Elliot W. Eisner Educar la vision artistica w Paidos Educador LIBRO DE DISTRIBUCION GRATUITA PROHIBIDA SU VENTA 4 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION 4“? Ss Sts <> @ _ ae ga*PAIDOS EDUCADOR ‘hin tas pict: TB. RC. Orem - ta tora el métode Montesor en la acuaidad 74 AT Jessi La personalidad del macro 15, CB. Chadwick Tecnologie educactonal para el dacente 16, ICM.W. Travers Inraduceidn ala mvesigacin educactonal Th J Branes = La inportanca deta educacin 7. M. Selvin Plazoly tos - El mago sa magia 79. M. Ramsey jardin de infames 80. 4 Held Las mis fa lnerana fantsticn SLM Meenes = Como eitudiar para aprender 82 J.B. Arujoy C'B, Chadwick. Teenologtaeducacional Teoria de instruc 8. MH Soli” Historia de a educacton argentina 34 LE. Aeon Hiya - Gea rite par a nesta y eden de formes 6 87 58 ®. 0 N.C. Watrock-Lainvestigacidn dela ensanca, I. Enfogues,toraey métodos MC: Witrock La lnvestigacion dela enfin, Hk Afrodon cua y de Ohvenacn MC Witek -Laivestigacion dela enselansa, IL Prfesores» alunos B.VayeryC. Ronein” Elmina ye grupo 91 M.A. 8: Puliskt= £1 desarvola de fa mone Infantil sen Pager 92. C.Call: Aprendizaje escolar y contruction del sonocinento 38. G. Ferry - Ef rayecto ela fomaciin 94, C. Blower Chap y G. Fett El plosoctslogo on la clase 95. J Punes-Laimuenddelincuencia infant joven 96, V. Bermejo Elmo la artmticn v 97. Maven, P. Guido P. Mazvol- Ener ciencia P- Berlin y FFrabboni- Nuevas nentaciones para et curriculum de la educa infeti(3-8 aos) CB. Chadwick yN, River -Evaluacéin fommaiva para el dcente 100: LP. Bosch” Unyardn de nantes mejor OL. P Reso Za animacion socloeularal 102. S, Askew y C-Rost~Las econo lloran 103. M Bentlock Ciencias en el pavulario {04 M.Femindes Engi - Poder in no sistema educa 105. C Carers, © Mariner. Rovira = Organ de una bibltec escola, popular oil. 06. F'Canonge'y Re Ducel- Za educactdntéenica 07D. Spender y E. Sarah Aprendera perder Sexiomo yedacacin 08. P.Vayer, A Duval y Roncin- Un eoologta dele acvela 108. R.GiTiocket'y R Himsa Elaprendiaye eatdiigt en a educactin de B Asttee yA Dn dea lenis cies G Alsodo,€° Cheesy Sele Duet de las ceca del lenge Purse. Sat- Didccn de manomdroas 5H Welssmsn (comp) Diddtica de as clenla azurates TIE H Gavan Basen artic dsarolo nano 1s, BW: inner = Elwcara se attice 116, M. Castells R Fle . Pete, FL irous, D. Macedo yP. Wis Nuevas 11, 5B “Impeilsme eactny neoliralimo en Anca ati 117, A Boggs -Impetame,educacényneoiberalismo en América Latina I: & Coston: Emr y eden U8, N-Tulimann = Teoria det setedadypetagogta [Bo. HA Gio Plceesngutetantes OU 4 Cate yon: Paget poy, Conbucones pare replatear 122. 1 Past yous - La educaci vow em la ecuela 12. HA Guay Cruzando limites 124, Be Mataren Pedgopta entice y cultura depredadora 12S. EW. Fsner- 1 oj trade 128. L Deh La edacacion yl criss de la moderldadElliot W. Eisner Educar la visi6n artistica‘Tilo expan: Educating ait sion Publicado ea inglés por Maclin Publishing Co, Nueva York ‘Teaduci6n de David Centos Camacha -Revisi de Rose uaola Terai Ciera deJlo Vives een 1998 Le rinpresion, 1988 ‘ig pe in nnn ara ds apo SS Si meager ‘Eee all Suro pen © 1972 by Ein W-Fisnar (© etoda as etichonee en casllan, icons Pais brea S.A. Mariano Co, 92 "08021 Bancooa y Eaktrial Pais, SAICF, Defensa, 59 Buenos Ars ISBN: 81493-01467 Depsito legal: B18.201/1998 Impreso en Getigues 92, 8.1, ‘Avia Can Stearats, 91 “08151 Rub Barcelo) Impreso en Espa Prited in Spinsumario Pretacio, Roser Juanola Teradellas Agr jecimientos Prélogo del autora la adicién espanola 1 2 9 10 ¢Por qué ensefiar arte? La educacion de arte hoy: su carder, stuacién y objetivos Crigenes del arto on las escuelas: revision historica desde una perspectiva contemporinea (Cémo 86 produce el aprendizaje artstco Estudios empiricos sobre ol aprendizaje atistico CConstruccién de currculos en la educacion de arte: algunas, ‘expectaivas esperanzadoras La metdfora el medio: algunas observaciones sobre el arte ya ciencia de enefiar arto CCrecimianto infant en arte: ,s0 puede evaiuar? Investigacion en la educacion de arte: ,qué se pusde esperar? De una era cientifica a una atisica Notas Indice anatitico xi xv 13 28 139 163 185 a7 27 259 anprefacio La publicaciin del libro Bducarlevsin artista por Ediciones Paidés es para los profesionales del arte y la educacién una aportacion de gran interés, La incor poracién de este titulo ala coleccidn «Educador=, que reine las obras mis re- ‘conocidas en el imbito de I educacin atistca, Henan vacfo que tentamos.en relaci6n a los autores que més nos han influido en las décadas de los aos ‘ochenta y noventa. También cabe decir que los trabajos de E, Eisner no son s0- lamentesignilicatvos para ls profesionales de educacién por el arte, sino tam- bién para todos ls educadores en general. Siguiendo los planteamiencos de au- tores como J. Dewey, se subrayan en sus estudios los valores instrumentales y Snicos del arte para fomentar el aprendizaje en cualquier campo, inttoducien- ‘lo asi nuevas perspectivas pars la ensefianza-aprendizaje. Es convenienteresaltar ia oportunidad de contat con esta publicacién en un momento en que en nuestas universidades se econocen las nuevas discipinas ddearte y educicién dentro del marco que oeupan las ddctcas especiticas. ‘Textos como el que presentamos exponen unas lineas de investigacion ya cexirtentes desde hace tiempo en otros pafses y ponen de manifiesto los valores {que las disciplinasartisteas aportan ala cultura escolar. Descubrir este hecho es poner de manifiesto la necesidad de potenciar un campo del saber con enor ‘nes posbilidaes educativas. [Los ms de veinte aos que han transcurrido desde la primera publicacin de Bucating artic vision a 1a presente edicibn hacen inevitable presentarlo ‘como un texto clave, Conociendo fa huella que de, sobre todo en la biblio- traffa anglosajona especializada, tenemos ahora la posbilidad de Ieevlo y hacer luna reflexion serena y experimentada, que nos ayudle & entender con mayor rofundidad las intenciones y milipls sugerencias que el autor nos propone. ‘Asi pues, aunque su versin original se publicé en 1972, algunos de los as- [pectos que se eaten —principalmente en relacin al curriculum, los objetivos y | evaluacién— han tenido vn gran auge en nuestro contexto, sobre todo en et perfodo previo ala implantacion de nuestra Reforma Educatva, Las tearias de L Sthenhouse sobre el curriculum y fa novedad de Ios objetivos expresivos de EE Fisner, entre otras orientaviones, han dado un empyje ala innovacién edu- catia que ha tenido repercusién internacional en toda Ia década de los aos ‘ochenta. Podemos deci, por tanto, que en este periodo los estudio del profe- sor E, Eisner ban figurado como referencia obligada en casi todos los textos y bibliogratias. EL bro Bucur ta visidn atten e3, de hecho, un texto clisico para los esa ‘diosos de Didictica del Arte, tanto por su reflexion flos6fica sobre diferentes teorias, como por sus remisiones continuadas de la educacin general a la es- pecica del arte. Fl planteamiento progresisa dle las relaciones entre ls didc- ticas generales, diferenciales y especifias es otro de los aspectos destacables. ‘Tambien lo es la importante sistematizacion de datos ylasinesis de weorfas deautores y de modelos educativos. Tadas estas caracteristicas hacen que sea una leccura bisica para todos Tos estudiantes de Educacion Artica En todo prologo procedte destacar los objetivos principales de la obra. En la ppublieacin que presentamos se coneretan claramente en la voluntad implicta fe ayudar alos profesores a mejorar su trakajo cotiiano en el aula y la inten cn de favorecer Ia imagen o consideracion social de la Edueacin Artstica, ‘A li consccucion del primer objetivo contribuye la inquieta personalidad de Hilo W. Ener que, gracias a su ampliaformacién culeural, ransmste al iro tun caricter particular que se taduce en una gran generosidad de recursos para los profesores en el plano tedrico y prctico, Estas aportaciones son el frat de tuna reflexion cientfica, tanto en el campo de la Filosofia y demis Ciencias de ta Educaci6n, como de sus experiencias en la teoria y préetica del arte, No fale tan tampoce los planteamientos de tipo apicativo, que demuestran tanto su co- hnocimienta directo de la escuela como su capacidad de diseiar proyectos edu cativosy de inverigacién. Referente al segundo objetivo —la intencién de demostrar con argumentos cientficos los valores del arte en la educacion— tenemos que reconocer que la investigaciones de la Universidad de Stanford han representado una importan- te lca en dstintos frentes, Sus conocidas teoris justifcan hoy en dala ete cacién atisica como una disiplina que fomenta un aprendizaje global del Los planteamentosddcticos que fandamentan el andisis de diferentes in- terrogantes, como: spor qué ensefiar ate?,ceudles deben ser en la actalidad Jos fines y contenidos de los programas de arte?, se estructuran en diferentes, {imbitos el conceptial, el crtico y el produetiva. Con este enfoque se dio sm ‘cambio radical alas propuestas tradicionales que se caracterizaban por sus plan teamientos parcales,centrados en el imbito productivo de las habilidaces a ‘stias Hemos de agradecer, por tanto, a B. Eisner, junto con otros autores como M. Barkan, J. MacFee, et. el giro eopernicano que han dado a la educacion arti tiea, desiacando su importante papel dentro de las Ciencias humanas y sobre todo definiendo el Smbito de esta disciplina. Las diferentes invesigaciones de la Universidad de Stanford dieron lugar al Proyecto Kattering, que tenfa una clara intencion; defiir Ios émbitos © domie nos de ensenanza y aprendizaje del art. Exa definicion de caricter epistemo- ico fue extraordinariamente importante, ya que extablecis la Educacion AN- Uistica como una disciplina estructurada con unos objetives, unos contenidos y ‘una metodologia coherences, basadas en las diferentes Ciencias del Arte, la Fs tética yla Comunieacién Ese paradigma, que se desarvoll6 en diferentes modelos, dej6 aris las con- cepciones de visin mis sectaria, que asimilan la Eeucacign Artista al «Diba»xt —enfogue que silo se propone enseiara realizar bien los dibujos, sean artisti- cot 0 Genicos— 0 alas Hamada reas de expresién —caracterizadas por sus ac- tividades experimentalesy por la falta de definicibn de sus contenidosteéricos— ‘como exponentes de las tendencias mis arraigadas. ‘Los modelos de Educacion Anistica deben esar en consonancia con la com cepeién del arte en cada momento:en tiempos de Aristoteles la nocion de stec- ne» estaba rferida a un dmbito de experiencia sociale individual; en el Rena- ‘imiento y el Barroco se delimita mis la funeion y la tpologia del objeto y ‘proceso artstico;en el Impresionismo el sistema artistico entendido en el sen- tido produetivo y conceptual entra en una crisis profunda, Desde la segunda mi- tad del siglo diecinueve hasta ahora nace un nuevo concepto de lo vartstico» ‘que ineluse, por ejemplo, a fotografia el cine y toda la revolucién de los rne~ dios audioviauales. ‘Actualmente, el concepto de Educacién Artistca, a pesar de que adopee ‘erentes interpretaciones iene su objeto de esmudio bien definido. La amplicud de dimensiones