Nenad Suzić - Kako Motivisati Ucenike

Knjiga je objavljena pod naslovom:
Сузић, Н. (1998). Како мотивисати ученике. Српско Сарајево: Завод за уџбенике и

наставна средства.
Na osnovu člana 25 Zakona o izdavačkoj djelatnosti zabranjeno je u cjelosti ili

djelimično preštampavati ili neovlašteno umnožavati/fotokopirati ovu knjigu.
Prilikom citiranja odnosno navođenja sadržaja iz ove knjige nužno je poštovati APA-
standarde, što znači da se direktno preuzeti tekst mora dati pod znacima navoda sa
oznakom stranice iz knjige, a više od 500 riječi uz odobrenje autora.
Knjigu u tvrdom povezu B5-formata sa 424 stranice možete nabaviti po cijeni od 40 KM

(20 eura), na adresi distributera:
IZDAVAČKA KUĆA SUZIĆ

"BOOKS AND SOUNDS", D.O.O.
Novice Cerovića bb, Banja Luka
PIB: 402368130007
PDV broj: 402368130007 Matični broj: 11000967
Žrn: 56209900018986-87 (kod Razvojne banke Banja
Luka)
Tel-fax: 00387-51-307-821 E-mail: xbs@blic.net
Сузић, Н. (1998). Како мотивисати ученике. Српско Сарајево: Завод за уџбенике и наставна
средства.
Prof. dr Nenad Suzić

Kako motivisati učenike
Izdavač
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Republike Srpske
Srpsko Sarajevo
Za izdavača
Mr Tomislav Šipovac
Urednik
Dr Mile Ilić
Recenzenti
Dr Petar Mandić, predsednik Akademije nauka Republike Srpske
Dr Ratko Dunđerović, redovni profesor, Univerzitet Novi Sad
Lektor
Milutin Vujić
Korektor
Ranka Suzić
Tehnička priprema, korice, kompjuterski slog

Veljko Dejanović
Štampa
"GrafoMark" – Laktaši
2
средства.
Dr Nenad Suzić
KAKO MOTIVISATI UČENIKE
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Republike Srpske

Srpsko Sarajevo, 1998. godine
3
средства.
SADRŽAJ
KAKO MOTIVISATI UČENIKE
PREDGOVOR ............................................................................................. 15
POJAM MOTIVACIJE ................................................................................ 20
TEORIJE MOTIVACIJE ............................................................................ 24

Prva učenja o motivaciji ............................................................................ 24
Rani bihejviorizam ................................................................... 29
Instinktivizam.................................................................................. 33
Psihoanaliza i motivacija ................................................................ 37
Kasni bihejviorizam ....................................................................... 45
Teorija polja Kurta Levina ............................................................. 53
Kognitivistička tumačenja motivacije............................................. 59
Učenje psihologa humanista............................................................ 71
Olportovo učenje....................................................................... 71
Maslov - teorija potreba ili hijerarhija motiva......................... 76
Motivacija postignuća..................................................................... 80
Teorije unutrašnje motivacije ............................................................ 84
Kriteriji razvrstavanja teorija unutrašnje motivacije ..................... 84
Festindžer – kognitivna disonanca................................................... 88
Heb – optimalna budnost ................................................................ 89
Hant – optimalna stimulacija .......................................................... 92
MekKlilend – adaptacioni nivo – postignuće ................................. 97
Berlajn – eksplorativna aktivnost .................................................... 99
Mek Rejnolds – kognitivna inovacija ............................................. 104
Kegan – redukcija neizvesnosti ...................................................... 108
Vajt – kompetencija ........................................................................ 115
Desaj – kompetencija i samodeterminacija .................................... 117
DeČarms – personalna uzročnost..................................................... 122
Čikzentmihalji – flou-doživljaj........................................................ 124
Doprinos dvo-ciljnih teorija motivacije ............................................ 128
VANJSKI IZVORI MOTIVACIJE ............................................................ 137

Materijalna nagrada ........................................................................... 139
Školska ocena ...................................................................................... 143
Školska ocena kao postignuće ........................................................ 143
Školska ocena i socijalni ciljevi deteta ........................................... 145
Šta ocenjivati .................................................................................. 149
Pohvala, priznanje .............................................................................. 152
Plaketa, pehar, diploma ..................................................................... 154
Ekskurzija, letovanje, izlet ................................................................. 157
4
средства.
Grafikon školskog uspeha .................................................................. 160

Školska izložba, školski list ................................................................ 162
Školska priredba ................................................................................. 165
MOTIVACIJA I MORAL .......................................................................... 168

Društvene promene, moral i motivacija ........................................... 168
Od dogmatskog ka humanom moralu ............................................... 176
Vrednosti i motivacija ......................................................................... 180
Moral i ponašanje .............................................................................. 191
ODNOS MOTIVACIJE I KOGNITIVNOG STILA.................................. 197

Klasifikacije kognitivnih stilova ........................................................ 197
Memorijske strukture, kognitivni stil i motivacija ........................ 204
Pedagoške pouke – veza kognitivnog stila i motivacije ................... 209
UTICAJ EMOCIONALNE KLIME NA MOTIVACIJU............................. 211

Emocionalna klima u tradicionalnoj nastavi .................................... 211
Kako graditi emocionalnu klimu koja podupire motivaciju............ 217
ALTRUIZAM, EMPATIJA I MOTIVACIJA ............................................. 219

Socijalni ciljevi, altruizam i školsko postignuće - motivacija.......... 219
Empatija i motivacija.......................................................................... 225
Edukacija za empatiju podstiče motivaciju ..................................... 230
MOTIVACIJA U CILJNO-VOĐENOM UČENJU .................................... 231

Izvođenje ciljeva učenja ..................................................................... 232
Izvođenje ciljeva učenja – pedagoške pouke za motivaciju ............ 239
Aktivno ciljno učenje .......................................................................... 241
Neke metode, oblici i tehnike učenja u aktivnoj nastavi ................. 244
Izvori motivacije u aktivnom ciljnom učenju .................................. 248
Učenje zasnovano na objašnjenju ..................................................... 250
Kako učenje na osnovu objašnjenja rezultira motivacijom ............ 255
Učenje na osnovu greške .................................................................. 257
Motivacija učenika učenjem na osnovu greške ................................ 262
Ciljno-zasnovana evaluacija .............................................................. 263
DETETOVE PREDRASUDE O UČENJU, IMPLICITNE TEORIJE........ 267

Šta su to "implicitne teorije o učenju" ............................................. 267
U korist motivacije i protiv predrasuda o nastavi i učenju ............. 272
UČENJE UČENJA ...................................................................................... 274

Značaj učenja učenja .......................................................................... 274
Intuitivna osnova učenja i motivacije ................................................ 280
Jedan konvencionalni program obuke za učenje učenja ................. 288
5
средства.
MOTIVACIONA SNAGA HUMORA ....................................................... 291

Humor – neiskorišteni izvor motivacije u nastavi ............................ 291
Legalni i ilegalni humor u nastavi ...................................................... 294
Pedagoški efekti humora u nastavi .................................................... 296
Primjer jedne "radionice" za upotrebu humora u nastavi ............. 299
Didaktička upotreba humora ............................................................ 301
POGOVOR .................................................................................................. 305
REZIME ...................................................................................................... 309
ZABELEŠKE .............................................................................................. 310
LITERATURA ............................................................................................ 311
6
средства.
CONTENT
HOW TO MOTIVATE THE PUPILS
PREFACE..................................................................................................... 15
MOTIVATION AS A TERM...................................................................... 20
THEORIES ABOUT MOTIVATION......................................................... 24

The first theories about motivation ......................................................... 24
The early behaviorism.................................................................... 29
Instinctivism .................................................................................. 33
Psycho-analysis and motivation..................................................... 37
The late biheviorism....................................................................... 45
Kurt Lewin's theory ....................................................................... 53
Cognitivistic theories about motivation.......................................... 59
The theories of humanistic psychologists........................................ 71
Allport's Theory........................................................................ 71
Maslow – Theory of needs or hierarchy of motives................. 76
Motivation of achievement.............................................................. 80
Theories of intrinsic motivation......................................................... 84
Criteria for separation of theories of intrinsic motivation ............. 84
Festinger – cognitive dissonancea.................................................. 88
Hebb – optimal vigilance................................................................. 89
Hunt – optimal stimulation ............................................................ 92
McClelland – adaption level – achievement .................................. 97
Berlyne – explorative activity ....................................................... 99
Mc Reynolds - cognitive inovation ............................................... 104
Kagan – reduction of uncertainty.................................................... 108
Vhite – competency ....................................................................... 115
Deci – competency and self-determination ................................... 117
DeCharms – personal causality ..................................................... 122
Csikszentmihalyi flow-experience .................................................. 124
Contribution of two-goal theories of motivation............................... 128
THE EXTERNAL RESOURCES OF MOTIVATION................................ 137

Materijal reword ................................................................................. 139
School mark ......................................................................................... 143
School mark as an achievement....................................................... 143
School mark and social aims of a child .......................................... 145
What to grade ................................................................................. 149
Praise, acknowledgement.................................................................... 152
Medallion, goblet, diploma.................................................................. 154
Excursion, summer vacation, picnic ................................................. 157
7
средства.
Graph of success in school .................................................................. 160

School exibition, school paper ............................................................ 162
School performance ............................................................................. 165
MOTIVTION AND MORAL ...................................................................... 168

Social changes, moral and motivation .............................................. 168
From dogmatic to humanistic moral.................................................. 176
Values and motivation ......................................................................... 180
Moral and behavior ............................................................................ 191
RELATION BETWEEN MOTIVATION AND COGNITIVE STILES..... 197

Clasifications of cognitive stiles ......................................................... 197
Memory structures, cognitive stile and motivation ......................... 204
Pedagogical lessons – relation between cognitive stile and 209
motivation ............................................................................................
INFLUENCE OF EMOTIONAL CLIMATE ON MOTIVATION ............ 211

Emotional climate in treditional schooling ....................................... 211
How to build emotional climate that supports the motivation ..... 217
ALTRUISM, EMPHATY AND MOTIVATION ...................................... 219

Social aims, altruism and school achievement, motivation ............ 219
Empathy and motivation ................................................................... 225
Education for empathy stimulates the motivation .......................... 230
MOTIVATION IN THE GOAL-DRIVEN LEARNING ........................... 231

Deriving the purpose of learning ...................................................... 232
Deriving the purpose of learning – pedagogical lessons about 239
motivation ...........................................................................................
Active goal-drivem learning ............................................................... 241
Some methods, forms and techniques in active learning ................. 244
Resources of motivation in active goal-driven learning .................. 248
Explanation-based learning ............................................................... 250
How explanated-based learning results the motivation .................. 255
Learning according to a mistake ....................................................... 257
Motivation of pupils by learning according to a mistake ................ 262
Goal-based evaluation ........................................................................ 263
CHILD'S PREJUDICES ABOUT LEARNING – "IMPLICIT THEORIES 267

ABOUT LEARNING" ...............................................................................
What are "Implicit theories about learning"................................... 267
Contribution to the motivation and against prejudices abou 272
teaching and learning .........................................................................
8
средства.
LEARNING TO LEARN ............................................................................ 274

Importance of learning to learn ......................................................... 274
Intuitive basis of learning and motivation ........................................ 280
One conventional program of education for learning to learn ....... 288
MOTIVATIONAL POWER OF HUMOR .................................................. 291

Humor – unused resource of motivation in school ........................... 291
Legal and ilegal humor in schooling .................................................. 294
Pedaggical effects of humor in schooling .......................................... 296
Exaple for one "workshop" using humor in schooling ................... 299
Didactical usage of humor .................................................................. 301
EPILOGUE ................................................................................................. 305
SUMMARY ................................................................................................ 309
NOTES ........................................................................................................ 310
REFERENCES ............................................................................................. 311
9
средства.
O SADRŽAJU
Pojam motivacije
Nakon uvida u veliki broj teoretskih određenja pojma motiva i motivacije
jasno je da se ne može izdvojiti jedna kompletna i kompleksna definicija ovog
pojma. Stoga se u ovom radu ide putem određivanja kriterijuma izvođenja
definicije i izvođenja dosad nespornih elemenata definicije u raznim teorijama
motivacije. Na ovaj način se ovaj pojam šire i neposrednije objašnjava.
Teorije motivacije
U okviru analize teoretskih učenja o motivaciji polazi se od prvih filozofskih
postavki Dekarta, Spinoze, Lajbnica, Hobsa, Loka i Kanta u kojima se temelje
savremena učenja o motivaciji. Dalje, sledi istorijska geneza od ranog bihevio-
rizma, instinktivizma, psihoanalize, kognitivizma, preko humanističke psiholo-
gije do savremenih učenja o teorijama unutrašnje motivacije. Na kraju je data
analiza dvociljnih teorija motivacije i njihovog doprinosa tumačenju ljudskih
motiva.
Vanjski izvori motivacije
U teoretskim radovima o motivaciji u novije vreme se intentivno govori o
unutrašnjim izvorima motivacije a da se gotovo ništa ne kaže o vanjskim
izvorima motiva. Niz ovih izvora ovde je razmotren sa teoretskog i praktičnog
aspekta, uz ukazivanje na njihov pedagoški značaj. Posebno su izdvojene
pedagoške pouke o svakom od ovih izvora motivacije u školskim uslovima.
Motivacija i moral
Vrednosno-moralna osnova motivacije malo je analizirana je malo
analizirana u većem broju teorija motivacije. Pošto su ljudske vrednosti
najznačajnije determinante čovekovog delovanja, one su nezaobilazne pri
objašnjavanju motivacije. Ta društvena dimenzija motivacije i istorijske
promene od dogmatskog ka humanom moralu predmet su šire rasprave u ovom
podnaslovu. Ovde se ukazuje na neke dimenzije proučavanja motivacije koje tek
treba da uslede.
Odnos motivacije i kognitivnog stila
Odavna se u pedagogiji i psihologiji ističe važnost kognitivnog stila u
školskom učenju, ali se malo radova bavi vezom kognitivnog stila i motivacije
učenika. Analizom niza istraživanja i nastavnih situacija u ovom podnaslovu se
izvodi niz korisnih pedagoških pouka o vezi kognitivnog stila i motivacije.
Uticaj emocionalne klime na motivaciju
U tradicionalnoj nastavi malo pažnje se pridavalo emocionalnoj klimi u
razredu. To pitanje nije smatrano važnim aspektom nastave. Tako su generacije
nastavnika završile profesionalno obrazovanje a da nisu upoznate sa elementar-
10
средства.
nim polazištima i značenjem emocionalne klime za učenje. Ovde se daje niz

uputstava koja odgovaraju na pitanje kako graditi emocionalnu klimu koja
pomaže motivaciju.
Altruizam, empatija i motivacija

