la tecnología y
el pensamiento crítico sobre la sociedad y la cultura. Además,
está comprometida en procesos de formación permanente y
 223

actualización de su planta académica, así como con la educa-

ción continua de sus egresados.

El caso de México

Las transformaciones que se han escenificado en el sistema

de universidades de México han abarcado múltiples y diver-
sos procesos. En lo esencial, la educación superior ha estado
inmersa en una serie de reformas que han respondido a la
intención modernizadora de los sucesivos gobiernos nacio-
nales desde la década de los noventa. Dicha intencionalidad
no ha sido lineal y coherente, por el contrario, se trata de un
proceso que ha sumado propuestas diversas y con frecuen-
cia desarticuladas entre sí. No obstante la persistencia de li-
neamientos políticos de similar enunciación a lo largo de los
últimos tres sexenios, un análisis más detenido acerca de las
estrategias efectivamente implementadas y sobre los énfasis
colocados en cada gobierno sobre la política de moderniza-
ción hace evidente un patrón de ensayo y error, más que la
continuidad de un proyecto fincado en bases conceptuales y
políticas estables.
Entre los rasgos de cambio de mayor amplitud destacan
los siguientes:

1. Crecimiento de la cobertura de la demanda potencial. Del

20% al 30% entre el año 2000 y el presente.
2. Recomposición de la matrícula del ses público. En el seg-
mento público, la dinámica de expansión se ha derivado
224

tanto del crecimiento del sector tecnológico universitario

como de procesos de ampliación de matrícula en las uni-
versidades públicas de los estados.
3. Mayor presencia del sector privado en la oferta educativa
superior. Durante los noventa la presencia del sector pri-
vado en la oferta de educación superior alcanzó dimen-
siones notables, no obstante a partir de la segunda mitad
de la primera década del siglo xxi se ha mantenido la pro-
porción de 70/30 entre los segmentos público y privado
del sistema. Además de expandirse, el sistema privado
ha desarrollado el tipo de tendencias de diferenciación y
especialización apuntadas para la región latinoamericana
en su conjunto.
4. Reforzamiento del proceso de descentralización de la ofer-
ta y la compensación del rezago histórico en las entidades
federativas más atrasadas.
5. Mayor concentración de la demanda escolar en las áreas y
carreras profesionales asociadas con los servicios. Como
tendencia general, la matrícula del ses ha disminuido en
las áreas de ciencias agropecuarias y ciencias de la salud.
En cambio, las áreas de ciencias sociales y disciplinas
tecnológicas han mantenido una viva dinámica de creci-
miento.
6. Crecimiento del posgrado. En los últimos diez años la
matrícula de este nivel prácticamente se ha duplicado. La
formación de nivel maestría es la que ha cobrado la más
intensa dinámica de crecimiento, y dentro de ella la parti-
cipación de la oferta privada es notable.
 225

7. Equilibrio de la proporción de hombres y mujeres en las

licenciaturas universitarias.

Junto con estos cambios, el sistema ha escenificado el plan-

teamiento y la aplicación de un nuevo repertorio de instru-
mentos tales como: financiamiento diversificado, evaluación
y acreditación, rendición de cuentas, fortalecimiento de in-
fraestructuras, aseguramiento de la calidad y la vinculación.
Estas líneas de acción se complementan con otros objetivos,
como el crecimiento de la cobertura del sistema educativo
superior y el reforzamiento del perfil académico de la planta
docente.
La preocupación por el logro de mayores niveles de cali-
dad académica ha sido un tema central en las últimas admi-
nistraciones, incluida la actual. En esta perspectiva se aborda
en primer lugar el reto de lograr mayor flexibilidad en los
programas educativos, en la incorporación de una dimensión
integral del conocimiento, en propiciar el aprendizaje conti-
nuo de los estudiantes, en fomentar el desarrollo de la crea-
tividad y el espíritu emprendedor, en promover el manejo de
lenguajes y del pensamiento lógico, y en impulsar la forma-
ción de valores, entre otros aspectos.
Asimismo, se busca que los estudiantes logren una mejor
eficiencia terminal en sus carreras, que mejoren los índices
de retención y que existan diversas opciones de titulación.
Además se ha insistido en conseguir una mayor vinculación
de las carreras con el ámbito social, para lo cual se propone
una revisión permanente de los perfiles de los programas
académicos y su articulación con el ámbito laboral. En el mis-
226

mo sentido, se propone la integración de las funciones uni-

versitarias de docencia, investigación y difusión. En cuanto al
desempeño de los docentes se han planteado los retos de lo-
grar que los profesores cuenten con una formación académi-
ca y pedagógica adecuada, y ampliar y fortalecer los cuerpos
académicos en los diferentes niveles de las instituciones de
educación superior. El objetivo de mejora de la calidad, cuya
vigencia discursiva alcanza ya varias décadas, ha sido instru-
mentado mediante una política que induce a las universida-
des públicas a impulsar innovaciones en sus planes y progra-
mas académicos (en los campos de docencia e investigación).
Así, mediante el financiamiento, el gobierno tiene alcance en
rubros institucionales en los cuales se generan procesos de
innovación. La estrategia continúa el enfoque seguido por la
autoridad gubernamental y la anuies en los últimos veinte
años, en que la sep ha construido un esquema de distribu-
ción de recursos extraordinarios basado en la asignación de
fondos a las instituciones que formulen programas en aspec-
tos como formación de recursos académicos, equipamiento,
y programas de investigación o docencia
Este modelo, complementario del subsidio, se ha refor-
zado en las últimas administraciones mediante el Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi), el cual induce
a las instituciones a formular proyectos de “superación acadé-
mica del profesorado, actualización de contenidos, uso inten-
sivo de tecnología y adopción de enfoques educativos centra-
dos en el aprendizaje”. Una vertiente complementaria de la
estrategia de impulso a la calidad mediante el financiamiento
de proyectos estratégicos y la inducción de mecanismos de
 227

innovación es la política de evaluación y acreditación condu-

cida por el gobierno federal en coordinación con la anuies.
Su propósito es estimular la acreditación de los programas
académicos como forma de demostración del grado de calidad
alcanzado. El esquema se inició en 1991 con la creación de los
Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educa-
ción Superior (ciees), y prosiguió con el establecimiento, a
finales de 2000, del Consejo para la Acreditación de la Educa-
ción Superior, A. C. (Copaes), cuyo propósito consiste en auto-
rizar agencias no gubernamentales de acreditación y coordinar
su trabajo.
El documento Inclusión con responsabilidad social. Ele-
mentos de diagnóstico y propuestas para una nueva generación
de políticas de educación superior, aprobado por la anuies en
2012, sintetiza los principales logros y avances cuantitativos
y cualitativos de la educación superior del país en los últimos
años. Sobre este particular destacan los siguientes datos e
indicadores:

•• En el ciclo escolar 2011-2012 la educación superior del

país alcanzó una matrícula total de 3’550,920, el 90% de
ella en la modalidad escolarizada. En los últimos cinco
años se han generado alrededor de 150,000 nuevas plazas
escolares por año, de las cuales más de 100,000 se encuen-
tran en el sector público. Esta pauta de crecimiento se ha
traducido en una ampliación de la Tasa Bruta de Cober-
tura, en la modalidad escolarizada, del 23.7% en el ciclo
2005-2006, al 29.5% en el ciclo 2011-2012, porcentaje
228

que asciende al 32.8% si se considera también la matrícu-

la no escolarizada.
•• En la actualidad tres cuartas partes de los profesores de
tiempo completo de las ies públicas cuentan con estudios
de posgrado. Tan sólo para las universidades públicas es-
tatales el 49% de los ptc tiene estudios de maestría y es-
pecialidad, y el 40% de doctorado, es decir, 89 de cada cien
ptc tienen posgrado.
•• De 2002 a 2012 los cuerpos académicos reconocidos por
el Promep (en formación, en consolidación o consolida-
dos) pasaron de 2,359 a 3,905, destacando el aumento en
20 veces de los últimos, al pasar de 34 a 663.
•• Más del 80% de los profesores de tiempo completo con
doctorado, y que cuentan con reconocimiento de perfil de-
seable por el Promep, a su vez son miembros del Sistema
Nacional de Investigadores.
•• El número de programas de técnico superior universitario
y de licenciatura universitaria y tecnológica que cuentan
con un reconocimiento de calidad se ha incrementado no-
tablemente en lo última década: pasaron de menos de 300
en 2002 a 3,681 en 2012.
•• Las universidades públicas tienen a más del 90% de su
matrícula en programas reconocidos por su buena calidad.
•• La continuidad del pifi y del Programa de Modernización
de la Educación Superior (Promep), y el establecimiento
de nuevos programas de apoyo a la educación superior, han
estimulado, mediante fondos concursables, la planeación
estratégica en las universidades, la formación y el desarro-
 229

llo de cuerpos académicos de docencia e investigación, y el

desarrollo de proyectos correspondientes a las funciones
académicas de las instituciones.