que socialmente aribuimos al estudio del hecho atstico da pie & adoptar dstintos modelos, siempre en consonancia con la politica educativa de ‘ada contexto. La difusion del Proyecto Kattering, sin duda, ha sido una gran ‘guia para unificar erteriosyconsensuar un paradigma basado en los concepios, procedimientos y valores que el ate nos proporciona. Esta visén interdiseiplinar del hecho artistico que se desprende del texto es Ja propia uagectoria académica de profesor Fisner, que le propicia la posibil- dad de relacionarse con diferentes profesionales de todos los campos del saber. El autor es conocido como profesor de Arte y Educacién de la Universidad de Stanford y también por sus cargos de presidente de la prestigiosa sociedad AERA (American Fducational Research Association), presidente de INSEA (In- ternational Society for Education through Art) y miembro del consejo de pu Dlicaciones de la prestigiosa revista Art and Biucation Fsta siviacion coyantaral justfca, sin dua, sus numerosas reflexiones y citas de autores de mas presigio ‘del momento en el campo de la educacién. "No se pede negar que ls teorias de Tos liferentes textos del profesor Eisner han ayudado a modernizar los enfoques de la educacién artistiea de nuestro ‘pais, No obstante, es necesirio tener en cuenta lo arresgada que puede resul- ‘ar a veces lainfluencia de modelos anglosajones en un contexto como el nues- tro, que tiene unas caracteristicas socioculturales muy distingas. {a oportunidad de tener al autor de este libro durance el curso 1998-94 die frutando de un aio sabatico en nuesto pais ha permnitido al profesor Fisner de- ‘ati ss ideas con diferentes profesionalesexpaiioles interesados en estas line- as de invesigacién. Su conocimiento de nuestra realidad es, por tanto, directo ‘yealita en evanto alas posiblidades de aplicar sus teoxfas. A s vez este inter ‘cambio, centrado principalmente en sus timasinvestigaciones sobre las ela-xi cones del are y las demas disciplinas se ha visto enriquecido a través de la ine teracci6n de nuestras diferentes cultoras. Con este hecho intercultural se ha dado lugar alos crterios plurales que siempre han caracterizado a la pecagogt delarte ‘Gomo conctusiin he de manifestar mi stsfaccién por contar con este texto ‘ypor lo gratificante que ha resultado mi labor de coordinadora, dindome la po- sibilidad de discusr eon el autor los aspectos de adaptacin a contexto que an tes he mencionado, Finalmente quiero restr que la publieacin de esta obra ‘es ms que el interesante trabajo de conocer is ness ordenadas de un ator re- levante: significa también una vision comparativa y reciproca en el imbito del arte ya educacion de diferentes realidades culturales. En esencia, el deseo de ‘que nos influya profundamente su mensaje de que la culeara artistca es para to- dosy se ha de fomentar desde los primeros ios en nuestra escuela, Roser Juanola Terradellas Coondinadona dela aici Uniowitat de Giona Fao de 1994agradecimientos xi Mi mis profundo agradecimiento para mis alummos de la Universidad de Stan ford, que trabajaron conmigo combo colegas, eforzindonos mutuamente por ‘comprender los procesos del aprendizajeartstico y por aplicar dicho conoe siento al desarrollo de un programa edhcativo para las artes vsuales. Quiero ‘da ls gracias a Bath Covitt ya Ray Shook por haber suftido mecanografiando Ja primera copia de mi manuscrito,y a Eve Dimon por haber preparado algunas secciones de laversin definitna, Asimismo, quiero expresar mi reconocimien- toa la Fundacin John Simon Guggenheim por haber tenide la genevosidad de proporcionarme el tiempo necesario para escribir este libro. Finalmente, deseo expresar mi mas profunds agradecimiento 2 mi mujer Elie, amis hijo, Steven y Linda, que ban tenido que aguantar a un ipo gre fién eanda el testo no avanzaba, ya uno ausente cuando todo iba bienprologo del autor a la edicion espafnola xv Durante los tims vein aos han tenido hagar, en el eampo de la edueacién. artistica, algunos cambios significativos, tanto te6rieos como prieticos. Los ‘educadores atistcos han estado siempre interesados casi exclusivamente en el ‘desarrollo de la creatividad como fn primario, en realidad, practicamente tin co, de su actividad. Desde hace un tempo estin dirigiendo su atencién al arte fen s yal desarrollo de las aptitudes y formas de comprensin que hacen pos bile la experiencia artstien. Bducar la visi artic, obra publicada por prime- raver en los Estados Unidos en 1972, ofrecié una de las perspeetivas pioneras ‘que hoy subyacen en lo que puede lamarse con razén uma nueva ola de ls edu- ‘cacin artitica en Norteamirica, Esta «nueva olas —que ya cuenta con més de veinte afios de existencia— se basa en la premisa de que, si bien el desarrollo dela crestvidad humana es un objetivo importante de la educacion en gene- ral, a edueacion artstca, como tal, no tiene el monopolio en este ambito. Cualquier campo —ciencia, matemitieas, bstora, literatura y poesia— es ade- ‘uado para culvar las aptitudes del pensamiento creador de los estudiantes. Ia educacion artistica tiene un conjunto de objetivos propios, estos objetivos estén relacionados con la naturaleza del arte y con los tipos de aptitdesysem- sibilidades, los tipos de intuiciones yaettudes, que hacen posible la experien- sia artista, Edcar bs visi artitica eal tres mites en los que los profesores de arte sienen wna responsabilidad especial El primero de ellos ex tal ez el mis tradi- cional, En él el objetivo consiste en desarvollar las capacidades visuales y erea- ddoras de las que proceden las imagenes sensiivas, expresvaseimaginatvas. Ni fos y adolescentes an de adquirir una habilidad de producir imagenes amtnicas svigndore de diferentes meclos. Exe objetivo es importante porque Jas imagenes visuales dan la persona la capacidad de representar ideas, sent- imientos e imagenes que no se pueden traducir en el lenguaje habkado o escri- ‘0, El slenguje» del arte visual crea su propio contenido expresivo. En segunda lugar el desarolia de esta sesibiliad vissal que hace posible la ‘experiencia artista no es una consecuencia automata del proceso de madi racién. Ver, a diferencia de mirar. es un logro, ¥ no simplemente un deber. Aprender a er las evaidades visuals y expresivas de los objetoswsbles,ranto fen elarte como en el mundo en general, exge prestares atencién, siviéndose ‘de métodos que sean signiticaivosestéticamente. El profesor de arte tiene que {descmpetiar un papel Fandamental al cultivar las actitudes eséticas que orien- tan al estudiance hacia el mundo, incluidas las obras de arte, con los métodos {que les capacitan para experimentar ls propiedades extéticas o express de los objetos y aconteciesientos del mundo. Gran parte de nuestra percepeicn ‘sti relacionada con cuestiones pricticis, Tendemios a us los objtos el mmm «do mis como mesos para conseguir otros fines que como objetas 0 acontec _nientos que se han de contemplar por las ewalicades que poseen en si mismosxv A visi ansfsrica Uno de ios objetivos principales de la educacion artistca comiste en cultivar cesta sensibilidad y en fomentar estas actitudes. Este objetivo es particularmente importante porque muchos estudiantes no ppretenden llegar aser arias profesionates, Sin embargo, dos los estudiantes ‘pueden disfrutar y estar informados de las cualidades extéticas del mundo en {que viven. El educador artistico tiene la mision Gnica y especial de capacicar a losestudiantes para que tengan esta experiencia, Por consiguiente, el cultiva de la percepcién yel desarrollo de a sensibilidadestética es un objetivo primordial al que ende Bacar la isién anton Un tercer objetivo tiene que ver con elcontexto cultural ehistérico en el que hacen todas as obras de arte. La obra de Goya se apreciaré con mis profundi- dad si se comprenden las circunstancias de la revolucién en Espafis. Los re- twatos de Velazques se comprenderda mejor si ve conoce la posicion de la Cor- teen Espana en a época en que él pintaba. La obra de Tapies y de Chillda, de ‘Tomer y de Cais se entender mejor si se percibe el moximiento arvstico mo- demo en general y cémo han interpretado los artists espafioles Ia evolucién, ‘que ha tendo lugar en el escenario artistico contemporineo. En suma, la his toriay la cultura constituyen categorias importantes para la percepeién de las ‘obras de are, El profesor de ate, por tanto, iene a responsabilidad, no sélo de ‘capacitar alos mis venes para que adquieran ls aptitudes necesarias para cre- Ar por s{ mismos obras expresivase imaginativas, ni siquiera slo de cultivar la percepcion y desarollarlasensbilad estétiea, el educador artistic tiene tam- bien la responsabilidad de stuar las obras de arte en su contentohistrico y cule tural. Las obras de arte ejercen una influencia en la eultura, y Ja exltura, por supuesto, condiciona alos artistas que erean las obras de arte. Estas considera- ‘iones son importantes porque offecen una base curricular mis amplia, que Inace posible que las artes vsuales sean una parte significatva de la vida del estue liane. Eitucar (a vibidn atten trata estos y otros temas. Describe los esfuerzos con- «retos realizados en la Universidad de Stanford en California para wansformar las ideas que acabo de describir en datos curriculares yen perspectivas peda- oxicas prictcas que se Nevarin alas clases. Ademis, aborda las cuestiones de Inevaluacign: que introducir en la clase, Se considera que Tos materiales nures, ls téc- ncas nuevas os proyectos nuewosson losingreentes adecuados de un programa antstico. Como Barkan ha sefialado, para algunos profesores Ia bisqueda de Io nuevo parece ser una funcién perpetua de su tarea en la enseitanza de arte ‘Una segunda forma de resolver ls dificultades al programar un curriculusn fe arte es recurrr al calendario. Aunque digo esto con cierta iron, los pro sgramas de arte centrados en el calendario son mis habituales de lo que lai yoria de quienes valoramos las artes quisiéramos creer. La orientacin centrada en el calendario consiste en que el csiculun atistico se centre en las sconte- ‘imientos del calendario: para el dia de Accién de Gracias, ls niios hacen pac vos: durante las Navidades, hacen decoraciones navidetiasy muitecos de nieve, 14 podemos imaginar To que se hace para el dia de San Valentin,22 TA VISION anrtsrica Ahora bien, se puede plantear un magnifico programa edueatvo de arte en tormo alas vacaciones. Eso puede hacersesise tiene una visin clara de en la me dda en que pueden utllzarse estos acontecimientos para estimular y eentrar36- tividades que desarollaran la sensibilidad estética de lo nifios. Sin embargo, con ‘excesva frecuencia se utiliza el calendario como un simple medio de ayudar 2 {que los profesores terminen el af escolar. Una euarta earacterstca de los pro- agramas de arte tanto en el nivel bisico como en el secundario es su endencia {ar importancia eas exchusivamente ala ealizacion aristca. La gran mayoria de programas que ve offecen a los niiosy als profesores tienen como objetivo ayue darles a aprender a crear formas artistcas mediante a realiraciin de cadros, culturasy demas, No hay razones para ereer que la realizacion de formas aris- fas no pueda ser