Ovde se razgraničavaju pojmovi altruizam, empatija i preuzimanje uloge.
Dalje, analizira se veza socijalnih ciljeva dece i motivacija. Empatija kao nužan
uslov ostvarivanja motivacije u nastavi se analizira teoretski p reko istraživanja
obavljenih u nastavnoj praksi. Na kraju se izvodi niz pretpostavki edukacije
nastavnika za motivaciju.
Motivacija u ciljno-vođeno učenju

Ciljno-vođeno učenje je novo u našoj i svetskoj pedagoškoj i psihološkoj
literaturi. Ovde se daje jedan zaokruženi koncept ciljno-vođenog učenja: izvođe-
nje ciljeva, aktivno ciljno učenje, učenje zasnovano na obrazloženju, učenje na
osnovu greške i ciljno zasnovana evaluacija. Sve to dovedeno je u vezu sa moti-
vacijom uz niz instrukcija i pouka, korisnih za nastavnike.
Detetove predrasude o učenju – implicitne teorije o učenju

Pojam "implicitnih teorija" o učenju je nov u našoj i svetskoj literaturi. Radi
se o predrasudama koje su dobile teoretska obličja u glavama učenika. Kako
prevazići ova implicitna predubeđenja i razvijati korisne modele motivacije u
nastavi, pitanje je kome se posvećuje pažnja u ovom podnaslovu.
Učenje učenja
Polazi se od značaja učenja učenja u današnje vreme kada nastupa doba
učeće civilizacije. Niz pretpostavki za osposobljavanje učenika za samostalni rad
na nastvanim sadržajima, na problemima, izvodi se i analizira sa pedagoško
motivaciopnog aspekta. Posebno značajna novina je intuitivna osnova učenja
koja je u tradicionalnoj nastavi bila gotovo u potpunosti potisnuta, a u nizu
situacija smatrana je i nepoželjnom. Na primeru jednog konvencionalnog
programa učenja učenja daje se pedagoški koristan sistem za učenje učenja.
Motivaciona snaga humora

Humor je do sada zapostavljan kao predmet seriozne pedagoške analize.
Smatralo se da on pre ometa nego potpomaže nastavu. Suprotno ovim shvata-
njima, u ovom podnaslovu se analizira niz pedagoški korisnih efekata humora u
nastavi.
11
средства.
ABOUT THE CONTENT
Motivation as a term
After considering many theoretical definitions of the terms motiv and
motivation, we can destinguish one complete and complex definition of the term.
This can be done by defining a criteria for deriving a definition and by deriving
the elements of a definition in the various theories of motivation. In that way, the
term can be directly and precisely explained.
Theories of motivation
In zhe analysis of the theories about motivation, we can start with first
assumptions of some famous phylosophists, who gare the basis for the con-
temporary theories about motivation. Than comes the historical genesis of the
early behaviorism, instinctivism, psychoanalisis, cognitivism, humanistic, psy-
chology and contemporary, theories about the internal motivation. At the end,
we gave an analysisi of the two-goal theories of motivation and their contri-
bution to the wxplanations of the human motives.
The external resources of motivation

The recent theoretical works about motivation explain the internal resources
of motivationbut say almost nothing about the external resources of motivation.
Here, the most of these resources have been considered from the theoretical and
practical aspect, by paing the attention to their pedagogical importance. The
pedagogical lessons about each of these resources of motivation in the schoolong
conditions are especially emphasized.
Motivation and moral

The valuably-moral basis of motivation is minimally analysed in many
theories of motivation. Since the human values are the most important
determinants of the human actions, they are unavoidable in the explanations of
motivation. The social dimension of motivation and the historical change from
dogmatica to humanisitic moral are widely explained in this chapter. Here, we
point on some dimensions of studing of motivation that are planned to be used.
A relationship between motivation and cognitive style

For a long time the pedagogy and psychology emphasite the importance of
cognitive style in the school learning, but a small number of the studies consider
the relationship between the cognitive style and motivation of the pupils. After
analysing many researches and schooling situations, we have derived many
useful pedagogical lessons about cognitive stile and motivation.
12
средства.
An influence of the emotional climate on the motivation

The tradicional schooling didn't pay enough attention to the emotional
climate in a class. That issue hasn't been considered as an important aspect of
schooling. Therefore, the generations of teachers have finished their professional
education, without knowing some elementary starting-points and the importance
of the emotional climate for learning. A plenty of instructions, which answer the
question how to build the emotional climate that helps the motivation, have been
given here.
Altruism, emphaty and motivation

The terms altruism, emphaty and taking a role are distinguished here.
Further, the analysis of the relatrionship between the social aims of the children
and motivations is given. The emphaty, as a neccessary condition for realization
of motivation, is analyzedtheoretically, by using some research from the scho-
oling practice. At the end, some suggestions for education of the teachers about
motivation are given.
Motivation in goal-driven learning

It is something new in pedagogically-psychological literature. A completed
concept of the goal-driven learning is here: defining the goals, an active learning
with a purpose, learning based on explanation, learning according to a mistake,
and evaluation based on a purpose. All that has been brought in a relationship
with motivation including many instructions and lessons that are useful for
teachers.
Child's prejudices about learning – implicit theories about learning

The term "implicit Theories" in learning is new in both domestic and world
literature. It concerns the prejudices that have got the theoretical forms in pupils'
minds. How to overcome those implicit prejudices and develop the useful
models of motivation in schooling is an issue that the most attention has been
paid on tih chapter.
Learnig how to learn

The starting point was the importance of learning how to learn in this time of
learning civilization. Many suggestions for training the pupils for the individual
work on the school contents, have been analyzed from the pedagogically moti-
vational aspect. A very important innovation is the intuitive basis of learning,
which had been put autside in the traditional schooling, and in many situations it
was considered as unwanted issue. By using the example of one conventional
program of "learning to learn", pedagogically useful sistem for "learnig to learn"
has been given.
13
средства.
Motivational power of humor

Humor, as a subject of pedagogical analizys, has been neglected so far. It
was considered as an obstruction rather than something that is helpful to
schooling. Opposite to these opinions, this chapter analyzes some pedagogically
useful effects of humor in schooling.
14
средства.
PREDGOVOR
Knjiga dr Nenada Suzića "Kako motivisati učenike" je inteligentno obliko-

vana, originalno napisana, marljivo naučno utemeljena, aktuelna i kao takva
predstavlja izazovno osvježenje u našoj pedagoškoj nauci. U ovoj knjizi autor
vispreno analizuje, interdisciplinarno obrađuje i smjelo otvara brojna područja
motivacije koja nisu, ovoliko produbljeno i široko, obrađivana u našoj pedagoš-
koj i psihološkoj literaturi. Motivacija je zbog toga ostala na marginama inte-
resovanja prosvjetnih radnika i zato nije mogla znatnije uticati na podizanje
nivoa i kvaliteta nastave i učenja u osnovnim i srednjim školama. Ovim djelom,
koje dolazi u pravo vrijeme, biće obogaćena pedagoška teorija, a pedagoška
praksa dobiće podsticajne izvore saznanja koji će doprinijeti osmišljenijem moti-
visanju učenika u procesu nastave i učenja.
Djelo dr Nenada Suzića sadrži suptilnu analizu pojma motivacije, sistemat-
sku obradu teorije motivacije (prva učenja o motivaciji, rani bihejviorizam,
instinktivizam, psihoanalitička učenja o motivaciji, kasni bihejviorizam, teoriju
Kurta Levina, kognitivističko tumačenje motivacije, učenje o motivaciji psiholo-
ga humanista Olporta i Maslova i odnos motivacije i postignuća u učenju), pro-
dubljenu analizu unutrašnje motivacije i rezultate istraživanja naučnika koji su
se njom bavili (Festindžer, Heb, Hant, MekKlilend, Berlajn, Kegan, Vajt, Desaj,
De Čarms i Čikzentmihalji), prihvatljivu i za praksu korisnu obradu vanjskih
izvora motivacije (materijalna nagrada, školska ocjena, pohvala, priznanje, pla-
keta, pehar, diploma, ekskurzija, izlet, ljetovanje, grafikon školskog uspjeha,
školska izložba, školski list, školska priredba), pokazao je ulogu morala u
procesu motivacije učenika (motivacija i moral, dogmatski i humanistički moral,
vrijednosti i motivacija), obradio je odnos motivacije i kognitivnih stilova
(klasifikacija kognitivnih stilova, kognitivni stilovi i motivacija), analizovao je
odnos altruizma, empatije i motivacije (altruizam, empatija i motivacija u
međuzavisnom odnosu, edukacija za emaptiju), pokazao je uticaj emocionalne
klime na motivaciju učenika (emocionalna klima u modernoj nastavi), istakao je
ulogu motivacije u učenju koje ima precizirane ciljeve (realizacija ciljeva učenja
i bitni činioci koji tome doprinose), ukazao je na značaj učenja učenja (intuitivna
osnova učenja i motivacija, program obuke kako treba učiti učenje), obradio je
dječije predrasude u vezi sa učenjem (mogućnost suprotstavljanja dječijim pred-
rasudama u vezi sa učenjem) i objasnio u čemu je značaj humora u procesu
motivacije.
Na kraju svakog dijela rada autor je znalački pokazao pedagošku vrijednost
pojedinih teorija, naučnika i rezultata njihovih istraživanja, sa finim osjećajem
za mjeru ukazao je na ograničenja nekih teorija i uspješno je proanalizirao rezul-
tate istraživanja koji se mogu primijeniti u našim uslovima. Gdje je bilo nužno,
dao je konkretne programe pedagoškog djelovanja koje može da motiviše uče-
nike i doprinese kvalitetu učenja.
15
средства.
Iz analize glavnih dijelova ove knjige može se nedvosmisleno steći uvjerenje

da je autor temeljito proučio djela autora koji su se, direktno ili indirektno, bavili
motivacijom u prošlosti, da je marljivo analizovao djela autora koji se u našem
vremenu bave različitim aspektima motivacije, da je vlastite rezultate istraži-
vanja vješto ugradio u cjelinu djela i na tim izvorima napisao djelo neprolazne
vrijednosti.
Unutrašnja i spoljašnja motivacija obrađene su na zanimljiv način, zaključci
u vezi sa njihovim pedagoškim značenjem uvjerljivo su izvedeni, a praktična
primjena pojedinih programa motivacije data je tako da ju je moguće primijeniti
u različitim uslovima praktične pedagoške djelatnosti. Obrađujući na ovakav
način delikatna pitanja motivacije, autor je dokazao da ima dobar uvid u relevan-
tna naučna istraživanja, da raspolaže vrijednim vlastitim istraživanjima, da poz-
naje školu i učenike i da može davati kompetentne programe za podizanje nivoa
i kvaliteta motivacije u procesu učenja. Naučnici koji su do sada kod nas obra-
đivali probleme motivacije više su pisali o opštim pitanjima motivacije, kao
pedagoškog i psihološkog fenomena, nego što su ukazivali kako je moguće
efikasnije motivisati učenike u nastavi i učenju. Profesoru Suziću se mora odati
priznanje da je našao pravu mjeru između teorije i prakse, nastave i učenja uče-
nika, motivacije i njene realizacije u školskom učenju.
Sa sigurnošću se može reći da su inteligentno obrađena pitanja motivacije i
morala (posebno njihova međuzavisnost), uticaj emocionalne klime na motiva-
ciju, tokove i ishode vaspitno-obrazovne djelatnosti. U vezi s ovim altruizam,
empatija i motivacija dovedeni su u vezu sa finim smislom za realnost, kao što je
dobro istaknut značaj motivacije u učenju kome su precizirani ciljevi.
Područja kognitivnih stilova učenja i motivacije i učenja učenja dva su
pedagoška problema o kojima se malo pisalo u našoj pedagoškoj literaturi, a
značajni su za unapređivanje nastave i učenja. I ova područja dr Suzić je pokazo
da poznaje, da je u stanju da njihovu suštinu prihvatljivo prezentuje pedagoškoj
javnosti i približi savremenom nastavniku one činjenice koje će mu omogućiti da
inovira nastavu i učenje.
Sa punom odgovornošću se može tvrditi da je rad dr Nenada Suzića temeljen
na naučnom univerzalizmu, otvorenosti prema novim idejama, uvjerenju autora
da su nauka i obrazovanje temelj razvoja društva i čovjeka, da obrazovanje treba
da bude znatno više okrenuto budućnosti, sposobno da promišlja i daje viziju
čovjeka budućnosti. Iz cjeline knjige može se saznati da su sticanje znanja i raz-
voj sposobnosti bogatstvo od koga zavisi brzina, smjer i kvalitet razvoja pojedin-
ca i društva. Ovim se podržava poznata latinska maksima koja glasi: "Tantum
possumus, quantum scimus" - toliko možemo, koliko znamo. Svjestan ove činje-
nice, autor je temeljito obradio učenje učenja koje je bitan činilac permanentnog
obrazovanja bez koga se ne može napredovati u informatičkom društvu, global-
nom selu i u uslovima "eksplozije" znanja. Autor ove knjige svjestan je činjenice
da vaspitanje nije proces oblikovanja sirovine u određeni proizvod, već proces
16
средства.
razvoja ličnosti koja želi da uči, sadržajima učenja pristupa selektivno i ne može
se oblikovati po želji vaspitača, bez obzira na njegovu pedagošku virtuoznost.
Ljudsko biće bira sebe, želi izgraditi svoju autentičnost, upravljati sobom,
ostvarivati svoj identitet i profilirati personalitet.
Čitajući ovaj rad, možemo se uvjeriti da je autor izabrao originalan problem
istraživanja, da je uspješno primijenio metodologiju naučnog rada, pokazao fini
smisao za analizu delikatnih pedagoških problema, sigurnost u argumentaciji
svojih stavova, odmjerenost u kritici naučnih rezultata drugih autora i uvjerlji-
vost u procesu izvođenja zaključaka. To će doprinijeti da se ovo djelo rado čita,
višestruko koristi i nađe u bibliotekama naučnika i praktičara jer plijeni bogat-
stvom ideja, čistotom misli, vještinom pristupa problemima ličnosti i njenog
vaspitanja, ljepotom stila, naučnim poštenjem i finim smislom za mjeru.
Ko pročita ovo djelo proširiće svoja znanja, oslobodiće se nekih zabluda i
mitova koji se mogu naći u teoriji nastave i vaspitanja, biće podstaknut da
razmišlja, sam istražuje ili primjenjuje ono što je dr Suzić istražio, doživjeće
zadovoljstvo saznanja koje doprinosi da se čovjek osjeća potvrđen, uveličan,
obogaćen.
Petar D. Mandić
17
средства.
18
средства.
19
средства.
POJAM MOTIVACIJE
Vilius argentum est auro, virtutibus aurum.