En contraste con esos logros, el documento citado de anuies

reconoce “aún persisten diversos problemas para dar susten-
tabilidad a los cambios realizados, además de que se conocen
de manera parcial e insuficiente los resultados del aprendiza-
je de los estudiantes y el impacto de los proyectos académicos
de las ies en investigación y difusión de la cultura. Otros pro-
blemas, incluso, han surgido como resultado de la aplicación
de políticas y programas que no han contado con un encua-
dre institucional que garantice y asegure la disponibilidad de
recursos económicos, humanos y materiales adecuados para
la consolidación de las ies con visión de largo plazo.
También en Inclusión con responsabilidad social (anuies,
2012) se postulan como los retos más urgentes para abordar
en el futuro inmediato los siguientes:

º La inexistencia de una política para la educación superior,

la ciencia y la tecnología con visión de Estado.
º Los alcances limitados en la cobertura y la equidad social
de la educación superior.
º La escasa correspondencia entre las formas de coordina-
ción y regulación vigentes, y el tamaño y la diversidad del
sistema de educación superior.
º La persistencia de ies y de subsistemas institucionales
con niveles desiguales de calidad y pertinencia académica.
230

º La falta de articulación y el alejamiento de los propósitos

originales de diversos procesos de evaluación, y el predo-
minio de indicadores que miden fundamentalmente in-
sumos y procesos.
º La desarticulación del sistema de educación superior con
los tipos y niveles educativos previos, particularmente
con la educación media superior.
º La necesidad de consolidar la Reforma Integral de la Edu-
cación Media Superior y atender los requerimientos de
recursos financieros, humanos y materiales que se despren-
den de la reforma constitucional que establece la obligato-
riedad de la media superior y su universalización de manera
gradual.
º La rigidez del sistema de educación superior, que dificulta
la movilidad de estudiantes y académicos.
º La insuficiente internacionalización de la educación su-
perior mexicana.
º La carencia de certeza jurídica en el financiamiento públi-
co de la educación superior, la insuficiencia y la inequidad
en los presupuestos federal y estatales, y la inexistencia
de presupuestos plurianuales.
º La insuficiencia de las políticas para impulsar la innova-
ción y la investigación científica y tecnológica, y para su
articulación con las necesidades de desarrollo del país,
así como la debilidad de las políticas de vinculación y de
transferencia tecnológica hacia los sectores social y pro-
ductivo.
 231

º La carencia de una política general para la renovación de

la planta académica y para la jubilación adecuada del per-
sonal.
º La necesidad de fortalecimiento de la reforma de la edu-
cación normal.
º La inseguridad en los campi e instalaciones de las ies, como
reflejo de la inseguridad que prevalece en distintas regio-
nes del país.

En función del panorama descrito hasta este punto sobre el

caso de México, cabe resaltar cuatro tendencias en torno a las
cuales la definición de Planes Institucionales de Desarrollo
(pdi) de carácter universitario responde o se sitúa:

1. La modernización de la administración pública federal

y de las administraciones públicas de los estados, en el
sentido de acoger y adecuar los instrumentos del enfo-
que de planeación estratégica para determinar la forma y
el contenido de los instrumentos de planeación, progra-
mación y presupuesto. Esta tendencia ha generado una
presión, principalmente de naturaleza política, para que
las universidades públicas adecuen sus modelos de pla-
neación al enfoque y el formato de los planes desarrolla-
dos desde las instancias gubernamentales. En el aspecto
formal, el planteamiento de una pauta común, a través de
las reglas operativas del pifi, ha generado una platafor-
ma de planeación estratégica relativamente homogénea
232

en el amplio conjunto de universidades. En el terreno de

la operación cotidiana, la existencia de múltiples fondos
para el acceso a recursos extraordinarios de la Federación
por la vía del concurso de méritos ha presionado hacia
la adopción de varios rasgos de agenda programática en
torno a los cuales coincide la planeación institucional de
las instituciones.
2. El proceso de determinación de una agenda de políticas
de educación superior convenida entre la administración
pública central y la agrupación de universidades públi-
cas autónomas. Se hace referencia aquí a los acuerdos
gestados en la interacción entre la sep y la anuies en las
últimas décadas. La definición de políticas educativas y
sociales, tales como: cobertura, calidad, pertinencia, vin-
culación, internacionalización, modelos de tutoría, pro-
fesorado de tiempo completo, cuerpos académicos, en-
foques de equidad social, entre otros temas, ha marcado
una agenda indicativa a la cual han sido altamente sen-
sibles las instituciones en lo particular. De manera que
los ejercicios institucionales de planeación suelen tomar
en cuenta este referente en la definición de sus planes y
programas de desarrollo.
3. Las exigencias de evaluación institucional, transparencia y
rendición pública de cuentas que provienen de instancias
gubernamentales tales como la Auditoría Superior de la
Federación, de los órganos de auditoría de los congresos
estatales, así como de las regulaciones de transparencia
que obligan a los organismos públicos en todo el país. Los
nuevos marcos regulatorios de fiscalización y supervisión
 233

de los ejercicios presupuestales han acercado los modelos

de planeación institucionales hacia fórmulas que integran
los esquemas de planeación con los correspondientes de
presupuestación y de rendición de cuentas. En la actua-
lidad se observa una transición: en la mayor parte de las
universidades los ejercicios de planeación y presupuesto
ocupan ámbitos de actividad diferenciados y son distin-
tos los documentos en que se plasman los ejercicios co-
rrespondientes. Sin embargo, la tendencia a integrar estas
prácticas (planeación, programación, presupuestación y
rendición de cuentas) es una de las pautas más firmes que
permiten anticipar el curso de la planeación institucional
en el futuro cercano.
4. La horizontalización de la planeación. Prácticamente la
totalidad de las universidades públicas cuentan con un
pdi con la característica de programa institucional de go-
bierno. En varias los pdi conviven con otros documentos
de planeación de mayores amplitud y alcance temporales.
Un rasgo común es que los pdi y los proyectos estratégi-
cos generales refieren a la actuación de la administración
central y del gobierno universitario centralizado. No obs-
tante, está en desarrollo una tendencia, que también ha
sido alentada por el pifi, en el sentido de integrar pun-
tualmente los esquemas de planeación centrales con los
correspondientes a las entidades académicas que desa-
gregan las funciones de docencia, investigación, difusión
y administración universitaria. Hasta el momento, la con-
gruencia entre los distintos niveles de planeación ocurre
en el nivel formal, pero el desarrollo de esta pauta está
234

dando lugar a una articulación de niveles de planeación,

en sentido horizontal, de mayores amplitud y alcance.