una parte sumamente importante de cualquier programa artistic. Conseguir que fos nifios se surmerjan en la trea de dar una forma est tica visible a susisionesinternases,evidentemente, una de los objetivo que bue- na parte de loseducadores de arte aprobariaincondicionalmente. Pero tampoco existe azn para considerar que Ia produecién de formas artsticas debe reque- ‘ienecesariamente la atencién exclusiva en el curiculum artistico, La realizacion de arte es importante, sin duda, pero existen otros aspectos dela educacin a+ tistica que también lo won. También es importante aprender aver la forma vista, aprender a comprender ¢émo funciona el arte en la cultura contemporinea y ‘mo ha funcionado en las culturas del pasado. En buena medida, ls aspectos histricos y cufturales del cursiculum artisico se han dejado de lado en las = ‘cues. Esto e a debidoa una gran variedad de razones, pero como mimo wna ‘de estas razones esque se ha considerado que s se ayndabaa que los nis real ‘zaran proyectos artistic, étoslograrfan, como consecuencia de esta actividad, ‘desarrollar habilidades critica, Con habllidadescriticas se alude a la capacidad de ver Ia forma visual, en especial aquells formas que denominamos obras de arte dese el punto de vista del signiieado estévieo. Se aude ala capaci ‘dividual de encontrar yexperimentar csttiamentela forma vis El presupuesto de que la realizacién de proyectos artsticos producira auto- Iméticamente wn alto nivel de capacidades critcas es cuestionable, dada la cali- dade la enseiianza artistica de que se dspone en general. Aprender aver for- mas visuales estéticamente no es tarea sencilla. Es una tarea que exige wo sistema de referencias adecnado y un uso de habilidades perceptivas complejas, La alencion al uso de tales habilidades ya la utilizacién de estructura de refe- rencia estécieas merece sin duda un lugar importante en los programas de arte, ‘Gomo en el caso del aspecto historico o cultural del curriculum aristico, sce: ide que este aspecto no se ha considerado de gran importancia, Wor qué? La respuesta esta pregunta tendra que esperar hasta que examinemos algunas de las ereencias que han orientado el campo de la educacn artistica alo large de sn desarvollahistrico,23 La upveacion be agre Hot: SU CARACTER, STUACION Yowenves ‘Una quintacaracterstica de los programas de arte en las escuela estado enses eta escasez de recursos de ensefianza que se utilizan. Sinos dirigimos a Jas aulas de las excuclas basicas, por ejemplo, y examinamos el material dispo- nible, podriamos encontrar papel, pintur, lipices de colores, pegamento, tie ras, arcillay algunos otros materiales para la produccion artistic. En efecto, at ‘pensar en materiales para la ensefanza artstica, a menudo se piensa en mate- Flales para la realizackn artistic, Esta concepcién de los recursos de Ia ense- fianza de arte ha legado a ser tan generalizada que es dificil pensar en tipos a temativos de recursos. Pero si un profesor de cieneiat desea iustrar, por ejemplo, cGmo el calor provoca la dilatacin de los materiales, dene un instrae mento especialmente dsefaelo para exe propdsito." Si desea iustrar a segun da ley de la termodinamica de Newton, tiene un instrumento que ilystrara esta abstraccién tesrica. Los profesores de are podtian disponer de recursos de en: serianza similares. Por ejemplo, si se quiere demostrar que «el color esta afectae do por los colores que ie rodean» 0 que «la linea puede transmniir © provocar sentimaientose, podefan crease instrumentosvisales para lustar estas ideas v- sales. Los profesores necestan y pueden tener recursos educativos para dus tvar de forma visual ls ideas visuales que les interesan para conseguir que los nos aprendan a ver ya comprender, Paradéjicamente, las clencas, las mate métieasy las cencias sociales tienen aa disposiién en el aula mayor cantidad dle recursos educativos visules que los profesores que trabajan en las artes ve sales Por qué existe tal insuficiencia de material educativo diverso en la ensefian= ‘za de arte? :Por qué en las escuelas se han dejado normalmente de lado los a [pectos histérico y cultural del are? :Por qué se otonga las ates un lugar rel tivamente menos importante en los programas escolares? Para contestar a estas preguntas necesitanios tener algunos conocimientos sobre cémo ve ha desarro- lado la ensefanza de arte en las escuelas estadounidenses. En definiiva, debe- ‘mos observar algunos de los temas principales que historicamente han inent- ‘ado la educacidn de arte en ls eacucas estadounidenses— 3 origenes del arte en las escuela: revision historica desde una perspectiva contemporanea latte los pioneros dela educacién 25 Laintroduccion de la enseiianza de are en las escuelas de Estados Unidos mu ‘a sigui un modelo rutinario ni sistemitico, No es sorprendente; la organiza ‘én formal de programas educativos en las escuclas de Estados Unidos es un fe- nomeno relativamente reciente, fendmeno que se desazroll6 en gran medida ante la necesidad de atender a una proporcién cada vez mayor de poblacion en. ‘edad escolar. Todavia en torno al aio 19D, menos del 5% de la poblacién en dad de ass la escuela secundaria asstia a este tipo de escuelas. Antes de fi nales de siglo, la educacién estadounidense contaba con dos caracteristiens principales: l primera, que slo un pequeiio porcentaje de los nifios en edad ‘scolar axistan ala excel; la segunda, que los programas mis avanzaden eran Jos que se impartian en lk exeuelas de los estas de la Casta Est, [Benjamin Franklin fue uno de Tos primeros en dar clases de arte yen 1749, de- fendi st inclusin en el curriculien, Para Franklin, como para otros pioneros de la educacin extadounidense, las artes tenian un valor uitario 0 material ‘a, Fn su opinign, la ensefanza de arte no debia serve para que los ios apren: dieran c6me -pintar un cuadro bonitos, sino para ayudar a hacer frente a las necesidades de una uacion en desarrolle, En 1749 excribié al respeeto de Ja ceducacin de los jvenes: Por lai espectaa sosenudios, seria posi qu sees pudlese ens odo lo que sty tao lo que ex decorative, Pero el arte require tempo, yells tienen pro, Por To tanto, lo que 4 ha propuestn ex que aprenda aquellas corss que al parecer son at ss ues yas ns decoras, atetend a ns divin profeiones?® Para subrayar la importancia de hacer frente alas necesidades pricticas ee la nacin, escribi6 Cauda cass tiene su sent al que en los pate jévenes ye los hombresjvene se “debe rcfrenar la fantasia para foralecer el jlo. pana Amerie a profesor ex mejor ‘qwe una docena de poeta. l insenciin de wn msquins ola mejoria de wna her Ihienta es mucho ms importante que uaa obra maesra de Rec. Franklin no se andaba con rodeos. El pais joven yen desarrollo, tenia nece sidadles mis prioritatia que lo simplemente decoratvo. En su opinion, el arte {ebia uilizarse como herramicnta para mejorar las habilidades del profesional yl calidad de los oicios necesaios paral vida, {La bibliogratia sobre educacién anterior 3 1830 no ofrece una imagen exce- sivaimente clara con respecto a la merida en que se emplearon ls artes en las fescuelas que ve habian extablecido, Sin embargo, parece razonable considerae26 TA VISION arrisrica ‘que, durante el periodo de 1642. 1860, fue caraterfatica a concepeién pret cay ulitarin del arte, En efecto, las primera leyes sobre temas educativos apro- badas en Estados Unidos concebian la propia enseiianca desde un punto de vis a instrumental, Las primeras de estas layes establecias por los colonos de las Cotonias del Golfo de Massachusets en 1642 y 1647 intentaban garantizar que ‘se ensefiase aleer a los nfs para que pudieran comprender las Eserituras ye ‘este modo consiguieran la slvacion. EI «Old Deluder Satan Aets [Ley del viejo Satin engafiador] proclaras: 1s un objetivo pela de exe viejo engaador, Satin, sparta a oe hombres del co nocimiento dels Eseritras, como en tempos anus les encerr en una lengua des ‘conceal en esto kines tempos es pernuade de ue hablen lenge qe 2 0190 minim el senda ysgeticados verdadero cel eciginal podran quedar cals por glo- sas falas de mpostares con apariencla de santos, que la ersesanra no pueda we ente- ‘rradaen la tumba de nuestros padres en I Iglesia la Commonwealth el Seior nos ayuda en nuestro everzo8, Foro tanto, se ordeaa que toda dada! de esta jriedicion, wna vex que Seor la haya hecho aumentar hasta la canta de cnctenta propletrios, nombre sia sca & ‘uno desu pueblo para que ensere a todos estos aiior a ecb leery cay slaio de- eran pagar los patresoratores cde estos mos, os habitantesen general mediante pro- ‘isiones, como la mayor parte de los que manda las prdeniales del poco seal 2 condieién de que quiendsenvian + wa ios no queden opmimides por tenet que pagar ‘mucho mise lo que se pagn en otros purblon y Se ordena en ultino lygr que cuando ewlquier purblo stents i anidad de en familias opropieatos debe fundar una escuela isc, en la que el maestro pueda ‘emseiar los ovenes hasta que estén preparados para a univerdad Siempre que cal aquier pueblo descuide la eaiaci de eo durante in abo, qe cada cad ie abo ‘na dba pagar cneo bra a préxima escuela hasta que haya cumplidoextaorden.* Lo que observamos en este texto es una concepetn de la misin principal de 1a escuela, mision que es préctica y de la mayor importancia para la salvacién del alma puritana a orientacin puritana de la vida tuvo ademés otro efecto en ta enseBanza de as artes. Cuando se daban clases de arte en las escuela, no se abordaban ‘como -bellas artes, sto es, como actividades no relacionadas con las necesida- des pricticas de la Vida sino que por ef contrario afrontaban esas necesidades Dricticas las que las personas hacian frente en sus tareas diavias. Asi el dese roll de téenicas para la elaboracién de colehas,tapetes, muebles y otros art ‘culos tiles paséa ser el objetivo principal de la atencion artisica durante el pe- iodo anterior y posterior ala consttuci6n de Estados Unidos, EL resultado de festa orientaci6n en el arte no hizo sino reforzar la brecha que ya se habla ene ppezaco en el Renacimiento: fa dstinei6n entre bells artes y artes les. Al res pecto de esta dstinciin, Harry B. Green dice:a7 on{cunes De aRrE REVISION HISTORICA ‘conrmsrronaxa Por tanto, eas endencias fueron liicamente resid de que se desta ex América una esisin malsana entre las artes de expesion yas artes de ua, xin {que se argina en el Renacimiento, dayuncin hereada entre sella artes yates it Jess, Al negar toda importanciaapicada, industrial o ular alate, esta deotomiaen- igendrd en América una atid fsa hacia las denowinadarsbelas artes, que se die Fenciaban de sus hamélogaseuropeas mis en cuanto al grea queen canta tipo, La rad que esto ocsiong hizo que se concibies el arte como una actidad sparada de las actividades principales y seria de la vida, come producto exchvo de sgunon dot dos de aleato,y como prerogative un clave acon y pute” ‘Supongo que es comprensible que una nacién que esté ampliando sus fron- tera, estableciendo el comercio, construyendo nuevos pueblos yciulades, ste ‘como prioridad maxima ls areas y habilidades que contribuyen a la resoluclon, de problemas pricticos. Cuando se est uchand