Srebro je jevtnije od zlata, a zlato od vrline.
Uobičajeno je da se ne problematizuje pojam motiv i motivacija. Smatra se

da sadržaj, opseg i semantika ovog pojma imaju dobro poznate okvire koji su,
za većinu površnih pristupa, ujedno i dovoljno pouzdani. Tek kada pokušamo
zadovoljiti strožije i obuhvatnije kriterijume definisanja, shvatamo kompleksnost
i nedorečenosti u raznim teoretskim pristupima koji se bave pitanjem motivacije.
I pored ogromnog broja teoretskih radova i istraživanja, danas ne možemo
konstatovati da postoji jedna opšteprihvaćena i kompleksna teorija motivacije iz
koje bismo postulirali pojam motivacije. Pred takvu teoriju Gordon Olport (Al-
lport, 1961) postavlja više zahteva:
a) takva teorija mora poći od aktuelnosti, sadašnjosti motiva; prošlost ne
može objasniti motive, moramo uvažiti to da su motivi aktuelni (ibidem,
str. 220),
b) ova teorija mora priznavati postojanje velikog broja motiva; svođenje na
mali broj motiva, redukcionizam ne može objasniti ljudsko ponašanje
(ibidem, str. 221),
c) namerama, planovima i težnjama, uopšte kognitivnim pro-cesima poje-
dinca, treba dati dinamičku snagu planova i ciljeva i
d) takva teorija mora biti konkretna u pogledu posebnosti motiva svakog
pojedinca; svaki pojedinac ima svoju specifičnu motivacionu osnovu na
kojoj opšti zakoni koji vrede za sve ljude daju specifičan odraz (ibidem,
str. 222).
Olport smatra da su motivi toliko individualni, toliko različiti i specifični da
je u njima teško naći zajednička svojstva (ibidem, str. 221). Koliko je bio u
pravu ilustrativno pokazuje uvid u rečnike psiholoških pojmova i izraza. Kod
Horesa i Ave Ingliš (English i English, 1972) pojam motiv i motivacija defini-
sani su na dve stranice, a samo na jednom mestu se navodi preko trideset pojmo-
va kojima se objašnjava motivacija: apet, apetit, žudnja, stav, kompleks, želja...
itd. (ibidem, str. 229). U rečniku Dragana Krstića (Крстић, 1988) ovom pojmu
se posvećuje širok prostor, a osnovno polazište da je "motiv svesni i nesvesni
povod i podstrek na određenu delatnost" (ibidem, str. 348) ne može zadovoljiti
kriterijume koje bismo ispostavili na osnovu novijih saznanja o motivaciji.
Godinama je psihologija ovaj pojam tumačila u prostoru mehanicističkih obra-
zaca. Prvi takav model je psihoanalitički – model parnog kotla. Organizam se
puni, energizuje id-energijom koja se zadržava sublimacijom, katektiranjem,
razdruživanjem, a oslobađa ili prazni agresijom, seksom ili na drugi način.
Čovekovo ponašanje je motivisano još u ranom detinjstvu ili u prošlosti.
20
средства.
Nakon psihoanalize, bihejviorizam razvija model S-R obrasca koji neki psi-
holozi nazivaju "mehanizmom za okidanje", pri čemu je dovoljno dati stimulans
(pritisnuti obarač) pa da usledi reakcija ili određeno ponašanje (vidi: Popović,
1979, str. 331). Ovaj mehanicizam u tumačenju i definisanju motivacije je
doslovno preselio u rečnike i udžbenike psihologije i pedagogije. Kod Ingliš i
Ingliš nalazimo da "se draž zamišlja kao okidač motivacije" (English i English,
str. 229), a Dragan Krstić navodi sledeće: "U vezi sa ljudima nije strogo izdife-
rencirana upotreba termina instinkt, nagon, težnja, interesovanje, pa ni incentiva,
ili drugi spoljni okidači" (Крстић, 1988, str. 348).
Osim mehanicizma, kao problem pri definisanju motivacije javlja se pitanje
da li je ovaj proces svestan ili nesvestan ili i jedno i drugo. Ako je proces
motivacije svestan i nesvestan ujedno, možemo li tada govoriti o motivaciji kod
životinja. Mnogi psiholozi su se koristili ovim pojmom opisujući ponašanje
životinja u eksperimentalnim uslovima. U eksperimentima Volfa (Wolfe, 1936)
i Kaulza (Cowels, 1937) je dokazano da šimpanze, nakon određenog treninga,
nauče upotrebljavati žeton da bi pomoću njega došle do hrane, a da su zatim
spremne dugotrajno i naporno raditi da bi došle do žetona. Ovo istrajavanje na
aktivnosti moderna psihologija motivacije naziva perzistencijom. Ako o motiva-
ciji možemo govoriti kod životinja, pitanje je onda u kom kontekstu možemo
govoriti o svesnosti u vezi sa pojmom motivacije.
Još jedan problem je evidentan u određivanju pojma motivacije. Možemo li
prihvatiti tvrdnju da je motiv hipotetički konstrukt ili možemo naći uporišta da
je motiv realnost koja nije samo hipotetički konstrukt. Skiner (Skinner, 1966)
zahteva da se nauka mora oslanjati samo na dokazive činjenice, a ne na hipote-
tičke konstrukte koji se odnose na unutrašnju determinisanost ponašanja pojedin-
ca, kao što su: motivi, nagoni, stavovi, emocije, konflikti i slično. Na sličan
način, analizirajući niz definicija ličnosti, Olport (Allport, 1937) zaključuje da
su sve te definicije tautološke i da ličnost nije samo hipotetički konstrukt koji
služi teoretičaru da je objasni, već realnost koja postoji (ibidem, str. 48). Skine-
rovu rigidnost naučnici su brzo odbacili, uvidevši korist hipotetičkih konstrukata
pri tumačenju realnih pojava. Stoga se, bez oklevanja, možemo opredeliti za Ol-
portov pristup i prihvatiti postavku da je motivacija realnost jer je evidentna u
ponašanju pojedinca, ali i da je hipotetički konstrukt koji opservatoru omoguća-
va objašnjenje ponašanja ili stanje jedne osobe.
Kako, dakle, uz prethodno navedene probleme, dati "pravo" određenje poj-
ma motiv i motivacija? Činjenica je da su, od instinktivizma i psihoanalize
naovamo, mnogi autori i svi psihološki pravci dali svoj doprinos, svoje "zrnce
istine" koje pomaže tumačenju motivacije. Ovde nam se čini probitačnim slediti
njihove pozitivne doprinose i, slično Olportovom pristupu, dati nedvojbene kri-
terijume, sparive i logične, koji se ne mogu osporiti, ne pledirajući na komplet-
nost i završenost ove definicije.
21
средства.
Prvo, motiv je pokretač ponašanja, ali prikazuje i kretanje u ponašanju. La-

tinska reč motus = kretnja, tečaj, kretanje, obrt, osećanje, čuvstvo, duševna
delatnost, nagon, nadahnuće, ustanak, buna (Žepić, 1961, str. 219) ukazuje na to
da je osnovno značenje, ili koren reči motiv prvenstveno kretanje. U psihologiji
je dugo preovladavalo shvatanje da je motivacija samo početna faza neke aktiv-
nosti ili pripremna faza koja prethodi aktivnosti. To se u nastavu prenelo kao
stereotip po kome faza motivisanja traje samo u uvodnom delu nastavnog časa.
Proces motivacije nije bio shvaćen kao trajanje, kao priprema, ali i kao izvo-
đenje i kao verifikacija efekata aktivnosti, a zatim ponovno vraćanje na aktiv-
nost. Ova saznanja o motivaciji kao ciklusu možemo zahvaliti novijim radovima
u psihologiji motivacije, a posebno Hekhauzenu (Heckhausen, 1974, str. 152).
Drugo, motiv kao pokretač i motivacija kao personalna odrednica ponašanja
se, u pravilu, vežu za određeni cilj aktivnosti, a ciljevi su neodvojivi od trenutnih
ili trajnih potreba pojedinca. "Potrebe i ciljevi su međusobno zavisni – jedno ne
postoji bez drugoga" (Kreč i saradn., 1972, str. 71). Autori navode primer vlasti.
Ne možemo reći da neko ima potrebu za vlašću ali možemo reći da je vlast
cilj preko koga se ostvaruju različite potrebe za afirmacijom, za pripadanjem i
slično. Istrajavanje na aktivnosti kojoj je cilj vlast prepoznajemo kao motivisano
ponašanje. Cilj je krajnji uslov aktivnosti, tvrde Ingliš i Ingliš, te upućuju na
alternativu – "ali većina psihologa pretpostavlja, takođe, postojanje jedne per-
sonalne ili organske odrednice ponašanja koja nije potpuno funkcija potrebe"
(English i English, 1972, str. 299). Mi se, dakle, u tumačenju motiva i motivacije
možemo orijentisati na ciljeve i potrebe individue, ali moramo voditi računa da
određena ponašanja ne mogu biti objašnjena ovom determinisanošću, da neke
motive moramo tumačiti na drugi način.
Treće, u odnosu na cilj aktivnosti i potrebe individue možemo govoriti o
pozitivnim i negativnim motivima. Kada neka aktivnost vodi ka određenom
objektu ili određenim uslovima delovanja, tada govorimo o privlačenju, o pozi-
tivnoj motivaciji. Ako je u osnovi ponašanja strah, averzija, negativno vredno-
vanje, tada možemo očekivati negativni smer akcije u odnosu na predmet ili
situaciju (Kreč i saradn., 1972, str. 71). Ovaj odnos ne smemo shvatiti strogo
deterministički, ali je korisno imati na umu ovo svojstvo ambivalentnosti većeg
broja motiva, posebno stoga što je niz teorija motivacije na ovaj način objaš-
njavao ukupnu motivaciju čoveka. To su tzv. konfliktne teorije motivacije.
Četvrto, motivi deluju dinamično i to kao sistem. Za razliku od crta ili oso-
bina ličnosti, kod kojih se traga za nepromenljivošću, motiv može biti relativno
trajna ali dinamična struktura, kao što može biti i trenutna, u okviru datog sis-
tema. "Čovekovi motivi obrazuju organizovan i ujednačen sistem" (Kreč i
saradn., 1972, str. 71). S obzirom da, analogno Olportovim zahtevima, motive
ne možemo odvojiti od subjekta motivacije, nužno je da imamo na umu dina-
mičnost motivacionih struktura ličnosti u određenoj situaciji.
22
средства.
Peto, motive moramo uzimati u njihovoj aktuelnosti (Allport, 1961, str.