Segunda sección. Sobre la forma y contenido de los pdi

En esta sección se toma en cuenta: las estructuras de formu-

lación de los planes de desarrollo institucional; los contextos
a los que se refieren estos planes; las fórmulas de misión y
visión que son enunciadas; y la expresión de políticas y obje-
tivos estratégicos que se plantean. No se accede a la dimen-
sión propiamente programática (el enunciado de programas
y proyectos particulares), porque es éste un aspecto de gran
heterogeneidad en el conjunto de instituciones, dado que se
desprende de las condiciones y características de cada univer-
sidad en lo particular.

Estructuras

Los planes de desarrollo institucional de las universidades

públicas, tanto las mexicanas como las de los países de Amé-
rica Latina que fueron revisadas en este ejercicio (Argentina,
Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica), presentan un alto grado
de similitud en la manera de presentación y desglose de los
temas incluidos en el documento de planeación correspon-
diente. Por regla general, el formato que organiza el plan ob-
serva la siguiente estructura formal:
 235

a) Un capítulo introductorio, que explica el origen o la ra-

zón de ser del ejercicio de planeación; indica el periodo
de referencia; describe el procedimiento a través del cual
se elaboró el plan, así como los participantes en el mis-
mo. Es frecuente, asimismo, que el capítulo introductorio
señale algunas características relevantes de la identidad
institucional.
b) Un capítulo relativo al contexto en que se ubica el ejercicio
de planeación. Generalmente, el tratamiento contextual
comprende cuatro dimensiones: internacional, nacional,
local e institucional. No en todos los planes revisados se
tratan todas las dimensiones de contexto indicadas, pero
la gran mayoría atiende al menos el contexto “externo” y
el “interior”.
c) Un capítulo de diagnóstico de la situación actual de la ins-
titución universitaria. Por lo común, se abordan dos di-
mensiones: la que emana de los datos más relevantes sobre
las funciones de docencia, investigación y extensión uni-
versitaria, y aquélla en que se disciernen las fortalezas y
debilidades de la institución, así como los retos y áreas de
oportunidad que justifican las políticas y los programas y
proyectos establecidos en el plan.
d) Un capítulo que contiene los elementos de orden general
que integran el referente básico del proceso de planea-
ción en su conjunto: misión, visión, valores, ejes rectores,
políticas, estrategias y objetivos. Conviene indicar que,
aunque estos elementos son comunes en la mayor parte
de los planes, no en todos los casos se presentan en su
236

conjunto, y que el grado de desglose de cada uno de ellos

es bastante variable entre los planes.
e) Uno o varios capítulos que contienen los programas y
proyectos, generalmente referidos a las funciones aca-
démicas y a las actividades de gobierno, gestión y admi-
nistración universitaria. Por lo general se trata de proyec-
tos estratégicos que comprenden a la institución en su
conjunto, pero no es infrecuente el caso en que se inclu-
yen proyectos de la administración central universitaria
como parte del proceso de planeación instrumentado.
En varios planes se proponen “ejes trasversales” que son
propuestos para el conjunto de funciones y actividades
universitarias. Ejemplos de transversalidad son las acti-
vidades de vinculación, difusión, comunicación, evalua-
ción y rendición de cuentas. En algunos planes las metas
cuantitativas forman parte de la programación incluida
en este capítulo, aunque no es infrecuente el caso que el
planteamiento de metas cuantitativas se exprese en ane-
xos.
f) Un capítulo relativo a los procesos de instrumentación,
seguimiento y evaluación del plan. Este apartado no está
presente, como tal, en todos los planes, lo que no implica
que se carezca de medios para evaluación y seguimiento,
sino más bien que tales procesos no en todos los casos se
conciben como partes integrales del ejercicio de planea-
ción.
g) Anexos metodológicos y estadísticos.
 237

Un aspecto de interés radica en la diferencia entre dos

grandes clases de temporalidad a las que se refieren los pla-
nes. Una primera clase concierne y comprende los periodos
de gobierno de la administración que enuncia el plan corres-
pondiente; se trata, en esencia, de planes de gobierno. Una
segunda clase hace referencia a los planes de mediano o largo
plazo que, por definición, traspasan los límites temporales
de una administración determinada; en este caso se trata,
más bien, de ejercicios de prospectiva asimilados al forma-
to de planeación. También conviene hacer notar, en torno a
este punto, que aquellas universidades que han desarrollado
planes de largo plazo no reemplazan con ellos los planes de
gobierno correspondientes a la administración en turno sino,
en todo caso, buscan complementarlos o bien articularlos a
una visión de mayor amplitud tanto temporal como sustan-
tiva.
Algunos ejemplos de planes de mediano o largo plazo:

México:
Universidad Veracruzana. Plan General de Desarrollo
2025
Universidad de Guanajuato. Plan de Desarrollo Insti-
tucional 2010-2020
Universidad de Nayarit. Plan de Desarrollo Institucio-
nal. Visión 2030.
Universidad Autónoma de San Luis Potosí. Plan Insti-
tucional de Desarrollo. pide 2013-2023.
Universidad Autónoma Metropolitana. Plan de Desa-
rrollo Institucional 2011-2024.
238

América Latina:
Argentina: Universidad Nacional del Litoral. Plan de
Desarrollo Institucional 2010-2019
Colombia: Universidad de Antioquia. Plan de Desarro-
llo 2006-2016
Brasil: Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Institutional Development Plan 2010-2019

Contextos

El planteamiento de contextos en los pide cumple varias fun-

ciones. La primera, la de establecer un referente espacio-tem-
poral en torno al cual la planeación institucional propone y
delimita el conjunto de procesos de cambios enunciado en la
programación; se trata principalmente de un referente que
enmarca. La segunda, la de establecer rasgos y tendencias en
determinadas áreas significativas para la acción institucional,
sean del país, la región o la localidad: dinámica demográfica;
problemas de cobertura y acceso; condición y perspectiva de
la economía, en particular el mercado de trabajo de las pro-
fesiones; necesidades de formación y de generación de cono-
cimientos científicos y tecnológicos; entre otros. Una tercera
función se desprende de la consideración tanto de las polí-
ticas generales de educación superior, como pueden ser las
enunciadas en los instrumentos de planeación del gobierno
central, o bien las acordadas en agrupaciones universitarias
(en México destaca el caso de la anuies); en esta instancia,
los pdi buscan enmarcar el sentido general del plan o sus
 239

contenidos específicos a los enunciados de propósito de ór-

denes de planeación de alcance más general. Por último, es
frecuente que, en la sección contextual, se abunde sobre las
condiciones de coyuntura de la institución, tanto en el reco-
nocimiento de logros y avances, como en la identificación de
áreas que conviene reforzar o abordar a través de las instan-
cias de planeación y desarrollo de las instituciones.
Para el caso de México, dos de los casos revisados: la unam
y la uam, consideran los entornos nacional e internacional como
referentes principales. En el primer caso, el análisis del contexto
global acentúa las condiciones de vulnerabilidad de las esferas
económica y política en casi todas las regiones del planeta. Asi-
mismo, se pone de relieve la condición de riesgo por la que atra-
viesan las coyunturas de los gobiernos democráticos, así como
de las estructuras de producción y distribución de bienes y ser-
vicios. En síntesis:

El clima de incertidumbre económica y exclusión social no sólo está

poniendo en tensión a la economía global, también se perciben ries-
gos para los gobiernos legal y democráticamente constituidos. Cuan-
do el mundo venía registrando avances democráticos en regiones
y países que habían permanecido ajenos al cambio y la apertura,
como resultado de la crisis y el acoso de los centros financieros,
varios gobiernos de todo signo pero democráticamente electos han
sido sustituidos. El impacto social de la crisis y su manejo ha teni-
do costos sobre la estabilidad política de los gobiernos instituidos.
De este modo, el reto de los países no sólo se limita a recuperar
condiciones para el crecimiento de la producción y el empleo, sino
que abarca tanto la necesidad de propiciar mejores oportunidades
para superar condiciones de pobreza, hambre y exclusión social,
como el de recomponer la estabilidad y convivencia democráticas.
(unam, Plan de Desarrollo de la Universidad 2011-2015).
240

En el caso de la uam, el tema del contexto internacional

destaca, más bien, áreas de oportunidad que los desarrollos
científico, tecnológico y educativo de los países de mayor so-
lidez económica ha desencadenado en los últimos tiempos.
Así, se afirma, por ejemplo, que:

Es claro el interés mundial en el desarrollo de temas científicos

y tecnológicos, entre los que destacan la telemática, la robótica,
las ciencias de los materiales, la biotecnología, la genética y la mi-
croelectrónica, entre otros. Se advierte un fuerte impacto en el de-
sarrollo de la educación superior a través de las redes sociales […]
como medio de comunicación eficaz. En el entorno internacional
sobresale el Proceso de Bolonia, que promueve el establecimiento
de un espacio de educación superior común, así como los planes de
colaboración. (uam, pdi 2011-2024).