por la superviveneia, no cabe ‘esperar que quede tempo «para cosas decoratiass. Inchso cuando se pen ‘que las ates eran habilidades instumentales tiles para la mayorta de Ia sacie- ‘dad, en la tercera década del siglo xt, se les dio una posicién marginal en las ‘escuela I desarrollo de opciones més sstemticas para la ensenanza de arte Heg6 ‘con los trabajos de William Bently Fowl, de Boston, y William Minife, de Fae deli William Bently Fowle, nacido e! 17 de ocnubre de 1795 en Boston, levé a ‘abo una distinguida Tabor en el campo de la edcacion general, acemne de rea- lizar importantes aportaciones en la educaci6n arivca estadounidense di rante el siglo XIX. Como editor del Common Schools Journal, la revista educatva {que tuvo quiza mayor influencia durante el periodo en que se publico, de 1842 11852, ofrecié gran cantidad de iniciatvas en el terreno de la edcacin, Fowe le, ademas de introducir el dibujo en la escuela que ditgia, feel primero en adoptar el sistema monitorial en Tas escuelas de Boston. Este sistema, desarro- ado de forma independiente por Joseph Laneaste y Advew Bel, ambos de Lae glaterra, consists en que un profesor ensehaba la lecciones que habia que aprender aun grupo de monitores estudiantes, que asi-er se las ensefaban a {grupos de estudiantes Se consideraba que com este método la educacién ak canzaba mayor nivel de eficacia y efectividad. Fowle defendié el uso de mtr ‘dos monitoriales en las escuelas de Boston y utilz6 gran cantidad de nuevas in- venciones en su escuela monitorial femenina. Entre estas invenciones estaban | utlizacion de mapas para lustrar la zona geogréfica Ia uilzacién de piza- as, que los profesores podian utilizar para ensefiat lecciones de dibujo, gra- matia y redaceién, fa introduccién del dibujo lineal para la realizcion de ejercicos geométricos y a ensefianza de la impresi6n, Ademis de incorporar estas ventajas educatlvas, Fowle eliminé el castigo corporal de las escuclas qe a ding28 TA vistow arises Fowle fue un educador con amplitud de miras, un educador gue vislambes 1 potencial educativo de nuevos materiales y nuevos modos de ensefanza, Y aunque, a largo plazo, el sistema monitoral que introdja no perdu, aports ‘un espiita experimental ala educacion prictia, La influencia de Fowle como ‘eduicador comprometida o interesaca por las artes visuals (que para tod fin [prctico estaban Timitadas al dibujo) no acab6 en las fromteras de la ciudad de Boston ni en el estado de Massachusetts. Fowle, ademas cle editor. fue tambien ‘un autor que eseribié mas de eincuenta libros de cast codas las ramas de la ede ‘acion bisica, Tradujo al inglés el texto sobre dibujo de Benjamin Francoer ‘que, res afios después de st publicacion em 1827, habia aleanvado la tercera cediciin’ Facilsar la introduccién del dibujo como asignatura iia en Ia Boston Ene flish High School en 1827 no fue un Togro insignifcante, dado que tanto las ‘personas en general come lng proferorestendian a concebir el arte com azo ‘mas decorativo que titi Aunque Fowle no rechazé totalmente esta concepcin, pido mostrar que se podia enseiar dibujo de forma sistemstica para fines que no alimentabar los antagonismos o dudas de la tendeneia pragmatia del Bos ton de la primera mia del siglo 1% Willian Minife vealiz6 también importantes aportaciones a enseitanza de arte durante la cinta y quinta décadas del siglo xs, Arquitect a quien Tos €0-29 ORIGENES DEL ARTE REvSION ilsTORICA conreaPoRAvis ‘misarios pabticos de Baltimore habian contratado para que ensefiara dibujo en 1a Boys High School, Minitie era de la opinida de que el dibujo puede y debe censenarse como wna ciencia, no como el procedimiento a seguir para realizar un cuadro. Esto requeria modos de ensefanza sstemsticas desarrollaes a par tir de ejercicios que se organizaban de forma secuencial. Con el fin de que pix dliera dsponerse de estos métodos, en 1849 Minitie publicé un Hbro de texto so- bre dibujo geométrico que durante muchos aios pas6 a ser una fuente habitual fen este campo. Ademas de adoprar el método «cienttica» sistemsitco para la ensefianza de dibujo, Minifie defendié también, como Fowl, la ereencia de {que el dibujo debia ser dil, no mesamente decorativo. As, segtin Minifie, podia arse al dibujo un wo industrial. Su idea consistia en utilizar las teenicas de dh bbujo como ayuda para la produceién y diseio de bienes manuacturados, un tema que se retomaria veinteaiios mas tarde, com la entrada en escena de Wale ter Smith. como Fowl, Minifiecreia que todo aquel que pudiera aprender a escribir, podia aprender a dibujar, y que el aprendizaje cet dibujo no slo ser- viria para mejorar las wenieas de escrtura, sino que ayudarfa también a mejo- sar el gusto de los consumidores y por lo tanto indirectamente,contribuitfa Ja prosperidad de la industria. Los medios y fines de la enseianva de arte que defendieron Franklin, Fvie, Mine y algunos otros como Rembrandt, Peale y William Bartholomew, tenian ciertas constantes temtieas. En primer lugar, y caso el mis importante, el arte (concebido bisicamente como dibujo) debia utlzarse para hacer frente alas necesidades pricticas de lave, No dba wti- Tizarse excepto en algunas escuelas de chicas de ls cursos superiores— como ‘una preciosidad cultural ni para enseiiar «mo pintar wn cxadro bonito, Para Jos praggmsticos Estacos Unidos, e arte debia ener consecuencias préticas, yh funcion de quienes defendan la intsoduceign del arte en ls escuelas era de- ‘mostrar los uios que te le podia aplicar. Un segundo tema que surgié durante la primera mitad del sig 0x fe la creencia ce que se podia utilizar el arte como un medio para mejorar las teenie cas de escritura. Después de todo, el dibujo, como Ia escttura, tenia un alfabe- toy una forma, ysecrefa que las técnicas adqsiridas com el primero podian con- ‘wibuira la realizacion de la segunda. Con frecuencia se considers que el dibajo fra un medio para desarrollar la coordinacién de la mano y el ojo ¥ que, por Ia tanto, servi para mejorar las téenieas que dependian de tal coordiacicn, ‘Durante la década de 1850, empez6 a surgir un texcer tema que tensa que ver con la utilizacén industrial de! arte, Ete tensa, que ya habia aparecido en. Europa, concebia el arte como tna herramienta con la que aumentar fa el ad visual de los bienes manifactarads, en wn periodo en el cual empezaba ‘a desarrollarse Ia industria norteamericana. El propio Minifie habia seialado que en 1852 los estadounidenses habian importade textiles por valor de 36 millones de délares de Gran Bretaia y por valor de 11 millones de détares de30 EX VISION anrfstica . Era evidente que si se pretendia que Ia industria estadounidense ‘compitiera con las naciones europea ibaa ser preciso formar a disehadores y artesanos, Por lo tanto, se consider6 que ésta era una de las funciones de la fescuela, La necesidad de productos mis vendibles y de hombres capaces de producitios fue uno de los factores que permitié que el arte pasara a ser una de las asgnaturas que se impartian en las escuela piblicas de Boston en 1864 En efecto, en 1874, un boletin estadonnidense de la Oficina de Educacién, manifests: Ades del mayor competiidad surgi a partir del mquina de vapor, de me todos de manvfacrors noewor yma barat, y del aumento de la productvidad, otro “lemento valiowo se ha extendido ripidamente a todos fos manuficturers, elemento ‘ene cul Estados Unidos has yes amentablemente deficient’ el elemento artst- ‘Co, Se considera que el elemento dela belleza iene wn valor pecunaro tanto como es tétco. Se considera que el adientraienta de Ia man y del ojo que se eonngue me dinnte el dibujo es una de Ine mayores ventajs para el abajador en muchas ‘ocupacionesy et send cata ver mi indigpenssble. Este aestramicnto e alioso ira todo ot nifios,y ofece tat 3 nits como a nos la oportunidad de conseguir empleos ies ybiew rentonerados, de moda que el bajo en lax eaculas plies n0 {Se enaeia como mera srealizacn. Elfin buncado no ex capacitor al estan para {que dibuje un cuadro bonito sino adiestrar la mano ye1ojo de modo que pueda Tegat ‘ganar el pan? Asi observamos que durante los primerosafios dela constitucin de Estados Unidos, las artes se utlizaban para fines pricticos o, como dirfan algunos, max terialistas. La ea del arte como medio através del cal desarvollarlacapacidad Imaginaiva de los nos, como hersamienta con la cual desarrollar la capacidad de percibir la calidad estética, como método para faciliar la comprension cul- {ural no estaba todavia sobre el tablero de dibujo. Como veremos, la utlizacion, industrial del arte como modo de justiiear en la pritica la inclusin de la en sefianza de arte en el currfculum de la escuela normal no iba a disminuir sino a Horace Slann, primer editor del Common Schools Journal y primer seeretario de Ia Junta de Bducacién del Estado de Massachusetts, fue ot de los hombres que ‘oftecieron nuevas iniciativas en la enseftanza de dibujo en las escuela pablicas ‘esadounidenses. Como secretario de la Junta de Edcacion de Massachusetts, Mana decid ie ms alld del scumplimicnto» de la ley que requerta que «la Se- ceretaria debe recoger informacion, difnditlalo mis ampliamente posible por Inflvencias europeas en a ensefianza de arte“Tomado de! Canon Sokol Jour vol i, Boston, 15 do liebe e108, 31 lonfcenes pet ante nevisiOn nustonica, ConrentronAsea sb J Ei [ toda la comunidad, informar de los métodos nis aprotindosy fruciferos de or _ganizacin de los estudios y orientar Ia educacién del joven. Solicits ademés permiso para visjar a expensas propias vsiando las escuelas enropeas,valoran- do sus programas de ensesanza y regresando a Mastachusetts con aquellos que resultaran mas prometedores Entre las eseelas que ms le impresionaron estaban las de Prsa, en Tas que se ensefaba a los niios no sélo caligrafia sino también a dibujar con gran faci lida, Mann crefa que «un nifo aprenderé a dibujar ya escribir mis pronto y ‘con mayor eapacidad de lo que aprender s6lo a escribir». Pero Mann, ademas32 EA VION axnfsrica de creer que el dibujo era il para aprender a escribir idea que compartia ‘on Fowle—, consideraba también que el dibujo era un Tenguaje hermoso y ex: presivo, un vehieulo de comunieacién. Y que «no existe ocupacidn alguna ni ‘ondicién alguna de Ta vida en la cual esta habilida (el dibujo) no resute de ida.” Estas observaciones del secretaro de Ia Junta de Eaducacién del estado mis svanzalo en el campo de la educacin tenian una gran mportancia, Como d= rigente en el ambito educatvo sus observaciones eran de peso, y como editor ‘del Common School fouraltenia la posbilidad de dar a conocer ss ideas, Una de las maneras de defender Ia impasticin de arte em las escuela fue publica Ins lecciones de dibujo de wn profesor de arte pismo que le impresion’ espe~ calinente: Peter Schmid ELI5 de agosto de 1843, Mann publicé wna carta que habia recibide en la ‘aul se alababan los métodos que Schmidt uilizaba en Prusia, El escrito no ‘dentifcado dice: «Las principales ebjeciones a la introducciéa del dibujo en. las Escuelas Normals son la carencia de ensefianza ¥ la carencia de ejerccios; _peto ammbas objeciones podrian eliminarse side pudiera difandlir ampliamente fen