220), a njihova veza sa prošlošću za određenog subjekta ima značenje samo
ukoliko je ta prošlost motivacijom aktuelizovana.
Šesto, subjekt motivacije može biti svestan svojih motiva, ali motivi mogu
delovati i podsvesno. Kriterij svesno – nesvesno je, za neke autore, diferentia
specifica između pojma motiv i motivacija (English i English, 1972, str. 298).
Ovaj kriterij nije jedini osnov razlikovanja ovih pojmova i nema dovoljno
uporišta koja bi opravdala ovaj kriterij i opredelila stanovište u njegovu korist.
Upravo taj kriterij je bio predmet sporenja psihologa da li se o motivima i
motivaciji može govoriti kada su u pitanju životinje. Predstavnici teorije
potkrepljenja govore o motivaciji kod životinja (Hull, 1943, str. 90-98; Osgud,
1963, str. 413-415), a Dejvid Kreč i saradnici (1972), kao i niz drugih psihologa
izvan teorije potkrepljenja, govore o motivaciji samo kod ljudi.
Pregled kriterija za definisanje pojmova motiv i motivacija
1. Motiv je pokretač ali i motor ponašanja,
2. motivi su vezani uz određeni cilj ili potrebu subjekta,
3. postoje pozitivni i negativni motivi kao i valencija ili usmerenje -
pozitivno ili negativno usmereni motivi,
4. motivi deluju dinamično, i to kao sistem,
5. motive moramo uzimati u njihovoj aktuelnosti čak kada se radi i o vezi sa
prošlošću,
6. motivi deluju svesno i podsvesno.
Ovih šest kriterija čine dovoljno jasne okvire za izvođenje obuhvatnijeg
određenja pojma motiv i motivacija, pojmova koji se ne mogu strogo
razgraničiti. Iz navedenih kriterija relaciju motiv - motivacija ćemo bolje
razumeti na osnovu sledeće tabele.
motiv motivacija
pokretač, motor kretanje
cilj aktivnost usmerena na cilj
potreba ponašanje koje vodi zadovoljavanju
potrebe
izazov kretanje ka izazovu ili udaljavanje,
potiskivanje izazova
pojedinačno organizovan i ujednačen sistem, više
motiva
više podsvesni, manje svesni više svesna, manje podsvesna
23
средства.
TEORIJE MOTIVACIJE
Salus ubi multa consilia.

Gde ima mnogo pouka tamo je i spas.
PRVA UČENJA O MOTIVACIJI
Interes za uzroke, tok i svrhu ljudskog ponašanja je star koliko i civilizacija.

U radovima antičkih filozofa nalazimo niz teoretskih osnova tumačenja ljudskog
ponašanja. Tu široku starovekovnu, kao ni srednjevekovnu, osnovu tumačenja
motivacije ovde nećemo razmatrati iz jednostavnog razloga: teško je veliki broj
teoloških, idealističkih i drugih filozofskih koncepata dovesti u vezu sa moder-
nim teorijama motivacije, a ako bismo to i uspeli, dobit ne bi bila naročito
značajna. Ovde smo se orijentisali na učenja koja su imala neposredni odraz na
kasniji nastanak određenih teorija motivacije.
U sedamnaestom veku renesansni mislilac, matematičar i filozof, Rene De-
kart svojim kreativnim duhom seže do pitanja funkcionisanja nervnog sistema.
Ono što će psiholozi kasnije nazvati stimulans Dekart naziva "duh". Strujanjem
duha kroz telo objašnjava pokrete tela. Od sprovođenja duha kroz telo zavise
automatske i uobičajene reakcije. Dekart strogo podvlači razliku u tumačenju
ponašanja životinja i ljudi. Tumačeći ponašanje životinja Dekart stvara osnovu
kasnije refleksološke orijentacije (Pavlov) koja je bila prva osnova bihejvio-
rizma. Životinje su obične mašine, smatra Dekart. Nervne i mišićne reakcije su
uslovljene funkcionisanjem čulnih organa. U telu životinja postoje stalni, fiksi-
rani propusni kanali kojima se odvijaju ovi mehanizmi. Na ovaj način Dekart je
utemeljio rane osnove mehanicizma (Vidi: Marfi, 1963, str. 29).
Ljudske postupke Dekart deli u dve kategorije: mehaničke i racionalne. U
mehaničkim radnjama se ogleda animalno čovekovo nasleđe. Racionalnost i
dušu Dekart odvaja od mehaničkog na taj način što smatra da se duša i
racionalnost ne mogu prostorno definisati. Racionalnost omogućava čoveku da
vrši izbor, da prosuđuje i dela po svojoj volji. Odvajanje duše od tela Dekart
kasnije uočava kao problem. "Ova žlezda (pinalna žlezda, op. cit.) je na različite
načine aficirana dušom...; ona deluje na duh koji je okružuje kroz pore mozga,
koji ga oslobađa dejstvom nerava na mišiće" (ibidem, str. 29).
U okviru pojma "strasti", u delu "The Passions of the Soul" (Strasti duše)
Dekart traži, takođe, osnovu za tumačenje ljudskog ponašanja. Pojam strasti je
identičan pojmu emocije, a njih obja-šnjava mehanicistički, strujanjima u moz-
gu, kolanjem krvi i reakcijama vitalnih organa. Dekart navodi šest emocija:
radoznalost, ljubav, mržnju, želju, radost, tugu. Kombinacijom ovih emocija se
24
средства.
mogu dobiti brojni oblici sentimenata, prepoznatljivi u ponašanju čoveka. Racio-

nalnim putem čovek procenjuje koliko jedan objekt može pružiti zadovoljstva i
od toga zavisi ljubav, a mržnja zavisi od toga koliko jedan objekt može naneti
zla (ibidem, str. 30).
U Dekartovom pojmu radoznalosti danas prepoznajemo Berlajnovo učenje o
eksploraciji i objašnjenje motivacije eksplorativnim ponašanjem čoveka (Ber-
lyne, 1966). Svojim učenjem o strastima Dekart je znatno doprineo kasnijim
hedonističkim teorijama motivacije, o čemu sledi šira rasprava u ovom radu.
Slično Dekartu, holandski filozof Baruh de Spinoza stvara jednu drugačiju
osnovu za tumačenje ljudske motivacije - holizam. Duh i telo su jedno:
pamćenje je samo sekvenca ukupnih mentalnih zbivanja i ono je analogna sek-
venca telesnih zbivanja. Naime, memorija iz tela crpi iskustvo ranijih impresija
koje je telo doživelo. Emocije su značajni pokretači ljudskog ponašanja, ali su
iracionalne i vrlo često deluju nesvesno. Stoga emocije često mogu zavarati
čoveka. Spinozine ideje su objavljene u njegovom radu "Etics" (Etika) 1877.
godine, nakon njegove smrti. Tek kasnije je uočen značaj ovih ideja koje su
značajno uticale na psihološke koncepcije. Spinozine ideje prepoznajemo kasnije
kod Frojda i kod niza kasnijih teoretičara motivacije koji su poseban značaj
pridavali fenomenu "ranog učenja".
Lajbnic, ponukan razlikama između Dekartovog i Spinozinog učenja, traži
odgovore na pitanja o uzrocima i svrsi ljudskog ponašanja u odnosu tela i duše.
Priklanja se Dekartu, smatrajući nemogućim da nematerijalna duša može
determinisati materijalno telo. Ovim odbacuje Dekartovu tezu o međudejstvu
duše i tela. Čovekovo telo deluje po zakonima mehanike. Radnje ljudskog orga-
nizma su mehaničke kao i kod životinja. Međutim, duh ili razum deluje po
svojim zakonima. Duh ima svoje posebno iskustvo, a telo svoje. Odnos duha i
tela on poredi sa dva časovnika. Oba pokazuju isto iako su odvojeni. U delu
"Second Explanation of the System of the Communication between Substances"
(Drugo objašnjenje komunikacije među supstancama) 1696. godine, Lajbnic
iznosi postavke koje će kasnije, u osamnaestom i devetnaestom veku, uticati na
pedagoške i psihološke koncepcije o paralelizmu duše i tela. Lajbnic je klasi-
fikovao mentalna zbivanja od svesnih do nesvesnih. Teza o odnosu svesti i
podsvesti u Frojdovoj psihoanalizi i danas snažno utiče na tumačenja ljudske
motivacije.
Slično Lajbnicovima radovima u Nemačkoj, Hobs u Engleskoj razvija filo-
zofski pravac empirizam, povlačeći razliku između urođene prirode čoveka i
proizvoda iskustva. U svome delu "Leviathan" (Levijatan) 1651. godine tumači
da određene postupke čoveka (motivaciju) možemo pripisati nerazvijenoj konsti-
tuciji ili nasleđu, a najrafiniranije oblike ponašanja čoveka možemo zahvaliti
iskustvu ili učenju. Hobsa posebno zanima čovekov društveni život i motivi ili
pobude koje se odnose na čovekovu socijalnu prirodu. Kao važan izvor
motivacije vidi iščekivanje zadovoljstva i bola. Na primer, strah objašnjava kao
25
средства.
percepciju izvora bola i beg od tog izvora. Kao drugi važan izvor motiva vidi
čežnju za počastima. Kroz glad, žeđ, seksualne potrebe, strah i želju za
počastima Hobs vidi osnovne motive društvenog ponašanja čoveka, a to kao
osnov društvenog uređenja. Kod Hobsa možemo uočiti tri osnove tumačenja
ljudskog ponašanja koje kasnije nalazimo u devetnaestom i dvadesetom veku.
Prva osnova je nagonska ili instinktivistička čovekova priroda, a nalazimo je
kod Mek Dugala, Votsona, Frojda i teoretičara koji u svome učenju polaze od
instinktivizma. Druga osnova je Hobsovo tumačenje straha kao emocije zasno-
vane na nagonima i instinktima. Izraženo najopštijom hedonističkom formom:
"težnja ka zadovoljstvu i izbegavanje bola ili neugode", ovo učenje nalazimo
kod velikog broja psihologa dvadesetog veka: Hal, Skiner, Tolmen, Keli,
Festindžer, Kegan i drugi. Treća osnova je Hobsova teza o čovekovoj žudnji za
počastima kao osnovi njegove motivacije, a u dvadesetom veku je prepoznajemo
kod Maslova u tezi o samoaktuelizaciji (Maslow, 1967), kod Vajta, u tezi o
kompetenciji (Whyte, 1959), kod Desaja, u tezi o kompetenciji i samodetermi-
naciji (Deci, 1975), i radovima drugih psihologa.
Zanimljivo je da ovaj poslednji aspekt čovekovog ponašanja, "težnja za po-
častima", dobiva na značaju tek u novijim današnjim radovima psihologa i
pedagoga koji se bave proučavanjem fenomena motivacije. Razloga za to je više,
a u prvom planu se, po našem mišljenju, ističu sledeći: 1) ovo je najkompleksniji
aspekt motivacije, 2) kao opozicija marksizmu, u dvadesetom veku se razvila
snažna tendencija individualističke orijentacije u društvenim naukama, a
proučavanje socijalnih aspekata motivacije je sredinom dvadesetog veka u
pravilu svrstavano u tzv. "marksističku" opciju, nepopularnu na Zapadu, 3) u
drugoj polovini dvadesetog veka dominira smer metrijske orijentacije u svim
naukama, a društvene pojave je najteže meriti i egzaktno kvantitativno doka-
zivati; prva merenja motivacije su obavljena u motivaciji postignuća (o čemu će
kasnije biti posebno reči).
Kao sledbenik Hobsov Džon Lok daje novi značajni doprinos tumačenju
ljudskog ponašanja. U delu "An Essay Concerning Human Understanding" (Esej
o razumevanju čoveka) 1690. godine iznosi teze da čovekovim ponašanjem
(motivacijom) dominira razum i razumevanje, a ne materijalna korist, kako tvrdi
Hobs. Svojom orijentacijom na racionalnost čoveka Lok udara temelje kasnijoj
humanističkoj orijentaciji u psihologiji i pedagogiji dvadesetog veka (Murray,
Allport, Rogers, Maslow, i drugi). Čovekove ideje, smatra Lok, proističu iz
iskustva, ali ne moraju biti samo proizvod čulnih utisaka, mogu poticati i iz
refleksije, iz sopstvenih izvora ljudskog duha. Sve se, ipak, može zahvaliti
iskustvu jer se čovek rađa kao "tabula rasa", čista, neispisana ploča.
Lok se bavio fenomenom porekla ljudskog saznanja. Smatra da se jednos-
tavne ideje, "senzacije" ili oseti mogu shvatiti samo kao iskustvo. One ne nastaju
kao odraz vanjskih predmeta. Razlikuje primerne i sekundarne kvalitete. Pri-
marni kvaliteti, kakvi su obim i kretanje, kod čoveka proizvode ideje. Obeležja
predmeta kao što su boja, okus, kod nas mogu proizvesti ideje koje nisu nimalo
26
средства.
slične poznatoj realnosti. Na ovaj način Lok dolazi do teze da su sve čovekove
ideje, odnosno misli, proizvod iskustva. To znači da se čovekovo mišljenje svodi
na asocijacije. Zanimljivo je da se i u savremenim teorijama motivacije susreću
teze da simboli (oblik, boja) mogu biti jači motivatori od supstance (Hall, 1996,
str. 165).
Tim idejama Lok je utemeljio tri osnovna tumačenja čoveka i njegovog
ponašanja: idealizam, asocijacionizam i orijentaciju na iskustvo ili prošlost.
Svojim radovima Lok je dao snažan osnov za tumačenje ljudskog ponašanja:
vezu empirije i mišljenja. Lewinova čuvena spoznajna trijada: od konkretnog
opažanja ka aps-traktnom mišljenju, a od ovoga ka praksi, može se prepoznati u
Lokovim idejama.
Lokovo učenje se danas kritikuje po više osnova: idealizam, čovek kao rob
svoje prošlosti (vidi: Popović, 1979, str. 302). I pored ovih kritika, nesporan je
Lokov snažan uticaj na kasnije teorije koje nastoje objasniti ljudsko ponašanje,
odnosno motivaciju.
Kao Lajbnic u sedamnaestom veku, Imanuel Kant u osamnaestom veku
zastupa tezu da je organizam samopokretljiv ili samopodsta-knut. Ovu tezu da-
nas susrećemo kod većeg broja psihologa u nizu varijanti: optimalna budnost
(Hebb, 1966), optimum stimulacije (Hunt, 1971), kognitivna inovacija (McRey-
nolds, 1971), flou-doživljaj (Csickszentmihalyi, 1975) Za razliku od svojih
prethodnika racionalista, Kant zastupa tezu o duševnim moćima koje proizilaze
iz celog organizma: memorija, razmišljanje, volja, vrednosti, moral. Kant je
nastojao sve ljudske racionalne moći raščlaniti do neraščlanjivih ili dalje nede-
ljivih funkcija. Dobio je tri podvrste mentalnih aktivnosti: saznajne, osećajne i
voljne (htenja). Svaku od ovih mentalnih funkcija Kant analizira u svojim
velikim delima: saznajnu u "Kritici čistog uma" 1781. godine, osećanja i htenja
u "Kritici moći suđenja" 1790. godine i u "Kritici praktičnog uma", 1788. godine
zahvata afektivnu i aktivnu stranu čovekovih moći.
Svojom tezom o jedinstvu dela i percepcije, prakse i duha, Kant je načeo
same temelje do tada široko zastupljenog asocijacionizma. Lok je mislio da su
boja, obim, okus, kao primarni kvaliteti, nezavisni od subjekta posmatrača. Za
razliku od njega, Kant upozorava da svi primarni kvaliteti za različite subjekte
postaju sekundarni. Na primer, za daltonistu boja nema isti primarni kvalitet kao
za druge ljude. Da bi se ovi kvaliteti utvrdili, potreban je, po Kantu, sistematski i
sređen proračun iskustava, kakav nam pruža samo matematika. Kasnije je
prevladalo uverenje da je naučno samo ono što se da kvantifikovati. Nesporan je
Kantov doprinos savremenoj tendenciji kvantifikacije u društvenim naukama
koja je veoma osnažena modernim razvojem statističkih matematičkih modela.
Ljudska volja je, po Kantu, slobodna, nezavisna od uzročnosti. Volja je ima-
nentna čoveku kao njegova moralna priroda. Tragajući za izvorima i osnovama
morala Kant nas upućuje na procese volje, a ne na saznanje. Tako on odavaja
osećanja i volju od saznanja (vidi: Marfi, 1963, str. 50). Kantov doprinos tuma-
27
средства.
čenju ljudske motivacije bi se mogao nazvati transcendentalizam. Sve što je