En la mayor parte de los pdi consultados de países de Amé-

rica Latina, la consideración del contexto internacional sue-
le tomar en consideración la dimensión regional, es decir, el
contexto latinoamericano como tal. Un buen ejemplo de ello
es la Universidad Nacional de Colombia, que en su documen-
to de planeación aborda los siguientes temas:

[…] políticas divergentes sobre el papel del Estado en la Educación

Superior; crecimiento sostenido en la demanda por educación
superior que no está siendo atendida ni por oferta pública ni por
oferta privada; Inequidad multidimensional; Estados centrados
principalmente en regulación y evaluación de los productos y re-
sultados; baja productividad nacional de la investigación, del desa-
rrollo y de la innovación. (Universidad Nacional de Colombia, Plan
Global de Desarrollo, 2013-2015).
 241

Uno de los temas más recurrentes en los documentos de

planeación de universidades de América Latina y de México,
es abordar el contexto internacional a partir de la noción y
los rasgos del proceso de globalización. Por supuesto, la ca-
racterización de este contexto no es ajena al posicionamiento
ideológico de las instituciones en lo particular. En varios ca-
sos, de hecho en la mayoría, la globalización se percibe desde
una doble perspectiva: la de los retos y oportunidades que
abre a las instituciones el nuevo escenario, y la de los ries-
gos que implican las dinámicas de transnacionalización de
los flujos económicos en la escala mundial. Sin embargo, se
pueden encontrar ejemplo que más bien acentúan uno u otro
ángulo de la definición contextual. Por ejemplo, la Universi-
dad de Chile identifica a la globalización como un referente
ineludible y como una esfera de retos y desafíos. Al respecto
plantea:

El contexto internacional está determinado por el proceso de la

globalización y la creciente expansión de la sociedad del conoci-
miento. Estas nuevas condiciones, propias de la tardía modernidad,
plantean problemas, desafíos y oportunidades que son de primera
importancia para el destino de las instituciones universitarias y su
relación con el medio social. Una universidad que no esté en dispo-
sición y capacidad de enfrentar esos desafíos y de aprovechar esas
oportunidades de manera creativa tendrá escasas posibilidades de
supervivencia, para no hablar de peso efectivo en un contexto de
aguda competencia. (Universidad de Chile, pdi 2006).

En contraste con esta visión, desde la Universidad de Loja,

Ecuador, el contexto de globalización es visto, fundamental-
242

mente, desde la óptica de los riesgos que implica para el desa-

rrollo de los países y sus instituciones:

El nuevo orden internacional impulsado por el capitalismo im-

perialista trata de imponer una sociedad globalizada, que impli-
ca no sólo modelos económicos tendentes al consumismo, sino
también esquemas ideológicos, modismos, sistemas educacionales y
uso acrítico de la tecnología. Esta cultura globalizante tiende a hacer
desaparecer y ocultar a las culturas ancestrales, locales, regionales,
lo que se evidencia en un proceso acelerado de aculturización, de
alienación social y cultural, de sometimiento a la cultura única en
la aldea global, bajo la égida del capital monopólico internacional
y los organismos supranacionales. (Universidad Nacional de Loja,
Quinto pdi 2008-2013).

La consideración de las dimensiones internacionales del con-

texto no está ausente en los pdi de las universidades mexi-
canas, aunque es un tema que se trata de manera más bien
amplia y general. Por ejemplo, el documento de la Universi-
dad de Guanajuato dedica varias páginas a exponer los rasgos
de la “sociedad del conocimiento” y de ahí desprende algunos
retos puntuales, por supuesto de orden general:

En la actualidad, existe consenso en cuanto a que los elementos

que determinan la ventaja competitiva de los países se agrupan en
cinco factores: a) recursos humanos (calidad y calificación), b) re-
cursos físicos, c) recursos de conocimiento, d) recursos de capital,
y e) recursos de infraestructura. Esta realidad plantea a las ies nue-
vas y cambiantes demandas de logro y responsabilidad formativa,
con efecto en su estructura y organización curricular, ya que sólo el
conocimiento organizado, sistemático y con objetivos claros puede
transformar la información y el conocimiento y posibilitar que éste
 243

sea utilizado como una herramienta de cambio individual y social.

Es importante tener en cuenta que el paradigma clásico de una
universidad tradicional y casi inmutable no resulta ya congruente
con las nuevas realidades y demandas sociales y científicas genera-
das por la sociedad del conocimiento y por los procesos de globa-
lización en curso. Es necesario que la universidad se transforme y
que impulse formas nuevas y diferentes, tanto de la educación que
imparte como de sus estructuras organizativas, dada la naturaleza
esencialmente interdisciplinaria del conocimiento moderno. (Uni-
versidad de Guanajuato, pdi 2010-2020).

En otros casos, la Universidad Veracruzana es un ejemplo

claro, su dimensión internacional del contexto recae en las
dinámicas de transformación de los sistemas e instituciones
de educación superior en el mundo. Así, se hace referencia al
Proceso de Bolonia en Europa, a los enunciados de cambios
necesarios en la educación superior pública emitidos por la
unesco, y a algunas nuevas tendencias de modernización de
las prácticas docentes y de investigación en el plano interna-
cional.

Conclusiones

La experiencia de las universidades de Oceanía, Norteamérica,

México y América Latina

La revisión de las experiencias contemporáneas de planea-

ción universitaria de algunas universidades de Oceanía, Nor-
teamérica, América Latina y México muestra una diversidad
244

de características. De acuerdo a la tipología propuesta, las di-

versas regiones pueden ser clasificadas de manera diferente:
las universidades seleccionadas de Estados Unidos, Canadá,
Australia y Nueva Zelanda muestran una clara tendencia ha-
cia los tipos de planeación estratégica, mientras que en los
casos de México y América Latina la tendencia es hacia la
mixtura de los tres tipos de planeación enunciados. Es ne-
cesario distinguir los rasgos de la complejidad de cada una
de las regiones y de sus universidades, para tener una mejor
comprensión del sentido y la orientación de los procesos pla-
nificadores.

Norteamérica: la experiencia de Canadá y los Estados Unidos

Las universidades de Quebec, la de la Columbia Británica y la

Simon Fraser, constituyen buenos casos de planeación institu-
cional. Hay algunas coincidencias básicas: ubican su tempora-
lidad de cumplimiento en el mediano y largo plazos (entre 10 y
20 años); se concentran en el desarrollo de la investigación y la
docencia, pero también en el compromiso por la construcción
de una cultura de la sustentabilidad ambiental con su entorno,
y un claro compromiso con el desarrollo de sus comunidades
regionales y nacionales.
Para el caso estadounidense, la experiencia de la Univer-
sidad de California en Berkeley, la de la Universidad de Bos-
ton y la de Cornell muestran que el eje común es la calidad de
la docencia y de la investigación, la internacionalización de
 245

la imagen institucional, y la promoción de climas saludables

para el trabajo docente y de investigación. El “incremento de
las rutas de acceso y éxito” de los estudiantes universitarios,
el “fortalecimiento del posgrado de nivel internacional”, el
“fortalecimiento del área de artes y ciencias”, son parte de
las metas y estrategias que se persiguen con un horizonte de
largo plazo.