esta comunidad la "Guin de Dibujo” de Peter Schmit. La difusion de la que habla el autor de la arta dba producirse pronto, al Dublicar Mann las leciones de dibujo de Schmide. Ea los vollmenes 8 y7 de] Common Schools Journal se imprimieron meticuloxamente las lecciones que Schiide habta desarrollado en Alemania, con grabados de linea y papel espe ial para las lustraciones que conten, Mann escribiéal respecto de estas lec Siseintroducen estos eereicios en muestas escuela, ibrarin alos nto de a poco susto por la escura, de fa aversién al profesor —de ots modo podria surgi esta poco afrtunada relaciin—, de la costambre de hacer travers, dels efectoe deprar ‘adores de la dewbeatencay del apreadizaje type. Ademis, oftecer a tdo a ba ‘maser de un arte mis yalloso, una fuete tanta dle placer como de provecho ei ida Tiara” En las opiniones de Mann hallamos una eoncepeién de fa utlizaciém del arte de caricter tanto utilitatia como consumista, Observamos a un hombre ‘que queria que Ia enseianza estadounidense fuese humana y moral, y que concebia el arte como un asunto prictico con muchas consecuencias henefi- ‘iosts para el nillo y para el profesor. Utilizando decerminadas lecciones de Aibyjo, el no podria ser capaz de beneficiase tanto del placer como de la productividad,Witter Smith y a uttizacién Industrial el arte 33 ontceves prt ARTs REVISION ISTORICA ee conmuronaea Aunque no eabe duda de que hombres como Franklin, Mnifie,Fowle, Peale y ‘Mann contribuyeron a ampliar el alcance de Ia educacién pablica estadouni- dente, a extender su eurrfeulum, a introduce innovaciones ya delender la im- portancia de! dibujo, fue Walter Smith, un profesor de arte inglés, quien pro- pporcioné tin mayor impulso a la ensefianza del are en los estados de la Costa Este de Estados Unidos durante los tikimos treinta aos del siglo XIX Debidlo a su cargo de profesor de arte en la South Kensington Art School de Leeds (glatera), en 1871 Smith fue imvitado a Boston para que considerara Ia posibilidad de dirgir I educacién artistic en esta ciudad y para que tabaja- se-Como supervisor estatal de dibujo, Los industrials de Boston estaban empe- zando a sentrla competencia procedente de Inglaesra y Pranciaem la venta de Dienes manutacturados. Estos paises proporcionaban medios de ensefianza a Jos artesaos, y como los industriales eran sensible la posible pérdida de be- neficos,instaron alos legisladores estitales para que oftecieran la ensefianza _gratuita de dibujo a todos los hombres, mujeresy nifios en todas las ciudades de ‘hs de cinco mil habitantes, Eso sicedis en 1869, Hacia 1870, Masachusets aprobé la primera ley que hacia del dibujo una asignatura requerida en las es- ‘cuelas estatales. Hacia 1871, el Commiteee on Drawing, consideranda que la ha- bilidad en dibujo podria desarrollarse de forma més eficaz sobre una base mis ampli invté a Smith para que drigiera este programa, Para Walter Smith, el arte de dibujary el arte de escribir tenian ciertos pars letismos, tema ya esbozado por Franklin, Fowle y Mann, Ast como Ja escritura tiene su alfabeto y su gramatica, tambien el dibujo ene un alfabeto la linea recta y la curva—y una forma. En opini6n de Smith, el problema de la ense- fianza de dibujo no conistia en contar con profesores especiales, sino en pre= patarlecciones que tesultaran tan claras y precios que los profesores —inchiso los que no estaban preparados en arte— pudiesen ensefar al estudiante util zando una serie de ejercicios graduates. Las lecciones que preparé Smith son en muchos sentidos similares a las es tructuras ordenadas en la ensesanza programacl Las primeras lecciones est ban orientadas al desarrollo de habilidades my simples, como loralizarelcen- tro del papel onir dos puntos con una linea recta. A medida que el estudiante las ealizaba, le écnicas se hacian cada vez més complejas yIinalmente le per ‘dan dibujaren perspectiva del natural, Smith parecia no wner ninguna dud de que el arte pudiera ensearse. Se consideré que el problema bisico era ca- [pacar alos profesores para que empleasen con enldadosa meticulosdad las Tecciones que él habia preparado, Usilizando esta lecciones se desarallarian Jas toonieas necesariae y we conseguiria que el dibujo hiciese su contsibucion al svucento friar EL trabajo de Walter Smith en el campo de Ia eduecacion de arte proporcio- ‘a6 un espiritn sisternstico y rcional ala ensefanza de dibujo. La Are Normal34 EA SION anristica ( STASONKD REPRODUCTIONS AND ORERAL SENS PUBLIC SCHOOLS, DRAWING CLASSES, AND SCHOOLS OF ART IN AMERICA se BaiDRAWING IN PUBLIC SCHOOLS THE SMITH BOOKS CONDEMNED. ‘he Iancarey of the Beamplue inthe Book, the Lack of Byatematic ‘Arrangement, tbe Txkbitin of Tauris Tats in th Groening ‘of Example and in the Geoeral Arrangeneat of the ‘Books, the Lowsensue in Forms of Expr sion, and Error in Defsiton, larly shown, THE MERITS THE BARTHOLOMEW BOOKS PRESENTED. NEW YORK AND CITIOAGO: WOOLWORTH, AINSWORTH, & CO. asi 3536 TA Vision anrisrica School que él ditigi se inauguré en 1873, y en la époea de la Exposiciin del Centenario de Filadeifia en 1876, su xeputscion ya infuencia desu trabajo e+ ‘aban ya bien establecidas, Pesea los progresos conseguidos en Ia enseanza dle art, e16 de julio de 1882 fe destituyeron de su cargo de director esata de ede caci6n de arte rector de la Art Normal School. Un ao después, Smith regre- soa Inglaterra, donde acepts el cargo de director del departamento de arte del reciemtemente fundado Art College de Bradford.* Las cvoluciones tanto sociales como inteleewiales que afectan ata prictica ‘educativa rara ver avanzan en una sola diteccién, En el mismo momento en que se estaba utilizando la ensefianza de dibujo con objetivos industriales, en Inglaterra se estaba desarrllando una nueva concepeidn de la naturaleza del hombre. En 1859 Charles Darwin publicd it origen de tas species, el mismo afo, por cierto, en que naci6 John Dewey. La ideas de Darwin sobve Ia evolucion de la ida, ast como la obra de otros cientificos europeos, empezaran a infir en el pensamiento intelectual de Estados Unis. Una de tas sazones de esta infhucr= ‘a se debia al hecho de que muchos de los estadounidenses que se licenciaban ‘ea paicologiaiban a Europa a aprender de horabres como Gustave Fechner y Withelm Wundt. través de estudios avanzados, las ideas que se extaban deste rrollando en Europa yen Inglaterra emperaron a eruzar el Atkintico, G. Stanley Hall fue uno de los autores que, con su comcepeiéa de la nature: Jeza el nifio, mis influyé en ta educacin artistca.Psicblogo y parte del Child Study Movement, G, Stanley Hall se conv, en 1878, en el primer doctorado en pricologia por la Universidad de Harvard * Posteriarmente,viajé a Europ para estudiar con Helmholtzy Wand en Alemania, A su regreso, formula te- fria de que el desarrollo personal del niio era esencialmente wna recapitlae ‘ion del desarrollo de Ta especie humana; a, estudiando al aio, se podta le- far a conocer como la especie humana habia llegado a ser lo que era, Esta idea, junto af utlizacion de métodos introspectivos para esti la vida mental del nisio, empez6 a conformar Ia concepcion que los pedagogos tena del mio y se consirté en un recurso para la formacién de Conceptos, una herramientaTTT 39 onfceses pet ARTE REVISION FISTORICA contanerORANEA Tomado de Hon T. Bally yL Walter Sergent, An Outing of Lessons it Drawing for Furl Schoo, 1068, pag. aa ‘onigents pet ante nownsox mistowen CoNTBurORANA {que se uizaba principalmente para ensefar ideas desarrolladas en proyectos dle esmidio sociales.” ‘Considerando las bases preliminares que habian tenido lugar, no es sor prendente que estas ideas hallasen un terreno fet en Ja educacién estadout lense de finales de siglo. En la épaca en que William James imparti sus »char- Tas a los profesores, el movimiento de estudio del nifo de G. Stanley Hall Tevaba mas de una déeaela en marela. Hac 1900, Freud, a quien Hall invita dar usta congerencia en la Universidad de Clark en 1909, habia publicado La in- terpeacin de los ues. Aslems, el progresisino habia tendo un inicio sélido en la vida estadounidense." La edad del nifio proclamé el cambio de excuelas ‘entradas en si misinas a eacuelas centradas en el nfo. Asi, en este perioda asistimos al nacimiento de una nueva concepeion del desarrolio del nifio y de las condiciones educativas que fomentan s crecimiento. Mientras Walter Smith destacaba la organizackin stematica del curriculum con el fin de que los festudiantes se prepaasen para poder uulizar el arte de forma vocacional, {quienes estaban influides por las teorias progresistas estaban mis interesados en utilizar el arte para ofvecer a los niios oportunidades de autoexpresion "El hecho de que las ideas que desarrollaron Devsey y sus dseipulos se publ ‘caran en revistas populares asi como en publicaciones educativas profesionales ro significa que en todas pavtes se ensefase arte segiin los principios expues tos por Dewey, Al contrario, la utilizacin de sus concepciones resulté una tae rea dif, Se necesitaba poseer una gran competencia pedagdgica como pro- fesor para poder emplearlas de forma eficaz en la ensefianza de arte oen otros ‘campos, En efeeto, al leer las publicaciones que manejaban los profesores de Drincipios de siglo, sorprende la dicotomia existenteentte la teotia educativa ‘progresista yas mndicaciones pricticas que se offectan en revisias como The Ap lied Arts Boos, The Voie of the Applied Aes Gu of Worcester Massachusetts (que posteriormente se convirtié en la revista Schools Ar). La cita preliminar del frontispicio de una de estas revstasafirma: «The Applied Arts Guild aspira a promover por cualquier medio legitimo el progreso de la Ensefianza Sélida fle} Arte y el desarolio del Gusto Publico en cualquier materia relacionada con las Artes Aplicadas, Propane Ia belleza en la vida american.” Para al ‘eanzar el gusto la beleza, esta revista recomendaba pintar todo tipo de flores, ‘especialmente el diente de le6w y el aster» del natural, y daba recomenda- jones para la ensefianca en los niveles basico, medto y secundario, Estas lec- ‘cones se organizaron de forma secuencial en ediciones posteriores y estaban tirigidas por los principios de armonta, variedad, ritmo y equiibrio, Se cons tderaba que estos principios eran las leyes del dibujo, Tt funcion del educador tie arte consisia en ensesar estas lees a los niios, eapacitindolesashpara que las aplicasen a la ereacién de dibujos. Las indicaciones que se encuentran ent42 TA Visio anristica os primeros olimenes de The Applied Arts Book no reflejan, en general las ide- as progresistas sobre la partcipacién del niio en laseleccién de las actividades de la enseiianza; sin embargo, esas leeciones estahan mis préximas al intexes {de los nifios que las indicaciones que Walter Smith formulara treinta afios antes. Hiacia 1915, The Appi Arts Bookemper6 a ampliar considerablemente lost pos de proyectos artistioos que offecia asus lectores. Los objetivos impresos dus ante este perfodo inclufan no silo el dibujo sino también proyectos de enc demacion, curtido de pieles, rotulacién, dibujo en pirarra y el disetio y construcci6n de jaulas para pajaros. Fs evdente que el