transcendentalno obavezno ima univerzalno značenje. I iskustvo se oslanja na
transcedentalne zakone i ne može bez njih. Iskustvo samo za sebe bi, po Kantu,
bilo haos da nije ove veze sa transcendentalnim. Duh svoju građu crpi iz
empirije, ali ima i vlastite moći nadgradnje. Svrha uma ili transcendencije je
praksa. Da bi um delao u praksi, nužno je da se drži moralnog zakona, a taj
zakon, kao preporuka za ponašanje, glasi: "Postupaj tako da maksima tvoje volje
uvek može važiti kao princip opšteg zakonodavstva". Drugim rečima, sve što
čovek radi treba da bude toliko etički nesporno da bi ga mogli ponoviti ili
primeniti svi ljudi.
Kant je ukazao na jednu, do danas malo istraženu, osnovu ljudske motivacije
- socijalni aspekt moralnosti. Neke aspekte ovog fenomena susrećemo kod
psihologa humanista: Olporta i Maslova, zatim u teoriji o personalnoj uzročnosti
De Čarmsa (DeCharms, 1968, 1978) i kod drugih teoretičara motivacije. Ipak su
još uvek ostala nedorečena pitanja delovanja moralnih zakona ili ljudskih vred-
nosti na ponašanje. Na primer, uz primenu svih teorija motivacije ne možemo
objasniti motive iranskih mladića koji u religioznom zanosu uz ime Alaha
jurišaju na minsko polje. Princip opšteg dobra i Kantova teza o "moralnom
zakonu" bolje tumače ove motive od svih poznatih teorije motivacije. To samo
pokazuje da je široko polje i u ovoj naučnoj oblasti tek zasnovano.
28
средства.
RANI BIHEJVIORIZAM
Felix, ljui potuit rerum cognoscere causas.

Sretan je onaj koji je mogao saznati uzroke stvari.
Bihejvioristička učenja su nastala zahvaljujući otkrićima prirodnih nauka,

prvenstveno biologije i hemije. Tropizam kao jedan pravac mehanicističke psi-
hologije, daje neposredne osnove bihejviorističkom učenju. Suština tropizma je
u tome da žive organizme ili jedinke možemo shvatiti samo ako ih promatramo
kao fizički jedno sa okolinom. "Mnogi srodni duhovi u biološkim naukama
prigrabili su novu teoriju i prihvatili se toga da razviju jednu novu nauku
objektivnog ponašanja (behavior) u kojoj su tradicionalni problemi prirode
života izlagani pojmovima tropizma" (Marfi, 1963, str. 211).
Isticanjem fizičkih faktora u odnosu na živi organizam, a u skladu sa meha-
nicističkom filozofijom toga vremena, razvio se pravac koji u psihologiji nastoji
objasniti ponašanje čoveka kao reakciju na okolinske draži. Snažan stimulans
bihejviorizmu dali su eksperimenti Ivana Petroviča Pavlova (Pavlov, 1927), koji
je, na prelasku između XIX i XX veka, eksperimentišući na psima, dokazao
postojanje uslovnog refleksa. Postigavši uslovljenost salivacije (lučenje pljuvač-
nih žlezda) korištenjem zvuka, Pavlov je pokazao da se na toj osnovi može
razviti jedna konzistentna teorija o ponašanju ljudi. Iako je svojim studentima
sugerisao da se klone psihologije i odbijao, sve do starosti, saradnju sa psiholo-
zima, danas ga mnogi pominju kao psihologa, a njegova proučavanja u fiziolo-
giji su nezaobilazna kada se govori o bihejviorizmu u psihološkoj i pedagoškoj
nauci.
Mehanicizam i eksperimentalizam u proučavanju učenja i čovekovog pona-
šanja uopšte, vodili su ka odbacivanju svesti i svesnosti kao upotrebljivih
pojmova u psihlogiji. Utemeljivač bihejviorizma Votson (Watson, 1913, 1919)
odbacuje pojmove kao što su imaginacija, predstava, senzacija, introspekcija i
razvija teoriju o modifikaciji ljudskog ponašanja s obzirom na okolinske
podražaje, koju on promoviše 1912. godine na Kolumbija univerzitetu, gde ga je
tada pozvao Katel. Njegovo delo je izazvalo senzacionalne efekte. Za manje od
godinu dana javilo se stotine radova, eksperimenata i teoretskih postavki koje
ponašanje vide kao ključni faktor proučavanja čovekove ličnosti.
U čemu je suština ovih radova, eksperimenata i teoretskih postavki i koji je
njihov značaj za psihologiju motivacije? Shvaćeno je da Votsonov rad o
uslovljavanju predstavlja putokaz za objektivno proučavanje učenja i drugih
psiholoških procesa. Pas koji je naučio da uz zvuk zvona zadovolji glad, ješće
posle procesa uslovljavanja i meso koje zaudara, a izbegavaće sveže meso ako je
uslovljavan šokom ili kaznom uz drugu vrstu zvuka. Iz ovoga proizilazi da će se
čovekova motivacija moći objasniti istorijom prilagođavanja, a da će krize u
29
средства.
prilagoćavanju moći objasniti probleme u ponašanju individue, odnosno

odsustvo motivacije ili negativnu motivaciju.
Votson traži da se prečiste osnovni pojmovi psihologije i zadrže samo oni
koji se mogu izvesti strogim kauzalitetom. Tako je došao do psihologije ranog
uslovljavanja, gde se ljudsko ponašanje objašnjava uslovljavanjem u ranom
detinjstvu.
U prostoru stimulans reakcija (S-R) ili stimulans - odgovor, Votson objaš-
njava i neke mentalne procese. Reči su zamene za određene situacije, izazivaju
odgovore koje bi izazvala i situacija, odgovore koji su uslovljeni. Tako su
imaginacija i misao smatrani "posledicom" mišićnog rada - govorni organi i
ostali "mehanizmi" ljudskog organizama simbolizuju i uslovljavaju odre-đena
ponašanja (Watson, 1913, str. 158-177). Učenje objašnjava mehanizmom po-
kušaja i pogrešaka. Motivi su unutrašnji organski podražaji (viscelarne tenzije)
ili drugi poremećaji koji dovode do akcije u vidu pokušaja i pogrešaka. Ova
radnja traje dok tenzija ne bude uklonjena.
Votsonovu tezu o učenju pokušajima i pogreškama su mnogi psiholozi kas-
nije svrstali u "niže oblike učenja", svojstvene prvenstveno životinjama, a ljudi-
ma tek na nižem nivou ili u rudimentarnoj formi. Ovu tezu ne bismo mogli
generalizovati. Beri i Brodbent su pokazali da u kompleksnim industrijskim
situacijama današnjice učenje traži brzu akciju "pokušaja i pogrešaka" radije
nego promišljeno i plansko delovanje za koje treba više vremena (Berry and
Broadbent, 1984). Stručnjaci agencije" NASSA" su pri konstrukciji vozila za
kretanje po površini meseca koristili tehniku "Brain storming" (bura mozga) u
kojoj se ideje iznose slobodno ili potpuno necenzurisano - kako kome padne na
pamet. Ovo nije ništa drugo do kognitivna upotreba metoda pokušaja i pogre-
šaka. Ovim bismo, dakle, mogli znatno reafirmisati Votsonovu tezu o unutraš-
njoj, viscelarnoj osnovi ljudskih akcija u vidu pokušaja i pogrešaka, posebno
tezu o tome da su "reči zamene za određene situacije".
Votsonovo učenje kao reprezentativno za bihejviorizam, ne može u potpu-
nosti predstavljati Tolmenove, Halove, Skinerove, i stavove drugih bihejviorista.
Bihejviorizam daje niz specifičnosti i niz novina koje su dovele do novih teorija
motivacije. Mnoga mesta u teoriji bihejviorističkih autora su poslužila kao
izazov i osnova za nova učenja o ljudskoj motivaciji.
Nakon što je 1919. godine objavio udžbenik psihologije, utemeljen na novim
bihejviorističkim postavkama, Votson se potpuno posvećuje proučavanju uticaja
uslovljavanja na učenje kod dece. Njegov eksperiment sa uticajem jakog zvuka
na bebe u prisustvu ili odsustvu životinja, je u američkoj psihologiji brzo
odjeknuo, a imao je znatan uticaj i na pedagoške obrasce. Radi se o sledećem:
jednogodišnja beba se ne plaši životinja, ali se plaši jakog zvuka. Votson je
proveo proces uslovljavanja tako što je pojava životinje bila popraćena jakim
lupanjem čekića. Uskoro su bebe pokazale simptome straha od životinja i bez
lupanja čekića (Watson, 1920).
30
средства.
Ovim je dokazano da uslovljavanje ne izaziva samo spazmičke, viscelarne,

motoričke ili fiziološke odgovore, već utiče i na emocije, a time i, najvero-
vatnije, na trajnija svojstva ličnosti. Tako je Votson došao do jedne mehanicis-
tičke postavke: da je intelekt i sav unutrašnji psihološki svet individue rezultat
delovanja mehanizama koji su odgovori na podražaje. Čak se i mišljenje objaš-
njava kao specifični ili "implicitni" odraz mišićnog rada. Tako je postalo poseb-
no zanimljivo analizirati rad govornih organa i govor kao fenomen.
Odgovor na reči iz okoline ("pasivne govorne navike") i upotreba reči
("aktivne govorne navike"), po Holtu (Holt, 1915 - vidi kod: Marfi, 1963) se
mogu objasniti time da su reči zamena za situacije i one izazivaju odgovore.
Votson objašnjava detetovo rano učenje kao draženje rečima, a uslovljavanje je
proces detetovog učenja pokušajima i pogreškama. Kao što se pacov uči
snalaženju u podzemnom lavirintu, tako dete uči reči koje vode zadovoljenju
potrebe, odnosno koje daju adekvatan odgovor okoline (lutka, voda, daj i druge
reči, dete uči ponavljanjem). Nakon što se govor kod deteta razvije na višem
nivou, on se pod društvenom presijom pretvara u dečiji šapat, a zatim, kada se
odstrane motorni pokreti usta i grla, on postaje "implicitni govor", odnosno
mišljenje. Misli, po nekim predstavnicima onovremenog bihejviorizma, stalno
pokušavaju i greše.
Misli su usmerene "mentalnim stavovima" ili "motivima". Za njih je motiv
neka vrsta mentalnog stava koji usmerava misli u određenom pravcu. Motivi su,
dakle, stvar verbalne organizacije koja igra svoju ulogu u procesu uslovljavanja,
tj. unutrašnji organski nadražaji ili "viscelarne tenzije" koje vode aktivnosti.
Pedagoške implikacije Votsonovog učenja
1) Osnovne ideje njegovog dela su usmerene na rasvetljavanje procesa

učenja, na učenje u ranom detinjstvu i dalje.Eksperimentalni nalazi i
otkrića nekih efekata ranog uslovljavanja su neobično važni za školsku
praksu. Generalno uzevši, nalazi o negativnom uslovljavanju se posred-
no mogu pre-neti i na školske uslove. Konkretnije rečeno, jasno je da
emocije izazivaju i određene somatske reakcije (Votsonov eksperiment
sa bebama, životinjama i čekićem), kao i da će emocija straha od neus-
peha, od kazne u školi, kod deteta voditi izbegavanju, odsustvu motiva-
cije ili negativnoj motivaciji. Ta pouka ni do danas nije u potpunosti
shvaćena u našim školama.
2) Votsonov rani bihejviorizam je znatno uticao na kasnije psihološke i
pedagoške pravce. Iako je njegovo objašnjenje mišljenja mehanicističko,
kod kognitivista kasnije nalazimo određene veze sa ovim učenjem
(Festinger, 1957, 1958; Heider, 1958; Weiner, 1972). Isto tako, u teoriji
redukcije nagona možemo naći izvesne veze sa Votsonovim učenjem
31
средства.
(Montgomery, 1952; Harlow, 1953; Butler, 1953). Rani bihejviorizam je

uticao na niz drugih psihologa prve polovine dvadesetog veka.
3) Iako je poučna za nastavu, ova teorija se nije bavila modelima primen-
ljivim u školskoj praksi. Učenje uslovljavanjem i učenje pokušajima i
pogreškama nije nespojivo sa današnjom školskom praksom. Na primer,
kada se pokušaji i pogreške primenjuju u "nastavi putem otkrića" ili
kada je broj biranja mali, a pravi izbor povratne informacije dat kao
nagrada i slično.
4) Votsonov model prenošenja naučnih saznanja sa proučavanja ponašanja
životinja na ponašanje i objašnjenje ponašanja ljudi je i do danas ostao
inspirativan i koristan. U proučavanju ljudske motivacije to se može
potkrepiti nizom primera, što u ovom radu dalje sledi.
32
средства.
INSTINKTIVIZAM
Naturam expellas furca, tamen usque recurrent.