Oceanía: Australia y Nueva Zelanda

En las Universidades de Auckland y de Melbourne es posible

identificar con claridad procesos de planificación estratégica
institucional. Se concentran en la investigación como el eje del
desarrollo institucional, acudiendo a la teoría de la triple hélice
(docencia, investigación, vinculación); destacan la importancia
de mejoramiento de las condiciones laborales y académicas de
profesores, investigadores y estudiantes. Identifican también
el compromiso de la universidad con sus comunidades locales,
a la vez que plantean con claridad que el futuro de sus univer-
sidades está ligado a la internacionalización de su imagen y su
presencia en el mundo, particularmente en sus relaciones con
Europa y con Canadá.

México y América Latina

Los planes de desarrollo institucional de las universidades pú-

blicas, tanto las mexicanas como las de los países de América
246

Latina que fueron revisadas en este ejercicio (Argentina, Bra-

sil, Chile, Colombia y Costa Rica), presentan un alto grado de
similitud en la manera de presentación y desglose de los te-
mas incluidos en el documento de planeación correspondien-
te. Por regla general, el formato que organiza el plan observa
la siguiente estructura formal:

a) Un capítulo introductorio, que explica el origen o la ra-

zón de ser del ejercicio de planeación, indica el periodo
de referencia, describe el procedimiento a través del cual
se elaboró el plan, así como los participantes en el mis-
mo. Es frecuente, asimismo, que el capítulo introductorio
señale algunas características relevantes de la identidad
institucional.
b) Un capítulo relativo al contexto en que se ubica el ejercicio
de planeación. Generalmente, el tratamiento contextual
comprende cuatro dimensiones: internacional, nacional,
local e institucional. No en todos los planes revisados se
tratan todas las dimensiones de contexto indicadas, pero
la gran mayoría atiende al menos los contextos “externo”
e “interior”.
c) Un capítulo de diagnóstico de la situación actual de la insti-
tución universitaria. Por lo común, se abordan dos dimen-
siones: la que emana de los datos más relevantes sobre las
funciones de docencia, investigación y extensión universi-
taria, y aquélla en que se disciernen las fortalezas y debilida-
des de la institución, así como los retos y áreas de oportuni-
dad que justifican las políticas y los programas y proyectos
establecidos en el plan.
 247

d) Un capítulo que contiene los elementos de orden general

que integran el referente básico del proceso de planeación
en su conjunto: misión, visión, valores, ejes rectores, polí-
ticas, estrategias y objetivos. Conviene indicar que, aunque
estos elementos son comunes en la mayor parte de los pla-
nes, no en todos los casos se presentan en su conjunto, y
que el grado de desglose de cada uno de ellos es bastante
variable entre los planes.
e) Uno o varios capítulos que contienen los programas y
proyectos, generalmente referidos a las funciones aca-
démicas y a las actividades de gobierno, gestión y admi-
nistración universitaria. Por lo general se trata de proyec-
tos estratégicos que comprenden a la institución en su
conjunto, pero no es infrecuente el caso en que se inclu-
yen proyectos de la administración central universitaria
como parte del proceso de planeación instrumentado.
En varios planes se proponen “ejes trasversales” que son
propuestos para el conjunto de funciones y actividades
universitarias. Ejemplos de transversalidad son las acti-
vidades de vinculación, difusión, comunicación, evalua-
ción y rendición de cuentas. En algunos planes las metas
cuantitativas forman parte de la programación incluida
en este capítulo, aunque no es infrecuente el caso que el
planteamiento de metas cuantitativas se exprese en ane-
xos.
f) Un capítulo relativo a los procesos de instrumentación,
seguimiento y evaluación del plan. Este apartado no está
presente, como tal, en todos los planes, lo que no implica
que se carezca de medios para evaluación y seguimiento,
248

sino más bien que tales procesos no en todos los casos se

conciben como partes integrales del ejercicio de planea-
ción.
g) Anexos metodológicos y estadísticos.

Un aspecto de interés radica en la diferencia entre dos grandes

clases de temporalidad a las que se refieren los planes. Una pri-
mera clase concierne y comprende los periodos de gobierno de
la administración que enuncia el plan correspondiente; se tra-
ta, en esencia, de planes de gobierno. Una segunda clase hace
referencia a los planes de mediano o largo plazo que, por de-
finición, traspasan los límites temporales de una administra-
ción determinada; en este caso se trata, más bien, de ejercicios
de prospectiva asimilados al formato de planeación. También
conviene hacer notar, en torno a este punto, que aquellas uni-
versidades que han desarrollado planes de largo plazo no re-
emplazan con ellos los planes de gobierno correspondientes a
la administración en turno sino, en todo caso, buscan comple-
mentarlos o bien articularlos a una visión de mayor amplitud
tanto temporal como sustantiva.
Salvo contadas excepciones, en la mayoría de los pdi uni-
versitarios los elementos que los integran (contexto, diagnósti-
co, misión, visión, políticas, estrategias, objetivos y programas)
adolecen de un nivel de articulación completo y funcional. El
déficit de coherencia interna es más acusado entre los elemen-
tos de orden más general (contexto, diagnóstico, misión y vi-
sión) y los de orden particular (políticas, estrategias, objetivos
y programas).
 249

Por lo común, la presentación de contextos (mundial, re-

gional, nacional y local) plantea un conjunto de características,
condiciones y tendencias de carácter ya sea económico, demo-
gráfico, social, cultural, tecnológico o educativo que, sin dejar
de ser un marco de referencia para el planteamiento de pro-
puestas de programas o acciones, pocas veces es recuperado en
su integridad en la formulación de los elementos programáti-
cos propiamente.
De las secciones de diagnóstico pueden distinguirse dos
tipos: aquellas que presentan un panorama de las condiciones
y tendencias de la institución (similar a un informe de ges-
tión), y aquellas que identifican problemas, ya sea mediante
la metodología enunciativa de fortalezas, oportunidades, de-
bilidades y amenazas (foda), o mediante la especificación de
retos. Las del primer tipo presentan una débil articulación
con los elementos programáticos de los pdi, mientras que en
la segunda modalidad suele desarrollarse un mayor grado de
articulación, cuando menos formal.
Prácticamente la totalidad de los pdi desarrollan los ele-
mentos de Misión, Visión y Valores. En algunos casos la pre-
sentación de los mismos es altamente retórica, aunque en
varios casos –no en todos– la descripción de la Visión cum-
ple una función importante y articulada al desarrollo del pdi.
Ocurre, sin embargo, que salvo contadas excepciones la Visión
que se formula en los pdi no se recupera de manera integral en
el planteamiento de los objetivos, políticas, estrategias y metas
de la programación.
En cambio, se observa mayores grados de articulación,
coherencia y consistencia interna en el resto de los elementos
250

de los pdi, principalmente en la enunciación de estrategias,

metas y objetivos programáticos. Como es de esperarse, estas
secciones dependen, en lo fundamental, de las prioridades
que cada institución determina para su desarrollo en el plazo
que cubre el pdi respectivo.
Es de interés hacer notar, por otro lado, una marcada
tendencia a recoger en los pdi los siguientes elementos:

a) La intención de las instituciones de aproximar el modelo

institucional hacia la “universidad de investigación”. En
prácticamente todos los casos revisados está presente la
inquietud de fortalecer y desarrollar la función de investi-
gación por distintos medios.
b) Un énfasis en la “función social” (definida como responsa-
bilidad social, extensión, o vinculación). Las universidades
públicas tienden a subrayar su condición de generadoras de
bienes públicos, así como la necesidad de reforzar lazos con
la economía nacional o local, así como brindar respuestas a
los problemas de la sociedad.
c) Un énfasis en la necesidad de un más amplio aprovecha-
miento de tecnologías de la información y comunicacio-
nes (tic). Esta vía se recoge tanto en los objetivos para
la función docente (por ejemplo, educación a distancia),
como también en las funciones de investigación y exten-
sión.