alcance del curriculum {earte, como minimo e] que defendia una dela principale revstas de arte ce quella época, se habia ampliado considerablemente. La principal mision ya no ‘onsista en preparara quienes debian ganarse la vida el interés era ahora mie- jorar el gusto ya creacion de lo bello. Ineluir ta aprecizcin aristica en los programas de arte escolares estuvo en ‘consonaneia con una concepci6n del curriculum mis amplia. Los anuncios del ‘The Applied Ans Book inchuian veieticinco Perry Pictures o mis al precio de un centavo, laminas que inclufan ejemplos de importante arte histrico, por ejem- plo «La victoria de Samotraciae, asi como ilustraciones de la «Vida de Cristo acta 1927, la apreciacion del arte se habia convertido en una de ns facetas mis ‘destacatls le Jos buenos programas de arte. Oscar Neale escribiaen sn Pure ‘Study in the Grades que ect objetivo principal es desarvollar en los nfs de nies twas excuclas [a apreciacion de las grandes obras maestras delarte, de modo que cl pattiotismo, la compasign, el valor, a piedad y la belleza que los grandes artistas de las distintas épocas han offecido al mundo puedan influir en sis ideatess." As, ademas de producirse un creciente interés entre los educadores dle arte por capacitar los nifios para que desarrollaran el Buen gust, y pudtie- sen por lo tanto responder a la belleza, exista también el interés por capacitar= les para que aprendicran lecciones morales de las historias que natra el gran. are. Resulta interesante comparar las obra iustradas de la revista School Art con ff arte que se estaba produciendo en Europa durante ese mismo period. La (que hallamos es una stuacion en la cual el arte escolar esti recurtiendo a las ‘obras de los pintoresy escultores renacentistasy realists, No hay prcticamen te mingin ejemplo de pintura y escultura modernas, que hacia 1925 tenia ya ‘unos 40 aos de existencia, No se encuentra, por ejemplo, la obra de impresio- nists ocubistas. Se puede buscar en vano el arte expresionistao el de los mabis. ‘Los usos morales de la apreciacién del ane‘nuncio reproduce de Nes and is tige oe Ane dts Eacunla bende Boston, Cambridge, River Press, 109, pia. 43 evntO sts7GRicA SCHOOLROOM DECORATION. Artiste reproductions of FAMOUS PAINTINGS, PHOTO-PRINTS, ‘OF NATURAL SCENERY, AND OF "ARCHITECTURAL SUBJECTS. WN ALL THE GREAT MIS- TORIC STYLES. Also Portaite of Celebrities Pine to ‘Sie and Inexpensive in peice. Especially {slated for elaerooms and raven FOUR EXQUISITE REPRODUCTIONS IN COLOR. Columbus Caravels Capitol at Washington. The Viking” Ship. Parthenon at Athens, ‘Seo fr nw Mutated enelopve an pret ‘THE PRANG EDUCATIONAL COMPANY, as Washington St anon g Wer th St, New Yorgi Wath Ave cha Es preciso recordar que el famaso Armory Show se celebrd en Nueva York, Bos ton y Chicago en 1913, Mostraba ls obra de los artistas mis madernos de la épo- cay asiezon a 61 miles de personas, Sin embargo, Jos modelos artistcos que podian encontrarse en las revista de educacion artistiea eran, en el mejor de Jos casos, de principios ymediados del siglo xxx. Los prineipios que Seurat, zanne y Picasso estaban violandlo en sus obras eran Tos mismos que se estaban ‘enscftando como leyes de dibujo en las aulas ‘De 1860 a 1915, en el desarrollo de la educacin de arte en Estados Uni- dos, la justifieacion de la ensefianza de arte pasé de interesarse principal mente por el desarrollo de técnicas de dibujo industriales al deseo de capaci- tara los nifos para que desarrollaran el gusto y experimentaran la Delleza, curriculum de las escuctas se arsplid; se pas6 de un programa sistemitico sik milar que avanzaba ordenadamente atendiendo a los presuntos niveles de ‘complejidad en el dibujo, a otro que cubria una gran variedad de técnicas, ‘como la pintura y la escultara. A este programa orientado de forma producti ‘a se afadié la apreciacion del arte, el esmdio de la grandes obras maestras, no s6lo por la helleza que emanaban sino por las lecciones morales que ofre:TAVISION arafsrica, ‘ian, En el modo de ensefar arte se estaba empezando a apreciar Ia concep- ‘ida ampliadora liberalizadora del nti y de Tos procesos adecuados para sa Sule decrse que es preciso que tanscurra una generacin para que una novacién en ef erteno educatvo pase 2 formar parte del conjunto de sal acia a década de 1920, as ideas desrrllaas po James, Hall yespecalner- te Dewey estaban emperanda a tener eco en la bibiograliaeducatia, Estas ide as se centraban en torno a la planificacién profesorsalamna ya la creencia de ‘que los nos debian pavtcparactivamente en tateas relacionadas com ssi teresesy necesdads. A la vanguatia dels prictieas edeatian progresitas ‘staan las grandes excuelasprvadas de la écada de 1920; The Eda! Cult re School de Nueva York, The Waldea School The Lite Red School House y ‘The North Shore Gounty Day School, cerca de Chicago i ets excuelas ert pevaron aarraigar las ideas progress, y los rectores de le migmas fueron en buena medida las primeros organizadores dela Progressive Education Aso- ciation.” La eucacin de arte durante ta ead le 1920, ty como se reflejen The Grae Teacher otras evs, incorporaba aim buena parte de las obras eas ‘ques habfan desarolado a principio de siglo. Todavia we extaban empleando proyectos de uilizacin de acl, piel y madera para product cbjeton que se poslan leva a casa para ser utiizados. Todaia se destacabart oe princpios de «sir, srmona,repeticin y demi Hasta comienzos dels aos tea Ia atencén alimpulso reatio del nito no empes6.a vere refleda en Hos arcu Jos que aparecian en las publicaciones peridicas de mayor trads, Cuando se sagerfan actividades ereatias, a menudo tenan la forma de proyectos artisticos relacionados con oosintegrados en ouasdiscipinas. Con Heeuencia se aprenia baal profesor para que uifzase el arte junto a a abso en clencla sociales 0 para que promoviese el eauo create. Como el elemento eutiular sic que ormalmente uilzaban los progresists era la unilad —an proyecto proble- sna que recurria tuna variedad de erursos—, no es sorprendente que se coh- siderara que el arte integrado era un modo ill de Neva la unidad al aula, El arte imegrado tivo sentido para los proesores alos que les inteesabaenseiat una serie de asignaturas.Ademas, los proyectos artisicas podian servi para hae ‘cer vsdos los conceptosabsracos qu lo proesores etaban intentando en seiar alos nis. Una cosa era deseribie una fortaleea medieval, y ota distnta ra hacer una con cart yarella, En muchos cass, en las aul de fs exceat Discas no slo se utes clarte como vehiculo de autoexpresin crea, sino La ensehanza de arte en las escueclas Progresistas45 onIGeNES DEL ARTE REVISION HISTORICA DESDE UNA PERSPECTIVA ‘CONTEMPORANES ‘que se incorporé al servicio de la formacién de coneeptos. Sin embargo Jos pro- _gresistas se haban comprometido con el desarollo natural del ni, ¥ eonce- bian las artes como un vehicula extremadamente cil para fciitar wu desarro- lo. En primer lugar, relacionaron directamente las artes con el juego, un aspeeto natural de la infancia; eran preverbals y no verbales, de af que hicle- ran posible a comunieacién por medios distintos al lenguaje hablado y esrito; texplotaban la capacidad imaginatim de los nites y, por lo tanto, podian dese rrollar su creaividad, [La orientacién que los progresstascesarollaron sobre la educaci6n y Tos ni- fos evo consecnencias profundas en el campo de fa edueacién de arte, no tan {o durante la década de 1920 como durante los treinta aos posteiores a esta paca, Los progresistas xe habian comprometido con laidea de que el mio de- bia ser libre para desarrolase de forma natural, y que el profesor deja funcio- nar como guia, no como amo, Exo significaba que,en la prictica el profesor no tenia que ensefiar arte sino posbilitar la creaividad del niio ofrecendo wn en~ tomo estimulantey los medios artsticos necesarios. El arte no se ensefaba, se ‘tataba, Esto también significaba que la inflvencia adulta que Hegaba a eaves de reprodueciomes artistieas —algo que se defendié a finales de siglo y durante las {dos écadas posteriores— se contemplaba como ta actividad enestionable para Jos estudiantes de lx escuela basiea. Este poner en cuestin la ulizaciém de re- producciones de obras de arte, dio asimismo higar al cuesGonamiewto sobre la idoncidad de utilizar ihustraciones en ls libros infantiles. Em Presi Fduca- tion, la revista de Ia Progressive Pducation Asoctation, un eseritor airmaba: Como estoy convencido dela auténtca viibn crear del nfo, desaprucho ost ‘os atrados para néioe. ata sein no puede sino confi al ni ias pal bra de un ita pretenden evorar imagenes :por qué acomnpasala de un repreent yylacreencia de que buena parte de I pianificacin educatva, sno toda, dba femanar de ls necesidaces que sentian los nies. Haca 1988, uno de los princi pales fldsofos de la educacion de la €poca, vicepresidente honorario de la Pro- {gressive Edcation Association, eseibié en torno a este concepto: 1 problema tasciende la custion verbal de cémo va@emplearse el término neces ds. plia la cestsn de qué es logue a edveacion debe eomprometerse a lograr ex primer nino, El raciao de consegr la completa erancpacién a partir del rouseate bist y dela peiologa del inwino ex responsable dela mayoria de as debidades, sno {de todas, del movie progres eductvo, Laactitud de reverenciasuperscoss para ‘con linda ext tava entre nosotros. La imistenca en que en todo arnento debe nos aerimos ome tna sagen las snecesdades: de la nfacia a generado sn ‘pitta de ansintelectualo que pone de manifest en la confan en la improvise ‘Gon frente al onganiacdin a nvel general en el exces ena del agu el ahora en las diaubasindscriminadas contra lees, ele sbsirdon de fa panicaion de ror ects yen la citenci de contnad del programa educative. A menudo ext ka dao ‘Como reseado na acitud malsna hala los ios acta que gine que no existe so ‘loquepodstanos Tamar no nna, y que debenes exploaretemamente terion, ‘Como un eabinista ques eis dia raed para descubve pruebas de su pea."48 LAvistOw anrisrica Boyd, al igual que Dewey, no dudaba en critica lo que él consideraba wna mala interpretacién de la tcoria experimental de la edueacién. Lo que observae ‘ban estos flétofos era un excevo de permisividad en nombre de la ibertad, Per misvidad que dejaba al profesor sin responsabilidad ante Ia ensenianza, Exas cr ‘ieasy las que siguieron, especialmente a finales de Ia década de 1940 y en la {écada de 1950, consribuyeron a la disolucion de la Progresive Education Asso- ciation. La década de 1980 vio, ademas de la reitaliacin de la orientacion cen ‘radia en el niioen la educacidn de arte a expansién de la concepeisn general ropésito de lo que eran hs ates. Durante los primeros ats de est siglo, secon sideraba que el ate era tanto una aplicaion prictica de tenicas parala eeacién de artesanias diversas como un producto del genio, creado por enas hombres r= 082 los que Hamamos artistas. Sus obras en forma de grandes cuadeos y exulto- asian a ser objetos de atenciGn artistca, No sélo eran abjetos de belleza, sino tambien objetos de lx que se podian aprender profundas lecciones morales, Durance la década de 1980, el concepto de arte se