Prirodu da izgoniš vilama, opet će se natrag vratiti.
Paralelno sa Votsonovim ranim bihejviorizmom nastale su Mek Dugalova

instinktivistička i Frojdova psihoanalitička teorija. Ove teorije su orijentisane na
procese unutar organizma, za razliku od mehanicizma, sadržanog u bihejvioris-
tičkom S-R obrascu.
Viljem Mek Dugal, dakle, traži pokretače ljudskog ponašanja u instinktima.
Kriterij po kome možemo prepoznati instinkte kod čoveka je njihovo prisustvo
kod viših životinjskih vrsta. Po tom kriteriju on izvodi niz instinkata i emocija
kojima nastoji objasniti ljudsko ponašanje:
– instinkt bežanja i emocija straha,
– instinkt radoznalosti i emocija čuđenja,
– instinkt borbenosti i emocija gneva,
– instinkt samoponiženja i san afirmacije,
– roditeljski instinkt i emocija nežnosti,
– instinkt čopora i osećaj sigurnosti,
– instinkt sakupljanja,
– instinkt stvaranja.
Kako instinkti postaju pokretači odnosno kako motivišu ljudsko ponašanje?
Kada se nađe pred lavom, pas maše repom, povija noge, spušta uši – demons-
trira poniznost pred moćnijim neprijateljem. Dejstvuje instinkt potčinjavanja.
Kada se nađe pred pilićima, pas demonstrira sasvim drugačije, superiorno pona-
šanje – san o afirmaciji. Kada se nađe iznenada pred jakim, pretećim zvukom,
dete manifestuje strah a reaguje bežanjem. U osnovi ljudskih motiva je, po Mek
Dugalu, fundamentala težnja svake jedinke da preživi. Instinkti su urođeni, ali
postoji mogućnost modifikacije. Centralni dispozicioni osnov ponašanja ostaje,
ali postoje i specifični ciljevi individue koji modifikuju određene instinkte, a
time i prateće emocije. Instinktivna ponašanja se mogu razvrstati i generalizovati
za sve individue u odnosu na određene situacije (Mc Dougal, 1908).
Ako su instinkti i emocije jasno i jednostavno izraženi, možemo pretposta-
viti da će se jedinke u sličnim situacijama ponašati na sličan ili isti način, ali ako
se instinkti i prateća emocija ne slažu, tada nastaju "lažne emocije", kaže Mek
Dugal. Ove emocije čine ljudsko ponašanje kompleksnim, a motivaciju težom za
tumačenje.
Na primer, instinkt bežanja se javlja kao posledica emocije straha kod svih
viših životinjskih vrsta, a time i čoveka. Međutim, užas kao najviši ili ekstremni
stepen straha, može da spreči dejstvo instinkta bežanja tako što dolazi do
kočenja lokomotornog aparata. Dakle, jednoznačnost ovih veza ne može dati
33
средства.
sva tumačenja ljudske motivacije, a posebno kada se dođe na polje psiho-

patologije.
Na sličan način možemo ukazati i na kompleksnost veze između instinkta
radoznalosti i emocije čuđenja. Radoznalost vodi čuđenju, ali prevelika radoz-
nalost može životinju ili čoveka odvesti u smrt. Emocija čuđenja ne mora uvek
biti u vezi sa instinktom radoznalosti, ona može rezultirati i strahom. Na primer,
susret sa opasnom životinjom noću i nasamo, kod većine ljudi bi rezultirao
čuđenjem i automatski strahom. Tako se kod viših životinjskih vrsta, a i čoveka,
u fazi detinjstva javlja ponašanje u kome se meša čuđenje, strah i radoznalost.
Takva ponašanja dece odraslima često izgledaju čudna i neobjašnjiva. Postavlja
se pitanje kako takva naizmenična ponašanja nisu evidentna kod odraslih. Mek
Dugal tvrdi da se ti instinkti i emocije kod odraslih javljaju istovremeno. Na
primer, mlado pseto koje nikad nije videlo ježa primicaće se i odmicati naizme-
nično pod dejstvom radoznalosti, čuđenja i straha. Slično je i sa malom decom.
Odrasli ljudi će ulaskom u nepoznatu, mračnu spilju, jednovremeno osećati
radoznalost, čuđenje i strah.
Instinktima i emocijama, na osnovu Mek Dugalovih postavki, mogu se
objasniti neki psihološki fenomeni: instinkt čopora - kao reakcija zbijanja jedinki
u čopor na emociju straha, tvrdičluk i kleptomanija su ekstremni efekti instinkta
posedovanja ili instinkta svojine. Teoretičari su kasnije izveli i druge instinkte na
osnovu Mek Dugalovog učenja.
Pedagoški značaj Mek Dugalovog instinktivizma
1) Instinktivizam u tumačenju ljudskog ponašanja uvodi emocije i instinkte

koji su za S-R modele bihejviorizma nedopustivi. Iako je, kao i Votson,
Mek Dugal nastojao tumačiti ljudsko ponašanje na osnovu proučavanja
viših životinjskih vrsta, on otvara prostore za nova saznanja i nova tu-
mačenja ljudske motiva-cije. Uključivanje instinkta i emocija u objaš-
njavanje uzroka i svrhe ljudskog ponašanja je dalo ogroman doprinos
sagledavanju ove kompleksne problematike, a kasnije pokrenulo nova
teoretska sagledavanja.
2) Mek Dugalovo tumačenje delovanja instinkta i emocija kod dece i kod
odraslih je pedagoški izuzetno vredno stoga što objašnjava određene
animističke, atavističke i infantilne vidove ponašanja dece. Kod dece se
sukcesivno smenjuju čuđenje (emocija), radoznalost (instinkt) i strah
(emocija). Čuđenje i radoznalost privlače dete nepoznatom objektu (npr.
eksplozivu ili životinji), ali strah izaziva delovanje instinkta bežanja.
Tako dete prilazi nepoznatom objektu, zatim se odmiče, opet prilazi i
tako dalje. Kod odraslih ovo ponašanje nestaje jer se pomenute emocije i
instinkti javljaju istovremeno. Ovaj nalaz je nezaobilazan u tumačenju
ponašanja predškolske i osnovnoškolske dece.
34
средства.
Nastavni sadržaji, koje nastavnik prezentuje učenicima kao novo

gradivo, za dete imaju značenje "nepoznatog objekta". Ovaj "nepoznati
objekt" kod deteta izaziva emociju čuđenja, instinkt radoznalosti, a
emocija straha je uvek latentno prisutna u vidu: straha od neuspeha,
straha od kazne slabom ocenom, straha od javnog proskribovanja i
slično. Nastava koja je organizovana tako da ukloni ovaj strah, u kojoj
se vodi računa o mogućem pojavljivanju straha kod deteta, može dati
izuzetno visoke motivacione efekte.
U nastavnoj praksi su ove situacije i danas prepoznatljive. Nastavnik
koji po završetku elaboracije problema na licima učenika u razredu
prepoznaje čuđenje, ali ne i radost i oduševljenje, nego zabrinutost i
neobičan mir, gotovo ukočenost, može biti siguran da je njegov nastup
rezultirao strahom. Čovek je učeće biće i spoznaja novog uvek biva
nagrađena emocijom radosti i oduševljenjem. Oduševljenje i radost se
na nižem školskom uzrastu manifestuju vidljivim gestama, žagorom ili
potrebom pokazivanja kompetencije. Dakle, strah je pouzdan znak da je
koncept nastave promašen i da je negativna motivacija ono što gotovo
uvek sledi iza emocije straha.
3) Mek Dugalovo učenje je dalo osnov kasnijem nastanku niza teorija
motivacije. Na primer, instinkt radoznalosti i emociju čuđenja prepozna-
jemo u Berlajnovoj teoriji eksploracije (Berlyne, 1960, 1966), u teoriji
inkongruencije Dembera i Erla (Dember and Earl, 1957) nalazimo vezu
između ličnih očekivanja i prirode stimulansa, a u Hebovoj teoriji
optimalne budnosti (Hebb, 1966) nalazimo postavku o uticaju imputa na
cerebralnu organizaciju, pri čemu i averzija može biti prijatna. Ova teza
o "prijatnosti averzije" se može direktno povezati sa Mek Dugalovom
postavkom o "lažnim emocijama". U svakom slučaju, instinktivizam je
dao niz korisnih sugestija i jedan broj kasnije potvrđenih odgovora na
niz pitanja iz sfere motivacije.
4) Mek Dugal je uveo postavku o ciljno opredeljenom ponašanju. Pitanje
cilja je jedno od fundamentalnih pitanja u većini teorija motivacije.
Centralni dispozicioni osnov ponašanja je, po Mek Dugalu, determinisan
instinktima kojima jedinka obezbeđuje svoj opstanak, a niz ostalih
ciljeva jedinke je podložno modifikaciji. Tako, na primer, instinkt samo-
isticanja kod životinja prepoznajemo najbolje u doba parenja. Kod ljudi
je ovaj instinkt doživeo modifikaciju od samoisticanja na ponos. Malo
dete je ponosno kada demonstrira novoosvojeno znanje jer mu roditelji i
okolina pružaju neskrivene geste podrške, divljenja i oduševljenja. Tako
cilj detetovog ponašanja biva determinisan ponosom koji ga vodi onoj
vrsti motivisanog ponašanja koja mu obezbeđuje učenje za opstanak u
civilizaciji u kojoj živi. Pedagoška korist ovih Mek Dugalovih postavki
je izuzetno visoka time što nas orijentiše na uvažavanje ciljeva dečijeg
ponašanja, s jedne strane i s druge, upućuje na osnovu ili dispozicije niza
35
средства.
vidova ponašanja. Ove dispozicione osnove mogu objasniti izvestan broj

tipičnih reakcija i ponašanja dece u određenim situacijama.
U školama te situacije prepoznajemo vrlo često. Nastava koja učeni-
ku pomaže da ostvari "ponosno angažovanje" direktno uvažava detetovu
iskonsku prirodu i otvara neslućene mogućnosti motivisanja učenika.
Ova vrst socijalne promocije može imati i svoje naličje. Ako nastavnik,
na primer, previše veže za sebe ovu promociju učenika, on zapravo
potpomaže konformizam. Đački kolektiv brzo prozre ovaj konformizam,
osuđuje učenika koji se na ovaj način ističe i distancira se od takve
afirmacije. Na taj način nastavnikovo ponašanje može u korenu saseći
jedan fundamentalni izvor motivacije učenika.
5) Mek Dugalove aplikacije instinkta i emocija na ljudsko pona-šanje se
mogu iskoristiti za objašnjenje niza fenomena u sferi pedagoške psiho-
patologije. Ponašanje dece u razredu u nekim situacijama je objašnjivo
delovanjem instinkta čopora. Kao primer se može naći niz situacija koje
ilustruju takvo ponašanje učenika. Autoritarni i strog nastavnik, na
primer, traži od učenika poslušnost i pokornost da bi imao povratnu
informaciju o moći svoga autoriteta. On kod učenika stimuliše instinkt
potčinjavanja. Učenici koji se ističu podaničkim odnosom prema tom
nastavniku vrlo brzo postaju neomiljeni ili omraženi u razredu. Zašto?
Takav model nastavnikovog delovanja je suprotan prirodnom pozitiv-
nom nagonu isticanja, koji kod dece, kako smo ranije videli, biva
transformisan u ponos ili "ponosnu angažovanost". Gušeći ovaj nagon,
takav nastavnik izaziva otpor učenika i negativno solidarisanje. Tako i
odličan učenik može biti omražen u kolektivu i biti izopšten iz igre ili
drugih popularnih socijalnih vidova ponašanja dece. Ovakav otpor
učenika ima svojstva ponašanja u čoporu (efekat čopora). Kolektivno
napuštanje časova, bežanje sa nastave i slično ponašanje učenika, kod
takvih nastavnika nisu retka pojava. Ovi demonstrirani ili uočljivi vidovi
ponašanja učenika i nisu toliko problematični u odnosu na podsvesne ili
skrivene vidove otpora u svesti učenika. Negativna motivacija se sa
nastavnika prenosi na nastavne sadržaje, širi na druge nastavne
predmete, školu, učenje i tako dalje.
36
средства.
PSIHOANALIZA I MOTIVACIJA
Qui sibi nequam, cui bonus?