En el caso particular de México, además de los rasgos ya in-

dicados, cabe resaltar cuatro tendencias en torno a las cuales
 251

la definición de Planes Institucionales de Desarrollo (pdi) de

carácter universitario responde o se sitúa:

1. La modernización de la administración pública federal y de

las administraciones públicas de los estados, en el senti-
do de acoger y adecuar los instrumentos del enfoque de
planeación estratégica para determinar la forma y el con-
tenido de los instrumentos de planeación, programación
y presupuesto. Esta tendencia ha generado una presión,
principalmente de naturaleza política, para que las uni-
versidades públicas adecuen sus modelos de planeación
al enfoque y el formato de los planes desarrollados desde
las instancias gubernamentales. En el aspecto formal, el
planteamiento de una pauta común, a través de las reglas
operativas del pifi, ha generado una plataforma de planea-
ción estratégica relativamente homogénea en el amplio
conjunto de universidades. En el terreno de la operación
cotidiana, la existencia de múltiples fondos para el acceso
a recursos extraordinarios de la Federación por la vía del
concurso de méritos ha presionado hacia la adopción de
varios rasgos de agenda programática en torno a los cua-
les coincide la planeación institucional de las institucio-
nes.
2. El proceso de determinación de una agenda de políticas
de educación superior convenida entre la administración
pública central y la agrupación de universidades públi-
cas autónomas. Se hace referencia aquí a los acuerdos
gestados en la interacción entre la sep y la anuies en las
252

últimas décadas. La definición de políticas educativas y

sociales, tales como: cobertura, calidad, pertinencia, vincu-
lación, internacionalización, modelos de tutoría, profesora-
do de tiempo completo, cuerpos académicos, enfoques de
equidad social, entre otros temas, ha marcado una agenda
indicativa a la cual han sido altamente sensibles las ins-
tituciones en lo particular. De manera que los ejercicios
institucionales de planeación suelen tomar en cuenta
este referente en la definición de sus planes y programas
de desarrollo.
3. Las exigencias de evaluación institucional, transparencia y
rendición pública de cuentas que provienen de instancias
gubernamentales tales como la Auditoría Superior de la
Federación, de los órganos de auditoría de los congresos
estatales, así como de las regulaciones de transparencia
que obligan a los organismos públicos en todo el país. Los
nuevos marcos regulatorios de fiscalización y supervisión
de los ejercicios presupuestales han acercado los modelos
de planeación institucionales hacia fórmulas que inte-
gran los esquemas de planeación con los correspondien-
tes de presupuestación y de rendición de cuentas. En la
actualidad se observa una transición: en la mayor parte
de las universidades los ejercicios de planeación y presu-
puesto ocupan ámbitos de actividad diferenciados, y son
distintos los documentos en que se plasman los ejercicios
correspondientes. Sin embargo, la tendencia a integrar es-
tas prácticas (planeación, programación, presupuestación
y rendición de cuentas) es una de las pautas más firmes
 253

que permiten anticipar el curso de la planeación institu-

cional en el futuro cercano.
4. La horizontalización de la planeación. Prácticamente la
totalidad de las universidades públicas cuentan con un
pdi con la característica de programa institucional de go-
bierno. En varias los pdi conviven con otros documentos
de planeación de mayor amplitud y alcance temporal. Un
rasgo común es que los pdi y los proyectos estratégicos
generales refieren a la actuación de la administración cen-
tral y del gobierno universitario centralizado. No obstan-
te, está en desarrollo una tendencia, que también ha sido
alentada por el pifi, en el sentido de integrar puntual-
mente los esquemas de planeación centrales con los co-
rrespondientes a las entidades académicas que desagre-
gan las funciones de docencia, investigación, difusión y
administración universitarias. Hasta el momento, la con-
gruencia entre los distintos niveles de planeación ocurre
en el nivel formal, pero el desarrollo de esta pauta está
dando lugar a una articulación de niveles de planeación,
en sentido horizontal, de mayores amplitud y alcance.

Referencias documentales

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http://strategicplan.ubc.ca/files/2009/11/UBC-PP-Layout-
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Chile

Proyecto de Desarrollo Institucional, pdi: El Compromiso de la Uni-

versidad de Chile con el País. Santiago de Chile, Universidad de
Chile, 2006.
Universidad de Concepción. Plan Estratégico Institucional 2011-
2015. Concepción, U de C, 2011.
256

Colombia

Universidad de Antioquia. Plan de Desarrollo 2006-2016: Una Uni-

versidad investigadora, innovadora y humanista, al servicio de las
regiones y del país, Medellín, U de A, 2006.
Universidad Nacional de Colombia. Plan Global de Desarrollo 2013-
2015: Calidad académica y autonomía responsable, Bogotá, unc,
2013.

Costa Rica

Universidad de Costa Rica. Vinculación Plan de Desarrollo Institu-

cional 2008-2012 con las Políticas Institucionales 2010-2014, San
José, ucr, 2011.

Australia

The University of Melbourne. The University Plan 2011-2014. Victo-

ria, University of Melbourne, 2011.

Nueva Zelanda

The University of Auckland. Strategic Plan 2013–2020. Auckland

City, University of Auckland, 2013.
C a pí tul o 4
A lgun as c oncl usio nes y
r e c om e n dacio nes pa ra l a s
un iv e r sidades públ ica s mexica na s

La revisión de las tendencias internacionales formuladas

en años recientes por los organismos internacionales y las
experiencias más exitosas de los procesos de planeación de
muchas universidades en el mundo apuntan hacia varios ob-
jetivos y líneas de acción derivados de la diversidad de los
diagnósticos elaborados para formular sugerencias y reco-
mendaciones a los gobiernos nacionales y a las universidades
locales. No obstante, los temas comunes, dominantes, entre
los diversos organismos a lo largo de los últimos años, confi-
guran una agenda para el desarrollo de la educación superior
que contempla los siguientes puntos estratégicos:

1. Incremento de la inversión pública y privada para la expan-

sión de la cobertura de la educación superior, particular-
mente en las economías emergentes, como la mexicana.
Este incremento debe ir acompañado por la diversificación
de las fuentes de financiamiento, la mejora salarial de pro-
fesores e investigadores, esquemas de financiamiento a
los estudiantes (becas), y la rendición de cuentas del uso
de los recursos públicos y privados.
2. Aseguramiento de la calidad de la educación superior, tan-
to el nivel del pregrado como del posgrado.
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3. Fortalecimiento cuantitativo y cualitativo de la investiga-

ción científica, la innovación tecnológica y el desarrollo
experimental, promoviendo estructuras académicas más
flexibles entre la academia universitaria, la industria y los
sectores público y privado de la economía.
4. Internacionalización de la educación superior, promovien-
do la movilidad estudiantil del profesorado y de la inves-
tigación, difundiendo decididamente los productos de in-
vestigación en los sistemas de información internacional.
5. Mejoramiento de los esquemas de gobernanza institucio-
nal, fortaleciendo la eficiencia, la eficacia y la legitimidad
de la administración de los recursos.