expandié hasta inclair el ‘mundo que nos rodea en general, las formas realzadas por el hombre asi como Jas formas realvadas por la waturaleza, Quizés lo ejemplos mas notables de este fenfoque sean los que se levaron a cabo en 1935 en Owattona (Minnesota), en Jo que hasta ahora se ha conocido como el Proyecto de Owattona, EL Proyecto de Owattona, en palabras de su primer director, Melvin Hag- tary, docano de la Facultad de Edcacién de la Universidad de Minnesota, era tun estudio experimental que pretendia -descubrir cémo las necesidades atst- cas dela vida aemal americana pueden captarse y formar la base de un eurict Jam escolar. La idea del proyecto era sacar el arte del museo y concebirio ‘como un factor que impregna la vida diara, un factor que se puede someter al control intelectual si se ofrece para ello a educacién adecuada, Para demostrar fen queé medida el are es omnipresente, Haggarty pide al lector que imag ‘cémo quedaria alterada su propia casa si se extrajeran todos ls elementos ar- Uisticos. Esta imagen permanece como una vvida advertencia de eémo el arte, segiin Haggarty, penetra y afecta a nuestas vidas. Para él y para e profesorado de Owationa el problema era consiruir en las escuelas de Ovattona (Minneso ‘a) un programa artstico relevante para incitar a que el ciudadano medio to- mate cierto tipo de decisiones en el curso de su vida, Las decisiones sobre el ajuar la isposicion de la habitacion, la arquitectura paisajista, los muebles, los vestdos, los autombviles y dents eran decisiones que requerian en parte de un Juleio estético, Estas decisiones eran importantes, asi que la escuela debia ay: ‘dara que las personas pudieran tomarlas de forma ms fica Para Haggarty, el La educacién de arte durante ta Gran Depresion i | i |49 saviuios nisronen CONTEMPORAINE arte debia convertivseen un modo de vida, no en una mera delicadezacultue ral que permaneciese en la periferia del programa educativ. No es sorprendente que esta concepeién del arte y de su uiidad en la vida se desarvollars durante la Gran Depresién. Cuando deben recortars los presi- [uestos, quienes compiten por los escasos fondos deben defender sos deman- {das de ayuda econdmica. El proyecto Owattona surgié durante la depresion y, fen parte, intents ofrecer un Fundamento tebrieo a a educaci6n de arte que la sacztara contra las veisituces de los aos de depresi6n. Edwin Zieghield, el di- rector permanente del proyecto, escribir [En ta décnla de 1980, dicho ans ertco [ee materia esclares) hizo que mucha _gemellegara al conclu de que lat era una materia de aque ben se pods pres ‘Sha en el eutielin esol pic, Por todo el pals, se despa profesores de arte porque este pareetases un adoeno ect, vt pala ateria joss sn wid st Feient para que se la consideraveesencial en la enseianza de Yos nics En estas ciunstancias, plantear Ig utlizacién del arte como herramienta para avivar no simplemente exo escasos momentos en un muse sino la vida aria era na forma importante de jusificar la inelusion, sino la ampliacién, fel arte en) curriculum escola. El enfogue desarroliado en Owattona ya po- Sein Blos6fica sobre la cual se ediicd,resolearon, considerados junto a ots ‘bras como Ar as Experience dle Dewey, stiles para amplar el dominio y la xes- ponsabildad de la educacién de arte. La educacion de arte no s6lo servi ya para ensefir alos ninos a reliar objetos bonitos. Las grandes obras de arte de- jfaron de ser meros abjetos de conteraplacién artistica; ya no bastaba con esa: ‘rollartéenicas de dibujo y pintora, puesto que era evidente que el arte era una. Ceualidad de experiencia que debia poseerse en cualquier esfera dela actividad Inumana. Hl aleance de la educacién de arte yla responsabilidad de los eduea- ddores implicados en ella se ampli entormente. A igual que losaios del depres afectaromn ala educacin de arte en un se ida, los afios de la segunila guerra mundial Te afectaron en otro, Cuando una na {in esti en guerra, los intereses de las personas tanto centro come fuera de imme ‘ica de la edncacin se orientan hacia el desarrollo de formas com las que escuela ‘pueda contribuira laculminaci6a Vietoriosa de la guerra Laeducacin de arte de Fate la segunda guerra ronda no fue insensible ala necesdad de utilizar el arte ‘om objetivo ptriico, yen los programas de arte, especialmente en los niveles Sccurulies, se iniciaron proyectos que scontsTbuian al esfuerzo de la guerra, Se ‘animé a los estudiantes de secwndaria a realizar powers que proclamaran las ven tajas de guardar el papel usade como forma de colaborar com el efuerze dela gue= 1a, losnifios de isc ralizron proyectos que pudieran utilizar ls soldades, yo [profesores de arte exrbian articuloe con silos ales como sLa Tarmalaaaé armasLA VISION anrfstica detosprofesores de artes*y,en clas dabanimnportanciaa tema panos como Jnrealzacion de insignias que proctamaban la victoria, Durante estos ats de guerra, ln argumentos que usficaban la presencia del arte escuela pasaron, de firma Ia tilda econdmicay socal defen Aida durante los aos de depresén, a firmar ia importancia del arte paralade- fensa nacional. cso Ervin Eman, importante fost de lava, Aalaba que lasartes eran una quia beta saad asevatro faire En Palabras de fadman, as artes ofecan la bert de ser uno mismo de forma Fea completa. Esimportanteobsenar el mov en que tanto a jusifcacin como la priest «toutilan frente a as necesdadeserales de una epoca. Durante la Gepre- Sion la eduecion de arte estaba a servicio de las mejorascomunitarian Dat an la segunda guerra mundial intentaba josiicare as mina en relacion la detenss nacional Sela que la euacin de art se comprometié com el esuerzo de a gue- svadurante a segunda guerra snd no supene afrmar que toa produc: cn artstia se eleicar a realieacion de posters de fuera La mayor de los arvculs que aparecian publicados en Sol Art por ejemplo, extaban dec dos todavia a deseibir proyecto sintcligentess qe os profesorespodan en lear en las aula. Em marzo de 14, en pena segunda guerra tural ‘os lov siguientes etalos de artculos em Seto Arts Un departamento de tells ares integrado con elserco de guerra, sEueacion de anc en sempos de guerra, -Arte de fa cerimic integrado con la radio paral ealizacion de arabacionesvinales de itercomnicaion mundial -L.a leyenda la realidad dear siz, tn hogar integradacon arte yartesnit creat demi La ovientacién aresanal dela edaci de arte etaba todavia muy vv, orient cin que pretend ofrecer oportinidaes de expresncreatva alos nose as «seul pero también proporcionar proyectos que evisen valor pico. Los ios euaremta, ademas de contemplar la emergencia del tema bélico coma ema importante en el curriculum de are, feron también los afios en que se ppublicaron cuatro libros muy importantes sobre el tema. Durante esta década se ppublicaron Ar in the Classroom de Natalie Robinson Cole, Cinative Teaching in Artde Victor D'Amico,” Coeatie and Metal Growth de Viktor Lowenteld” y Lie ‘ation Through Ant de Herbert Read." Aunque todos los diferen en miachos ay. ‘pectos, comparten umn tema comin: la principal misin en el campo de a educa cin de arte es fciltar el desarrollo creative del niio, Robinson planteaba que era preciso estimnular la fantasia y el sentimiento de nifo para que puiera ex presarlos através de la forma visual. Para D'Amico, el proceso era mas complejo. \Lacnsofanza de arte durante ia época de los heroes51 OnIGENES DEL ARTE REVISION HusTOniCA CORTENPORANEA ‘Concebiaal nifio como aun artista que se survergfaen el process de ereaciin, pro- ‘eso que eraen x mismo més importante que el producto creado por el nifio.Lo- ‘wend, que habia emigrado a Estados Unidos desde Alemania en 1939, aplicé _a ideas sobre el proceso ereativo en el proyecto de objetivos y métodos para la feducacin de arte; estos abjetvos y métodos tuveron, quiza mis que ningunos ‘otros, rofidas consecuenciasen este terreno. Y Ready el erudito Htisofo ings, recurrié a una gran profundizacion de la enseanza para ustrar en qué media la realizacién natural del potencial infant tinico podia contribuir aun orden so- cial arménico, Todos estos escritoresconsideraron que el arte era una forma de ‘explotar el manantial creativo del nifio. A todos ellos Ie interesaba la uilzacn del are en beneticio del desarrollo personal “Aungue todos estos libros se utlizaron —y se siguen utilzando— en este ‘campo, Creative and Mental Grauth de Lowenfeld Fue el que tuvo un impacto mas ‘duradero ¢ influyente, La influencia de Lowenfeld en la educaci6n de arte n0 fue s6lo consecuencia de su ibro Creative and Mental Growth sino también de {que se conviriera en presidente de uno de los programas de graduacion en feducacin de arte mas influyentes del pals, el programa de la Universidad del Extado de Pensilvania. Lowenield ofrecié un modelo escolar en este campo, im patié conferencias por todo el pais y escribié numerosos artculos para revis {as profesionales, En tltimo lugar, pero no por ello menos importante, las ide- as que defendis al respecto de Ia ensefanza de arte coincidian con las ppredisposiciones de fos profesores de enseftanza bsica, ast como de quienes te- Cidian enseriar arte en el nivel secundario en calidad de especialistas Gules eran estas ideas? Aunque es imposible resumir It obra de un hombre ‘en varias frases, la tesis principal de Lowenteld parece clara, Le interesaba el ee- ‘imiento creativo y mental del nfo y coneebia el arte como un vehfculo con ef ‘que alcanzar dicho crecimiento. Si bien el arte era importante para él en su pro- pia vids, y pese a que consideraba que tenia valor para fs estudiantes, su princi pal interés era el propio desarrollo det nito, por lo tanto utiliza el arte como ‘medio de posbilitar el desarollo de un ser human que ve, piensa y crea, Esosin- tereses no resultaron extrafioe para quienes conocian los preceptos de Dewey y Kilpatrick. En efecto, encajaron perfectamente con una tendencia que pesmisa al nfo la libertad de llegar a ealzarse a taxés del arte. En un momento en que los alndos estaban luchando por defender la ibertad en el mundo, difelmente se ppodian poner objeciones& una filosofia que ratificaba esta libertad en los nifios {Qué se puede aprender de la evolucién dela educacin de arte en Estados ‘Unidos? Cialistas, esto es, fines exclusivos del arte. Pueden orientarwe ala consecucion de fines que a ese momen exigen una mayor priaridad que ls fines exclusivos al {dominio del arte. Por ejemplo, s se est wabajando con nifios campesinos que recelan del are y de ls atisas, se podria decidir orientar el programa de arte ‘2 se momento con el objetivo de reducir ah zecelo ante el arte, de modifcar sus acttudes hacia los artistas y dems, antes de dar paso a objedvos mis centrados en la nacuraleza y funeién propias del arte. Lo que hacemos en estos casos es i= fentar detectar aquellas caractersticas que pueden afectar a la consecucion de ‘valores educativos apreciados y alterar de forma tetica ls abjetivos afin de ob- tener wentajas esratégicas Este procedimiento no es nuevo. Los profesores que trabajan en sas lo utlizan con mucha frecuencia para mantener la ccologia edicativa dela clase En ovasiones disponen que la clase se dedique a actividades muy aedvas antes ‘de empezar a uabajaren las que sequieren tn exilo de conducta mas sedera- to, Algunas veces los profesores denominan aeste proceso agradual», Sea cual Tuere el término utiliza para definitlo este proceso alude a la necesidad de ‘adaptar el curriculum y la ensefanza ala stuacion coneretay de alterar los ob» {etivos, aunque s6lo sea deforma temporal, fin de hacer frente alas demandas coneretas de ese momento, (Cuando se iene en cuenta esta concepeién general la hora de ovientar las Ideas sole los objtivs y contenidos de la educacién de arte, se da una cuents de que el problema de formula objetivos pasa a ser considerablemente mis ‘complicado que remitirse a testimonios sinceros sobye Ios valores del arte en Ia ceducacin. Lo que es bueno para una persona depende, com minimo parciale mente, de esa persona ala cual se ditige,87 ontorvts Det ARTE noviiow soroniea peer Contearonien Por si las coses no fueran ys stifcientemente complicadas, debe tenerse en ‘cuenta ademas que no es posible caracterizar de una vez por todas tos nifios fon respecto a susituacin en un continuo de desarrollo 0 cultural, ya que tan to los patrones de desarrollo como las situaciones enturales cambian con el tiempo. Asie] paradigma tiene una dimension temporal. Amedida que cambia Ta cultura, cambia también lo que ls nifiosaprendien y experimentan —gquién podria afimmar, por ejemplo, que las actinudes frente al sexo no han cambiado {En los sitimos veinte afos?