Ko je sebi rđav, kome je dobar?
Zigmundu Frojdu možemo zahvaliti otkriće važnosti nesvesnih činilaca u

motivaciji. Ovaj doprinos je kapitalan i danas nezaobilazan u tumačenju moti-
vacije. O mnogim motivima možemo čoveka pitati direktno, međutim, po Froj-
du, postoji motivacija koje čovek nije svestan. Koji su koreni Frojdovog učenja?
Još od antičke filozofije počinje sistematska elaboracija pitanja o determi-
nisanosti ili nedetermionisanosti čovekovog ponašanja. Tražeći suštinsku razliku
između ljudi i životinja, biljaka i stvari, grčki filozofi čoveku pripisuju nešto
posebno: "oni nisu samo tela ili stvari kao kamenje ili drveće; oni imaju duše"
(Evans, 1978, str. 13). Shvatanje da čovek ima telo i dušu poznajemo kao dualis-
tičku filozofiju. Po Platonovom i Aristotelovom učenju, duša izdvaja čoveka od
životinje i omogućuje mu da bira dobro i zlo. Po njihovom shvatanju, ljudsko
ponašanje određuju dva osnova: strast i znanje (Evans, 1978, str. 13). Strast
prepoznajemo i kod životinja, ali znanje ne. Dobrota podrazumeva znanje. Cilj
čovekovog života, po Ariostotelu je sreća pre nego dobrota. Između sreće i mud-
rosti (znanja) postoji znak jednakosti.
Sve do XIX veka, zahvaljujući dominaciji hrišćanske filozofije i etike, pre-
ovlađuje shvatanje o slobodi čovekove volje i duši koja, u vezi sa Bogom,
određuje tu volju. Razvoj prirodnih nauka rezultira time da se u XIX veku u prvi
plan postavlja determinizam kao osnova naučnosti bilo kog pristupa u svim
naukama. Darvinov (Darnjin) uticaj na psihologiju je bio veoma značajan. Pred
kraj XIX veka svaka nauka je nastojala da demonstrira uzročnost i determinizam
kao nesporan dokaz naučnosti.
Zigmund Frojd je najreprezentativniji predstavnik ovog determinizma u
psihologiji. Fil Evans ga naziva "dogmatskim deterministom" (Evans, 1978, str.
15). Frojdovo učenje je bilo predodređeno tadašnjim mehanicizmom i burnim
razvojem biološke nauke, na čijim temeljima je Frojd nastojao u potpunosti
zasnovati svoje učenje. Frojdov psihoanalitički model su kasnije poredili sa
parnom mašinom (mehanicizam). Zbog prihvatanja Darvinovog učenja Frojda
svrstavaju u deluje projekcija kao mehanizam odbrane.
Za tumečenje ljudske motivacije nezaobilazno je Frojdovo shvatanje hu-
mora. Prema Frojdu, humor ima funkciju indirektnog zadovoljavanja zabranje-
nih impulsa i želja. Humor je, od svih živih bića, svojstven jedino čoveku. Smeh
oslobađa suzdržanu energiju, oslobađa suzdržane id-porive posredno. Frojd je
konstatovao da se većina šala, viceva i anegdota zasniva na humorističkom ili
meta-nivou pražnjenja zabranjenih poriva koje superego propušta jer su socijal-
no sankcionisani u formi humora. Po toj teoriji, humor ima ulogu katarze i
37
средства.
sublimacije jer pomaže normalnim osobama da kontrolišu svoje impulse. Ove

Frojdove postavke o humoru su proveravali neki autori (Singer et al., 1966;
Shurcliff, 1968) u eksperimentalnim uslovima. Pošto je izdržala eksperimentalnu
proveru, Frojdova teza o ulozi humora u transformisanom oslobađanju zabranje-
nih impulsa je konačno prihvaćena.
Pedagoške implikacije Frojdovog učenja
Ovde nije moguće dati sve pedagoške implikacije Frojdove psihoanalize jer
bi za takav rad bio potreban obimniji zahvat i prostor. To je razlog što smo se
odlučili da po prethodno elaborisanim tačkama izvedemo najilustrativnije repre-
zente tih postavki.
1) Teza da "čovek nije svestan svojih motiva" se ne može generali-zovati,

ali svakako ima svoja opravdanja. Pijažeovi nalazi govore da dete
postaje svesno svoga moralnog suđenja te oko 11. godine života, kada
napušta shvatanje da je pravilo ili norma kodifikovano i fetišizovano po
kriteriju suda odraslih i kada se priklanja pravilima na bazi uzajamnog
respekta i obostrane obaveze u odnosu na odrasle. Šta da uradi
nastavnik: da se koristi činjenicom da učenici nisu svesni svojih motiva i
da radi sa detetom bez namere da mu "osvetli" njegove motive ili da
deluje tako što će nesvesno izvesti na površinu? Jasno je da će nastavnik
delovati u oba pravca. Na nižem školskom uzrastu težište akcije usmeriti
na prvi smer, uvažavajući nizak nivo mogućnosti učenika da shvati svoje
podsvesne porive, a u višim razredima osnovne škole i u srednjoj školi
orijentisati se na drugi smer akcije, na osvetljavanje stvarnih osnova
motivacije.
Da je ovaj drugi smer vaspitnog delovanja moguć i opravdan, doka-
zano je, pored ostalog, eksperimentom koji smo proveli u završnim
razredima osnovne škole i prvom i drugom razredu srednje škole. U toku
jednog školskog polugodišta na časovima razrednih starešina (odeljenj-
ske zajednice) izvođen je poseban program vaspitnog rada u kome su
učenici putem predavanja i vežbi prepoznavali svoje podsvesne meha-
nizme u nizu primera iz škole koju pohađaju. Rad se odvijao igranjem
uloga, diskusijom, vrednovanjem i samovrednovanjem - aktivnim učeš-
ćem učenika. Rezultati su pokazali da su smanjeni izostanci sa nastave,
da su školski zadaci ozbiljnije prihvaćeni i da je ublažena radikalnost
vrednovanja nastavnika (Suzić, 1994). Ovim je dokazano da nastavnik
može pomoći učeniku (kao terapeut) da ostvari viši nivo motivacije za
nastavu i školsko učenje.
38
средства.
2) Frojdov troslojni model ličnosti, "id-ego-superego", može objasniti

veliki broj učenikovih poriva i motiva. Za id-energiju ne postoje soci-
jalna i društvena pravila. Taj sirovi i nesputani poriv individue se kod
učenika u školi prepoznaje u otvorenoj agresivnosti koja povremeno
izbija na površinu, ali se može prepoznati i u nizu sitnih đačkih
opstrukcija i destrukcija (šaranje po zidovima i nameštaju, nanošenje
štete na tehnici i slično). Ego-kontrola ovih poriva kod učenika ima
specifičnu uzrasnu dimenziju. U uslovima kada ego nije potpuno
konstituisan, interpersonalni odnosi u školi imaju poseban značaj. Često
će nastavnikovo razumevanje i opravdavanje učenikovih "sitnih" greša-
ka snažno motivisati pojedinca ali i kolektiv. Empatija i razumevanje
ovog ponašanja stvaraju osnovu da nastavnik vodi i usmerava učenike
ka poželjnoj motivaciji.
To znači da Frojdova teza o izgradnji savesti putem kazni i ego-ideala,
preko pohvala i nagarada, treba biti shvaćena od strane nastavnika kao
orijentir ka motivisanju na osnovu ego-ideala, a tek potom za motivaciju
putem savesti. Orijentacija na motivaciju preko ciljeva, aspiracija,
ponosa i osećanja vlastite vrednosti će kasnije biti osnova i ključno
polazište u teorijama tzv. " unutrašnje motivacije".
3) Funkcionisanje modela "id-ego-superego" je dobro objasnila Džekob-
sova. Njeno tumačenje ovog procesa znatno doprinosi razumevanju mo-
tivacije. Ona navodi tri bitna osnova kognicije koja vodi moralno su-
đenje ili vrednovanje stvarnosti, kao bazu čovekovih motiva: 1) Super-
ego rezonuje po kriteriju ispravno–neispravno i dobro–loše i tako sudi o
društvu, o odnosima u društvu, o egu i njegovim procesima i funkcija-
ma, 2) ego poseduje samokritičnost i autonomnost i vrši samoprocenu,
svesno je funkcija ega i njegovih odnosa sa praksom i stvarnošću, 3) u
samokritici ego vrednuje ponašanje kategorijama tačno-netačno, istina-
laž, racionalno-neracionalno i tako dalje. Vršeći ovu procenu samokri-
tički ego se orijentiše prema praktičnim ciljevima i ambicijama – "ja-
interesnim motivima" (Jacobson, 1965, str. 153). Ova tri osnova suđenja
predstavljaju sistem i u među-sobnoj su zavisnosti. Normalna ličnost
ostvaruje harmoniju među njima. Motivisano ponašanje je, dakle,
rezultat unutrašnjih pro-cesa i procena koje individua vrši u odnosu na
stvarnost oko sebe.
Pedagoška implikacija ovog saznanja je vrlo značajna. U izvođenju
vrednosnih moralnih sudova dete ima potrebu za vlastitim rezonovanjem
i za vlastitom akcijom. Nastavnici ovo često previđaju. Učenicima servi-
raju gotove moralne sudove, šablone - morališu. Ovo moralisanje ozbilj-
no demotiviše učenike i izaziva otpor, pa čak i agresiju. Često će biti
potrebno modelovati učeničko vrednovanje i suđenje o već poznatim
normama, odnosima ili objektima da bi se zadovoljile osnove funkcio-
nisanja kognicije na sva tri nivoa koja analizuja Džekobsonova.
39
средства.
4) Frojdovo tumačenje uloge instinkta u motivaciji doprinosi tumačenju ali

i ograničava objašnjavanje ljudske motivacije. Želje su odraz instinkta, a
potrebe su posledice zadovoljavanja instinkta. Ako prihvatimo ovo
polazište kao generalni obrazac, pašćemo u grešku determinizma
prošlosti. U tom slučaju bi sva ljudska motivacija bila vezana za deter-
minizam ranog detinjstva, za rane kateksije, sublimacije i identifikacije.
Iako ga ne možemo generalizovati, ovo polazište ipak može objasniti
znatan deo motivacije, posebno ako imamo u vidu Frojdovo učenje da
svaki instinkt ima izvor, cilj, objekt i poriv. Nastavnik može prepoznati
niz učenikovih manifestnih oblika ponašanja koji su posledica delovanja
detetovih instinktivnih poriva: nagli plač "bez razloga", sisanje palca,
strah od novog gradiva, strah od nepoznatog, potreba za samoisticanjem,
i slično. Osim ovih, instinkti kod deteta proizvode i niz poželjnih oblika
ponašanja: ovladavanje, samocenjenje, potreba za pripadanjem i slično.
Ako prepozna i iskoristi ovakva ponašanja učenika, nastavnik može
pozitivno delovati i usmeriti detetove motive prema poželjnim objektima
i ciljevima.
5) Proces identifikacije ima osnovu u identifikacionom učenju. Tu se ne
radi samo o imitaciji, već u prvom redu o nesvesnim procesima. Super-
ego i ego ne poseduju svoju energiju. Oni je posuđuju, preuzimaju od id-
a. Libidonozni id svoju energiju ne može direktno prazniti jer superego
obavlja inhibitornu i regulatornu funkciju. Ovo sprečavanje se transfor-
miše u osećanje krivice, u savest. Civilizacija svoj opstanak može zahva-
liti ovom inhibitornom procesu. Pojedinac se bori protiv ovih" kočnica"
potiskivanjem, razdruživanjem, ali i identifikacionim učenjem. Ovo uče-
nje ima snažnu motivacionu osnovu jer ličnost želi postignućem osvojiti
socijalnu ulogu i status, a time i slobodu (Parsons, 1955; Bronfen-
brenner, 1971).
Nastavnik često prepoznaje učenikovo osećanje krivice pri proveri
naučenog ili u sličnim nastavnim situacijama. Učenik često pravda svoje
postupke iako nema potrebe za tim opravdanjima. U osnovi je osećanje
krivice ili pretpostavljena norma koju učenik veže uz nastavnika. Rad na
školskim zadacima po modelu "ako ne uradim dobro, dobiću slabu
ocenu" ili "ako ne naučim biću kažnjen od nastavnika i roditelja", više
može demotivisati nego motivisati učenika. Nasuprot ovom je model
identifikacije po osnovu čežnje za statusom i želje za kompetencijom.
Nastavnik koji prepozna ove vidove ponašanja učenika može ostvariti
pozitivnu motivaciju tako da smanji ili eliminiše uzroke učenikovog
osećanja krivice u nastavi. Na primer, nakon obrade novog gradiva
učenik nije u mogućnosti da reprodukuje činjenice. Blaga nastavnikova
opaska - "I meni je to prvu put bilo teško zapamti-ti" - može snažno
motivisati učenika. On će razmišljati: "Ako je i nastavniku bilo teško da
ovo usvoji, a sada time potpuno vlada, to mogi i ja - uostalom, nastavnik
40
средства.
me razume i ne osuđuje me". Nakon ovoga je velika verovatnost da će