De acuerdo a las lecciones y perspectivas de los casos de pla-

neación universitaria que pueden considerarse exitosos en el
mundo, se pueden desprender algunos puntos estratégicos,
generales, para universidades públicas mexicanas. Dichos pun-
tos son los siguientes:

1. Son el resultado de un proceso interno participativo, y

reflejan un acuerdo de la comunidad acerca de lo que se
quiere lograr. No se trata de documentos extensos que
responden a exigencias externas de planeación.
2. Se concentran en las tres funciones básicas de la institu-
ción: docencia/aprendizaje, investigación, extensión.
3. Son realistas en cuanto a lo que se podría alcanzar, a la luz
del contexto político, financiero y temporal.
 259

4. Tienen en común que buscan posicionar a la institución

como research university en el terreno mundial (los ran-
kings son aceptados explícitamente). No se olvidan de los
contextos local o nacional, pero tienen claro que la com-
petencia es internacional. Definen claramente que se tra-
ta de una universidad, no de un negocio.
5. Formulan estrategias claras en cuanto al desarrollo de la
planta académica, para la selección y el apoyo de estudian-
tes, y para la colaboración con instancias externas
6. Establecen claramente que la institución es una organiza-
ción colegiada, donde la toma de decisiones, la puesta en
práctica de estas decisiones y la evaluación de los resulta-
dos corresponden a la comunidad académica
7. Establecen una clara distribución de responsabilidades y
tareas.
8. No esquivan formular políticas que afectan intereses in-
ternos y externos.
9. Establecen una clara distinción entre fines y medios para
alcanzar los objetivos del desarrollo institucional.
10. Colocan al prestigio institucional como la fuente de atrac-
ción de los talentos estudiantiles, la incorporación de pro-
fesores e investigadores de alto nivel nacional e internacio-
nal, y fuente de diversificación de los recursos financieros
para el desarrollo.

También es posible identificar algunas características comu-

nes en los procesos planificadores de las principales universi-
dades revisadas. Son supuestos y acciones que determinan el
rumbo de la planeación institucional:
260

1. El contexto de competencia internacional es ineludible.

Casi todas las universidades mencionan explícitamente
en qué lugar buscan ubicarse en los distintos rankings. La
dinámica de World Class Universities está omnipresente y
es difícil sustraerse a esa tendencia dominante.
2. Las estrategias para lograr un buen lugar van mucho más
allá que la internacionalización en la forma de intercam-
biar estudiantes o profesores. Implican atraer los mejores
estudiantes y profesores, con programas de apoyo finan-
ciero y arreglos labores atractivos, en muchas ocasiones
en colaboración con empresas (cátedras especiales, pro-
gramas educativos especiales relacionados con sectores
estratégicos de la economía).
3. La competencia internacional tiene importantes consecuen-
cias para la organización de los programas. Están despare-
ciendo los programas profesionales tradicionales de larga
duración y de alta especialización desde el inicio. Varios
planes señalan que estos programas tendrán que ser refor-
mados, aunque implique decisiones difíciles, como recortes
financieros. El financiamiento es cada vez menos inercial, y
se hacen redistribuciones según líneas prioritarias. La ten-
dencia es hacia programas de 3-4 años de formación inicial,
con reconocimiento internacional a través de acreditacio-
nes de instancias internacionales, seguido por posgrados
de alto prestigio también internacional (las agencias nacio-
nales de acreditación tienden a desaparecer). La declara-
ción de Boloña está causando efectos alrededor del mundo.
 261

4. En investigación las reglas son cada vez más claras: se

necesita financiamiento externo para sobrevivir, formar
alianzas estratégicas con empresas y otras universidades,
y lo que cuenta son publicaciones internacionales y pa-
tentes.
5. Obtener financiamiento de fuentes no gubernamentales
es de suma importancia.
6. Los planes también son explícitos en cuanto a las res-
ponsabilidades de distintos grupos o la división del tra-
bajo: avanzar en la docencia y la investigación es tarea de
los académicos, y supervisar los avances corresponde a
escuelas, facultades o departamentos. Los planes no se
formulan por requisitos gubernamentales, sino para po-
sicionar a la universidad en el terreno internacional (por
eso están también en inglés en pdf en la página institu-
cional).

En este marco de experiencias, se pueden extraer un cuerpo

básico de recomendaciones que pueden ser pertinentes y fac-
tibles para los procesos de planeación universitaria en México.
Estas recomendaciones las hemos organizado en tres grandes
apartados: uno de carácter técnico, otro de orden general a
transversal, y por último, las que corresponden a los seis ejes
propuestos para la articulación de los planes institucionales de
desarrollo universitario.
262

Recomendaciones técnicas

1. Coherencia interna. En la estructura formal de los pdi

se pueden distinguir dos grandes grupos de elementos:
primero, aquellos que aportan información cuantitativa
y cualitativa para la definición de prioridades y líneas de
acción; y segundo, lo que establecen la parte propiamen-
te programática del Plan. Al primer grupo conciernen los
elementos de contexto, diagnóstico y misión, visión y va-
lores que se incluyen en el pdi; al segundo, los elementos
de políticas, estrategias, líneas de acción, objetivos, progra-
mas y proyectos. Es importante cuidar el aspecto funcio-
nal entre ambos grupos, de manera que el pdi los articule
para integrar un todo con coherencia interna. Por ejem-
plo, los elementos de contexto desarrollados deben tener
reflejo tanto en la visión del plan como también en las
secciones correspondientes a la planeación del desarrollo
institucional. Del mismo modo, la expresión de diagnós-
ticos debe ser recuperada, con la mayor claridad posible,
en las secciones programáticas.
2. Referencia a otros niveles de planeación. Considerando
que en México se ha desarrollado un sistema nacional de
planeación, los pdi deberían tomar en cuenta esta dimen-
sión. En ese sentido, es recomendable tener presente el
contenido del Plan Nacional de Desarrollo y el programa
de la entidad federativa correspondiente, así como el Pro-
grama Sectorial de Educación y el documento correspon-
diente al ámbito estatal. También es relevante tomar en
cuenta que el sistema nacional de planeación está operan-
 263

do con base en metodologías de orden matricial (matriz

de marco lógico y matriz de indicadores de resultados).
En este sentido, es recomendable valorar la conveniencia
de aproximar el pdi a esta formulación. Por último, es im-
portante tomar en cuenta que las reglas de operación del
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi)
establecen un formato general para la configuración de
los pdi (véase Guía pifi 2014-2015). Importa atender esta
última condición para evitar el documento programático
de la institución difiera del pifi que presenta la Universi-
dad a las autoridades federales.
3. Monitoreo, seguimiento y rendición de cuentas. Una de
las mejores prácticas de planeación universitaria consiste
en establecer, desde el pdi, el esquema de monitoriza-
ción, seguimiento y evaluación periódica de los avances
del plan en su implementación. En algunos pdi este pun-
to está integrado al Plan y en otros se especifica en docu-
mentos anexos. Además de ello, es de interés definir las
formas de rendición de cuentas sobre los procesos de de-
sarrollo y acerca de los avances en las metas formuladas.
Cabe tener presente que hay nuevas obligaciones legales
de transparencia y rendición de cuentas que conviene te-
ner presentes en el esquema de planeación que se defina.
4. Nuevas tendencias. También es de importancia tener pre-
sentes algunas nuevas tendencias en desarrollo en el ám-
bito de la definición de las políticas públicas de educación
superior del país. En particular: a) la posible aprobación
de una norma de colegiación obligatoria y certificación
periódica en algunas profesiones; b) la tendencia de fa-
264

vorecer el acceso abierto a los acervos, publicaciones y

datos de instituciones de carácter público; d) la tendencia
a incorporar las publicaciones académicas universitarias
a los índices bibliométricos de carácter internacional; d)
la tendencia a certificar la responsabilidad social de las
organizaciones, entre otras.
5. Enfoque general. Varios de los planes consultados inclu-
yen un enunciado de carácter general para establecer el
enfoque del pdi correspondiente. Por ejemplo, el Plan Glo-
bal de Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia:
“Calidad académica y autonomía responsable”; el pdi de la
Universidad de Chile: “El compromiso de la Universidad
de Chile con el país”; el pdi de la Universidad del Litoral
(Argentina): “Hacia la Universidad del Centenario”; el pdi
de la Universidad de Victoria (Australia): “Excelencia, com-
promiso y accesibilidad, la Universidad de la oportunidad”.
Si bien este elemento no está generalizado en los pdi, es
una idea interesante para presentar el núcleo central en
torno al cual gira el conjunto de los elementos que se inclu-
yen en el plan.
6. Actualización del plan. En algunos de los pdi consultados se
especifica una instancia para la revisión periódica del plan
y para su eventual actualización, corrección o ampliación.
Esta es una posibilidad interesante para contar con un pro-
ceso de planeación más dinámico y que brinde sentido a la
evaluación continua de los avances del proceso de planea-
ción en su conjunto.
7. Financiamiento. Realmente son escasos los pdi que abor-
dan como tal el tema financiero. Es decir, que especifican
 265

los recursos requeridos para la puesta en marcha de polí-

ticas, estrategias, programas y proyectos. Sin embargo, es
una idea interesante valorar la posibilidad de establecer,
junto con las metas cuantitativas que se tiene previsto
alcanzar, una idea de los costos que implica el desarrollo
de determinadas líneas programáticas.