-. Dados estos cambios cultrales, los patrones de “desarrollo relatives a a idoneidad tambien se alteran; asf, no se puede comside- rar que los datos que pndieron ser vlidos en la simacion de un grupo hace cin- to o diez aos deban ser necesiriamente vidos en la actual. Por lo tanto, fa fanein de Ia planifcacién educatva responsable consist, en parte, e” santizar datos actuales vidas en los cuales basar las ecisiones educa que tienen que ver can los obyjetivos ycontenidos de un rea. La aparicion de la te- Tevisin, la difusion de los medias de comunicacién de masas y el cambio de sensiildad en las peliculas han expuesto a los nls 2 fuentes de informacion, muevas y diferentes, y han canformado nuevas actiudes y proporcionadio muc= wos héroes, Deben tenerse en cuenta las consecuencias de dicho material ata hore de determinar Io que serd educativamente relevante y til en el curricu- ug de ate "Aunque estoy afirmando que los objetivos, contenido y métodos de los pro- _gramas de edlueacin de arte deben deterininarse en relacién a un continuo de Sesarollo y cultural, no debe pensatse que considero que cualquier objetivo es adecuado en este campo, ni tampoco que esta Area no puede hacer wna apor- tacin diferenciadora en el proceso educativo. Mis bien al contrrio. Las apot- taciones mas valiosas que puede hacer la educacion de arte venen que ver con To que el arte puede ofrecer la experiencia y conociento humans. Sie ba prictica edueativa esta rea se jusiieara en otvos Ambitos, esto es se use fren campos que no som exelisivos del arte, no podria reclamar mayor apoyo, teducativo que cualquier otro campo que afirmase realizar esas mismas aporta- Tn definitiva, considero que la educacién de arte puede realizar aportacio- nes finieas a la educacion, Aunque en algiin momento peda ser necesaio uti- lizar el arte para conseguir ots propésitos educativos, debe considerarse que dichos objetivos son necesarios a corto plazo para la consecucion de aquellos fi nes que solo puede proporcionar elarte.eC 4 cémo se produce el aprendizaje artistico Los multiples aspectos del aprendizaje anistco 59 En los capitulos anterioves se han identificado y diseutido las funciones del arte fen lv edcacién y se ha deserito la evolucién de los principales temas en la i toria de la educacién del art, Entre las ideas que han aparecido en esios capi tus, las dos siguientes me parecen de especial interés: para comprender qué hhace el arte en la experiencia humana se requiere un andlisi del propio are. Para comprender por qué pensamos y ensefiamos arte en ta educacion del ‘modo como lo hacemos, se requiere Ia omprension de esta rea en sa contex: 1 histérco, social y educative. Pero una ver comprendidos esto aspectos de a educacidn de arte quedara todavia por determinar cémo pueden hacer vividas las contribuciones del arte en las excuelas. Después de todo, la principal misin de fos educadores de arte noes simplemente comprender algo, sino Faciitar el desarrollo artitico de Setes humanos, Por lo tanto, el profesor se enfrenta ante el problema de cémo realizar mejor esta funci6n, Como se aprende a crear, experimentar ¥ com render elarte? Qué tiene que hacer el profesor en la clase? nto peculiar frente a l obra de arte concreta a la que se enfrentan, Pese & ‘que no es éste el lugar para profundizar con detalleen la teoria del arte de Lan~ {er es importante que observemnos la importancia que ha tenido la expresivi- ‘dad en Ta teoriaestética, La expresvidad que toda forma conlleva es un aspec- to importante de su carieter tot, pero experimentaria es, en parte, resultado de haber aprendido a atendera la forma de modo adecuado.67 ‘como s& rRoDUCE {L apeanprcaye arisrico Por quéla forma visual muesiraalgo mas que calidad concretas, esto e510, anu, pero 0 geomévico?:Por qué expres, transite © prevoca un sentimiento ‘concreto oun carieter emotivo como la intensidad, la ranguilida, la tensin ola melancola? Exste una eoria que afrma que respondemosemocioalmente 2for~ mas concretas porque hemos aprendido a retacionar dichas formas con oxras ex- periencias que para nosotros tienen un significado emocional concreto. Por ejem- lo, en a sociedad estadounidense, ls coches Lincoln se asocian a menudo con la ‘logancia la riquezs. Buena parte de las personas que poseen estos coches son r- ‘casy de mediana edad, Nuestra experiencia con ls factores asociadosalos Lincoln afecia.a nuestra percepcién de su contenido expresivo, Sentimos que el coche te- ne clegancia ponte hemos aprendide a avcar ese sentimiento con el coche. De forma similar, el cache deportive Jaguar XKE provoca un sentimiento de velocidad pura, Fl anuncio de los fabricantes también transmite este cardeter Considérese nuestra respuesta al Lincoln: la teoria asociaiva sostiene que aaprendemos a asociar los sentimientos con la forma, pero que no hay nada in- Uwinseco en la forma que genere en nosotros certossentiientos ‘Una teoria rival afirma que el cardcter de la propia forma, la relacin que te- ne la figura o figuras con el marco en el que aparecen, determina lacnalidad de sentimientos que experimentamos cuando nos hallamos ante ella. Esta teoria sostiene que las relaciones figurasmarco se perciben debido a la lz que dichas relaciones emiten yak eal responde nuestro sistema sensorial visual. Estas re- laciones provocan diversas reacciones en nuestro sistema nervioso, Asi, el hecho de que tengamos un sentimiemto concreto en presencia de un euscro de Mot- hhervell, comparado con el que tenemos ante uno de Ferren, no es solo una ‘eestion de socizei6n 0 aprendizaje sino que se debe, segin afrma esa teoria, al caricterintrinseco de I propia forma." Las relaciones entre las formas exis tentes dentro de mn campo visual evocan una reaccién debido al patron de luz {que emiten. El propio patrén, tomado como un estilo, es evoeador. En mi opinidn, lay multiples oncepeiones de Ia respuesta artistica nos indus cen a plantear diversos enfoques del tema, Sise cree qe las respuesta a las for ‘mas visualesestin slo en funci6n de la asociacién, los problemas educativos de Toe axpectos citicos del arte pasan a ser exelusivamente los relatives al aprendi aaje asoctatvo. Es decir, la Funcién del profesor es lade ayudar al estudiante para que aprenda a asociar las formas de la obra con otras experieneias que po see. © bien, Ia funcién del profesor se convierteen ofrecer experiencias con- ‘retas en presencia dela obra, de modo que pueda avociarse la obra con dichas ‘experiencias. En la teorfa psicologica a este tipo de précticas se las denomina aprendizaje emparejado, Sin embargo, ise da mayor importanciaal caricterinteinsero de a forma v- sual, exto es, 5 4e considera que las cualidades visuals, debido a sus relaciones inhecentes, prosocan estados concretos de sentimiento —considerando, desdeTA Visi arsfsrica Juego, que se conciben con la estructura de referencia adecuada—, entonoes la funcién det profesor pasa ser la de ayudar a que quienes son menos sofstics ‘dos visualmente aprendan a perciiry, pot lo tanto, a experimentar las cual des que a obra muestra, Considérese, por ejemplo, la siguiente pregunta: B] contenido expresivo de los Apartamentos 860880, comparado con el contenido expresivo dela cast Robie, esti en funcién de la asociaci6n o de las relaciones entre las formas de ‘ada ediicio?», La teoria de la Gestalt afirmaria que ef caricter de la forma de ‘eda uno de estos edificios tiene que ver con el morta como nos sentimas evan do los percibimos, y que los sentimientos que experimentamnos no aparecen simplemente al asociar con edificios reacciones previamente aprendidas, sino ‘mas bien al reaccionar a la estructura formal que oftece cada edifcio. Axi, el sentimiento de precision, ta cuaidad de fragilidad y esilizacién en los Aparta- ‘mentos 860-880, comparado con el sentimienta de impacto horizontal ante la a Robie, se debe al carécter de sus respectivas formas, La precisiny fa hori- ontalidad son caracterstcas objetvas de los Apartamentos 860880 y de la cass Robie, respectivamente. Esta teoriaafirmavia que dichas caractrisdeas son ea objetivas como sus respectivasalearas [La eoria asociacionista afirmaria que Tos Apartamentos 860880 adquieren su sentimiento de precisin de lo que sabemos sobre la utilizacién del metal y {el vidio, Como estos materiales con manufacturados y requieren pequetiasto- lerancias para que la construccin sea adecuada, especialmente en un edifcio tam alto como el 860-880, asociamos la precisin a esta pleza arquiteetinica, sentido de impacto horizontal de a casa Robie se consigue, sein sostendria ‘esta worfa, por el modo en que ls formas dela cas imitan los monticulos que se alzan en una lanura lisa y abierta EL sentimiento que experimentamos en dichas TManutas,o en zomas similares, se asociaal techo de viga voli de la.casa Robie Por mi parte, creo que el modo en que respondemos a una forma viwal de- pend de las caracteristicas que se encuentran tanto en las formas como en el ob serrador. Algunas de estas caracteriticas se pueden explicar porasocacion y otras ‘meine la eoria de la Gestalt En un capitulo posterior de este libro presentaré lun esquema para identicar e6mo funcionan estos componentesy qué requieren de observador. Pasemos ahora a ls problemas del dominio productivo y exami- ‘nemoslascemandas que este modo de actividad avtistica exige de quien aprende, 2Gémo se puede aprender a dibyjt, pintar © esculpin? 2Qué significa que na persona deba ser capar de hacerlo afin de producie formas —representativas 0 bsractas— que tengan cierto talante exttico 0 expresiva? Aunque en la bie biliografta de investgacién no puede hallarse la respuesta a estas preguntas, si Aspectos productives del apronaizaje oarte