Recomendaciones generales/transversales

1. Construir un sistema de indicadores de gestión e impac-

to que permitan dar seguimiento a las líneas estratégicas
del pdi, y que favorezcan la evaluación periódica de los
avances, la identificación de los estancamientos y déficits
institucionales, y la formulación de nuevos proyectos es-
tratégicos universitarios en los próximos años. Esto favo-
recería las actividades del monitoreo y la evaluación del
plan estratégico del desarrollo institucional.
2. Mejoramiento del monto y la distribución del financia-
miento para el desarrollo institucional, asegurando fon-
dos públicos y privados ligados a los proyectos priorita-
rios de la universidad.
3. Mejoramiento de las condiciones salariales, laborales y
académicas del profesorado, y construcción de ambientes
de aprendizaje e investigación atractivos para los estu-
diantes universitarios de educación media superior, su-
perior y posgrado.
4. Incremento sustancial de la cobertura de las universidades
en educación media superior, superior y posgrado, con un
266

horizonte de indicadores precisos de corto, mediano y lar-

go plazos. Los objetivos de elevar la calidad de los aprendi-
zajes, las competencias, y las formaciones técnicas, acadé-
micas y profesionales universitarias, suelen dejar de lado
que para mejorar las cualificaciones es necesario incluir
estrategias de inclusión social de los estudiantes universi-
tarios.
5. Fortalecimiento del compromiso de la comunidad univer-
sitaria con el desarrollo institucional. Combinar el trabajo
de los órganos colegiados y de representación universita-
ria, con esquemas más flexibles y eficientes de evaluación y
diagnóstico para la toma de decisiones, en la que se involu-
cren de manera significativa los miembros de la comunidad
académica universitaria. Mayor autonomía a los estableci-
mientos académicos y unidades básicas de las universida-
des.
6. Formulación de una agenda para el desarrollo científico y
la innovación para los próximos 20 años, en la que partici-
pen investigadores del más alto nivel de las universidades
en las distintas áreas del conocimiento, y que pueda ser
evaluada y ajustada periódicamente.

Recomendaciones por ejes estratégicos

1) Formación y docencia
•• Ajuste del sistema de créditos y de los tiempos de recorri-
do estudiantil en el pregrado y en los posgrados. Tomar
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como criterio general que ningún programa de licenciatu-

ra exceda los cuatro años para obtener el título profesio-
nal. En la maestría, dos años, y en el doctorado, tres.
•• Ampliar el programa de becas a estudiantes de bajos re-
cursos, mejorando sus posibilidades de ingreso, perma-
nencia y egreso a la universidad.
•• Implementación de una agresivo programa de renovación
de la planta académica universitaria con una reorientación
del perfil académico: maestría como nivel mínimo de ingre-
so en es y ems, dominio del inglés como segundo idioma,
y habilidades técnico-pedagógicas para manejar diversos
ambientes de aprendizajes. Es necesario instrumentar un
programa de habilitación docente para los nuevos profeso-
res universitarios.

2) Investigación y posgrado

•• Mejoramiento de los ambientes institucionales para el de-

sarrollo de la investigación y el posgrado. Creación de una
Comisión/grupo/órgano de académicos que regularmente
evalúe dichas condiciones y proponga recomendaciones y
sugerencias normativas, organizacionales o administrati-
vas para mejorar las condiciones laborales de profesores e
investigadores
•• Incorporación de estudiantes, investigadores y profesores
de otras instituciones y países en los programas de inves-
tigación y posgrado de la universidad, priorizando campos
de formación/investigación y proyectos estratégicos.
268

•• Creación de un programa, oficina o área especializada en

gestión ligada a los proyectos de investigación, que pro-
mueva la internacionalización y los recursos para el desa-
rrollo del posgrado y la investigación.
•• Creación de un programa de incorporación de jóvenes in-
vestigadores universitarios (preferentemente menores de
40 años y con doctorados obtenidos en programas reco-
nocidos en México o en el extranjero), que permitan arti-
cular una estrategia de renovación de la planta científica
universitaria, que contemple la jubilación de profesores-
investigadores en el corto y mediano plazos.
•• Promover nacional e internacionalmente los programas
de posgrado que ofrece la universidad que se han consoli-
dado en los últimos años, y estimular la creación de nue-
vos posgrados en campos estratégicos.

3) Vinculación

•• Diseño e implementación de un programa de intercambios

con empresas y organismos públicos, en los cuales inves-
tigadores y profesores realicen estancias temporales sin
costo para las empresas y organizaciones públicas, y don-
de los empresarios y funcionarios puedan incorporarse a
las actividades académicas universitarias.

4) Extensión y difusión

•• Promoción de los programas académicos y las actividades

culturales y científicas de la universidad mediante medios
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virtuales y físicos, fortaleciendo las actividades de promo-

ción y discusión a través de la creación de museos, foros,
ferias y encuentros de carácter científico-cultural, a nive-
les local, nacional e internacional.
•• Impulso a las publicaciones electrónicas en las universi-
dades, con estrategias directas y agresivas de promoción
entre los índex internacionales de revistas científicas y
culturales.
•• Fortalecimiento de la biblioteca virtual universitaria, que
se alimente de los trabajos producidos por investigadores
(artículos y libros), tesistas (doctorado y maestría) y tec-
nólogos universitarios (patentes, prototipos).

5) Internacionalización

•• Implementación de estrategias de atracción de estudian-

tes y profesores de todo el mundo en programas de licen-
ciatura y posgrado, en especial de Estados Unidos, Euro-
pa, Asia y América Latina.
•• Promoción de la imagen y producción institucional en los
rankings internacionales.

6) Gestión y gobierno

•• Mejoramiento del esquema de gobernanza institucional,

promoviendo la coordinación académica y la flexibilidad y
la eficiencia administrativas.
•• Consideración de áreas de gestión especializadas en la con-
tratación, la incorporación y la promoción de profesores
270

e investigadores, en la gestión y el apoyo de proyectos de

investigación, y en la creación de fondos especiales para
proyectos de vinculación e internacionalización.
•• Clara separación de las decisiones académicas y las de la
administración general y de los centros. Fortalecimiento
de los departamentos, escuelas, facultades, centros e ins-
titutos de investigación como ejes de la política docente y
de investigación.
 Decidir entre tensiones.
Dilemas de la planeación universitaria para el siglo xxi
se terminó de imprimir en
Impresos del Sur
Juan Aguilar y López #28,
Col. Churubusco, Del. Coyoacán,
04120, México, D. F.
en el mes de septiembre de 2016.
El tiraje fue de 500 ejemplares

La composición tipográfica se realizó

con tipografía Chaparral Pro, diseñada
por Carol Twombly, en 2000.

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