učenik nastojati da savlada gradivo. U protivnom, učenik će biti demoti-
visan, izbegavati gradivo i takvog nastavnika.
6) Frojdova teza o "motivisanom zaboravljanju" ili potiskivanju ni do
danas nije dovoljno pedagoški istražena. U osnovi ovih procesa je
represija kao odbrambeni mehanizam bitan za održavanje zdravlja
ličnosti. Postoji niz pedagoški važnih pitanja oko ove postavke: Da li se
ova teza može generalizovati? Šta je u osnovi ovog potiskivanja, ugoda-
neugoda? Je li to suprotno poznatom psihološkom fenomenu "uštede u
znanju"? Koje su pedagoške koristi iz ovog saznanja?
Provedeno je niz pedagoških i psiholoških eksperimenata u kojima se
proveravan uticaj pretnje koja ugrožava ego, uticaj teskobe i uznemi-
renosti koja iz toga proizilazi, koja utiče na učenje, tj. na potiskivanje
gradiva koje je naučeno uz te pretnje (D'Zurilla, 1965; Glucksberg and
King, 1967; Mischel, 1971; Searson, 1972). U istraživanju Gluksberga i
Kinga je dokazano da elektro-šokovi imaju negativan učinak na
pamćenje sadržaja. Drugim rečima, oni sadržaji koji su učeni uz elektro-
šokove su brže potiskivani (Gluksberg and King, 1967). Poznato je da
čovek neugodne sadržaje potiskuje iz svoje svesti, a ugodne nastoji
zadržati. Elektro-šokovi nisu imali nikakve veze sa sadržajima u pome-
nutom eksperimentu, ali su ipak intenzivirali potiskivanje. Možemo
pretpostaviti da će se sličan efekat dešavati i u suprotnim situacijama.
Sadržaji koji se uče uz posredovanje ugode će biti lakše savladani, duže
zadržani u svesti i doživljeni kao nešto što se ne izbegava, kao materija
kojom se učenik rado bavi.
Ovo je značajan pedagoški efekat koji posredno implicira Frojdovo
učenje o motivisanom zaboravljanju. Postavlja se pitanje kako posredo-
vati doživljaj ugode kod dece u nastavi i pri učenju. Niz odgovora na
ovo pitanje danas testira savremena pedagoška i psihološka nauka, kao
na primer: topla emocionalna klima u razredu, socijalna promocija,
kooperativno učenje, ciljno vođeno učenje i slično. Rezultati ovih
istraživanja u prvi plan postavljaju interpersonalne odnose u nastavi i
učenje učenja.
U vezi sa Frojdovom tezom o motivisanom zaboravljanju zanimljivo
je razmotriti pedagoške efekte tzv. fenomena "uštede u znanju". Radi se
o poznatoj pojavi da će sadržaji koji su naučeni pa zaboravljeni pri
obnavljanju učenja biti mnogo brže reprodukovani. Na primer, većina
srednjoškolskih profesora bi pala na faktografskim testovima gradiva
čatvrtog razreda osnovne škole, ali bi im za obnavljanje tog gradiva
trebalo deset do dvadeset dana, a učenicima je potrebna cela školska
godina za učenje tih sadržaja. Radi se o "uštedi u znanju". Pitanje je da li
motivisano zaboravljanje utiče na uštedu u znanju. Logično je pretpos-
41
средства.
taviti da je veza ovih varijabli obrnuto proporcionalna. To znači da će

ušteda u znanju biti veća što je manje prisutan faktor motivisanog
zaboravljanja. Eksperiment koji bi dao odgovore na ovo pitanje bi morao
biti longitudinalno proveden uz uvažavanje svih pedagoških granica.
Kao rezime o "motivisanom zaboravljanju" možemo reći da danas više
niko ne spori ovu Frojdovu tezu te da se iz toga može izvesti niz
pedagoških implikacija važnih za motivaciju u nastavi i učenju.
Nastavnik koji stvara napetost kod učenika, koji deluje autoritarno i
strogo, učenike kažnjava učenjem i ocenom, koji posreduje hladnu ili
emocionalno labilnu klimu u razredu, koji ne uvažava učenikove ciljeve,
svojim nastupom više doprinosi motivisanom zaboravljanju nego
motivisanom učenju.
7) Frojdova teorija anksioznosti je pretrpela najviše prigovora, ali je
evidentno nezaobilazna u tumačenju ljudske motivacije. Generalna
zamerka je da čitava psihoanalitička teorija robuje psihopatološkom
modelu anksioznosti. Iako opravdan, ovaj prigovor ne može eliminisati
učešće ovih Frojdovih postavki u analizi motivacije.
Da bi nastavnik shvatio učenikovo ponašanje, nužno je da prepoznaje
manifestacione forme četiri vrste anksioznosti: primarnu, realističku,
neurotičku i moralnu.
Primarna anksioznost nastaje rođenjem ili odvajanjem deteta od
majčinog tela. Pošto beba nema izgrađen ego, ona se ne može braniti.
Tako se sva okolina za dete javlja kao potencijalno opasna. Ova teskoba
proizvodi niz detetovih reakcija: ne želi komu-nicirati sa nepoznatom
osobom, šutljivost u novom okruženju, sakrivanje iza majke, sakrivanje
očiju, nagli plač pred "preljubaznim" nastupom strane osobe i slično.
Posebno je važno shvatiti da socijalni izazov, kao što je škola, za dete
predstavlja posebno teskobnu ili frustrirajuću situaciju zbog čega je prvi
detetov boravak u školi, prvi dan u školi, vrlo značajan . Mnogi nastav-
nici samo formalno "odrađuju" ovo upoznavanje deteta sa školom. U tu
svrhu koriste samo prvi čas nastave i prvi radni dan deteta u školi. To
kratko vreme nije dovoljno za redukciju primarne anksioznosti deteta,
nastalu polaskom u školu i odvajanjem od porodice. Potrebno je poste-
peno graditi povoljnu emocionalnu klimu i izvesti niz vežbi jačanja
poverenja između deteta i đačkog kolektiva. U tim situacijama je neo-
bično značajno koristiti se humorom jer on oslobađa niz suspregnutih
impulsa kod deteta.
Kao što je značajno prihvatiti učenika u školi, izgraditi poverenje u
nastavnika i đački kolektiv, tako je značajno redukovati realističku
anksioznost koja se javlja pri prvom detetovom susretu sa nastavnim
gradivom. Nijedno dete u ovim privim danima pohađanja škole ne bi
smelo doživeti neuspeh na nastavnom gradivu. Prvi uspesi na gradivu
42
средства.
mogu detetu obezbediti trajnu motivaciju i biti presudni za dalji uspeh u

školi.
Neurotička teskoba nastaje kao strah deteta da svoje prirodne i
infantilne impulse neće moći kontrolisati u školi. To je strah ega da neće
moći kontrolisati id-energiju. Dete se plaši javne osude, plaši se da će
biti izvrgnuto poruzi i negativnom vrednovanju od strane vršnjaka.
Nastavnikovo razumevanje u slučaju ovakvih incidenata može biti od
presudne važnosti u redukciji neurotičke teskobe ili anksioznosti. Ako
nastavnik nađe opravdanja za učenikove eventualne infantilne ispade,
učenik će osetiti da je shvaćen i podržan, da postoji razumevanje za
njegove slabosti i da nastavnik podržava njegove kvalitete. Ovako izgra-
đivan interpersonalni odnos postaje snažno motivaciono sredstvo.
Moralna teskoba ili anksioznost, po Frojdu, nastaje kada postoji
opasnost da će superego kazniti ego ako propusti nemoralno delo id-a.
To delo ne mora biti stvarno, ono može biti samo misao ili namera.
Osećaj srama i krivnje stvara moralnu teskobu. Dete često ima osećaj da
odrasli mogu čitati njegove misli ili na drugi način prozreti neiskazane
potrebe. Ponašanje se usmerava ka izbegavanju kazne. Nastavnik koji je
sklon moralisanju, tj. bespoštednom deljenju moralnih pouka, svakako
doprinosi moralnoj teskobi učenika i deluje demotivišuće. Nužno je
izbeći moralisanje i primerima, anegdotskim situacijama ili odgo-
varajućim grupnim vežbama "odigrati" modele koji će obelodaniti niz
tipičnih učeničkih pobuda: prepisivanje, podvale, radikalno vrednovanje
nastavnika, i slično. Na ovaj način nastavnik pridobija učenike za
saradnju i ostvaruje vrlo značajan interpersonalni aspekt motivacije.
8) Podsvesni odbrambeni mehanizmi su veoma značajni za tumačenje
ljudske motivacije, mada se pomoću njih ne može objasniti celokupan
motivacioni proces, kako su pokušali neki autori. Oni su prihvatili i
generalizovali Frojdovu tezu da je svako pona -šanje pojedinca
dirigovano podsvešću. Svi ljudski motivi bi, po tom shvatanju, bili
uslovljeni prošlošću, a najveći njihov broj bi imao psihopatološku
osnovu. Brzo je uočeno da se ovim obrascem ne može objasniti niz
čovekovih motiva: stvaralaštvo, eksploracija, postignuće, ovladavanje, i
drugi. Bez obzira na ova ograničenja, Frojdovo učenje o podsvesnim
odbrambenim mehanizmima može doprineti nastavnikovoj nameri da
motiviše učenike za nastavu i učenje.
U našem eksperimentu (Suzić, 1994) učenici su "prepoznavali" svoje
podsvesne odbrambene mehanizme u nizu situacija i na nizu primera.
Na primer, učenik koji javno omalovažava nastavu, školu i nastavnike,
zapravo pravda svoj neuspeh u školi. Kada se učenicima obelodani ova
podsvesna dimenzija vrednovanja, oni revidiraju svoje stavove o školi,
nastavnicima i učenju u pozitivnom smeru. Dete ne želi biti rob svoje
43
средства.
podsvesti, a posebno ako se saznanje o ovom "robovanju" izvede u

humanističkoj formi i pikantnim situacijama koje ono prepoznaje u
svojoj školskoj svakodnevici. Na primer, učenik koji puši u školi, gde
mu je pušenje zabranjeno, demonstrira otpor i projektuje se u ulogu
odraslog, samostalnog i nezavisnog čoveka. Kada se ova situacija
pedagoški adekvatno osvetli, učenicima takvi oblici ponašanja postaju
smešni i ponižavajući. Umesto željene projicirane heroike percepirane
otporom, učenik koji puši u školi ostvari suprotne efekte. Pokazalo se da
ovaj smer akcije može znatno poboljšati stavove i akciju učenika u
odnosu na školsko postignuće (ibidem).
Osim mogućnosti da deluje na učeničke podsvesne mehanizme direktno,
nastavnik može znatno doprineti motivaciji u nastavi samim činom
razumevanja, prihvatanja i usmeravanja učenikovih podsvesnih motiva.
Često će pred odeljenjem biti potrebno opravdati i javno odbraniti
pojedine akte učenikovog ponašanja koji su na granici dozvoljenog ili
čak nedozvoljeni. Ovo je, takođe, snažno motivaciono sredstvo u nastavi
i učenju.
Pedagoško značenje Frojdovog učenja o ulozi humora u održavanju
normalnosti ličnosti, u oslobađanju zarobljenih impulsa, je ostalo neela-
borisano iako je danas sve više radova autora koji direktno analizuju
motivacione aspekte humora u nastavi (Downs, et al., 1988, Weawer and
Cotrell, 1987; Matijević, 1994; Gorham and Cristophel, 1990, Suzić i
Stević, 1996).
Nastava je usmerena na modelovanje civilizovane ličnosti. Samim
tim ona ima karakter jačanja superega i njegove kontrole ili inhibitorne
funkcije ega. To je predominantna dimenzija tradicionalne nastave.
Primena humora u nastavi oslobađa zadržanu psihičku energiju, ima
rekreirajući karakter i jača motivaciju učenika. Novi nastavni sadržaji
kod učenika izazivaju napetost, često deluju inhibitorno i frustrirajuće,
ali, isto tako, izazivaju radost spoznaje, interesovanje za novo, i slično.
Adekvatna upotreba humora u nastavi može doprineti da se gradivo
doživi ležerno, bez napetosti. Humor oslobađa kogniciju i motiviše
stvarallaštvo učenika. Frojdova teza o oslobađajućem karakteru humora
može biti generalizovana i, kao takva, osnova jedne nove, snažno
motivišuće dimenzije nastave.
44
средства.
KASNI BIHEJVIORIZAM
Omnia iam fiunt fieri quae posse negabam.

Sve se već događa što sam tvrdio da se ne može dogoditi.
Iako psihoanaliza nije mogla objasniti niz aspekata i kompleksnost ljudske

motivacije, Frojdova genijalnost je dala nove impulse tumačenju ljudskog
ponašanja. U okviru bihejviorističkog usmerenja se razvija novi pravac nazvan
neobihejviorizam ili kasni bihejviorizam. Predstavnici ovog pravca su Hal,
Skiner, Tolmen i drugi.
Klark Hal polazi od toga da potreba, realna ili potencijalna, motiviše ili
pokreće ljudsko ponašanje. Stanje potrebe nastaje kada vanjski uslovi primoraju
organizam na akciju koja obezbeđuje optimalni opstanak jedinke ili vrste.
Potreba, na primer, za hranom, proizvodi određeni primarni nagon koji vodi u
aktivnost. Tako nastaju određene tendencije ponašanja u kojima se reakcije orga-
nizma grupišu više u prilagođenom ponašanju, a manje oko neadaptiranog ili
neprilagođenog ponašanja (Hull, 1943).
Za razumevanje Halovih postavki o motivaciji nužno je razložiti tezu o
medijaciji. Životinje i ljudi uče određene medijacione navike. U susretu sa
hranom, na primer, miris i izgled informišu jedinku o tome da li je ta hrana
valjana za jelo ili piće. Isto vredi i za druge ciljeve individue. Svaki cilj ne mora
biti instrumentalizovan naučenom navikom. Proces se može odvijati i situaciono,
gde stimulans-situacija motiviše jedinku zadovo-ljenjem koje smanjuje potrebu.
Takve draži se pri ponavljanju pojačavaju i uče - postaju motivatori (Hull, 1943,
str. 98).
U Halovoj tezi o medijaciji uočavamo dva momenta bitna za motivaciju: 1)
Jedan broj objekata-ciljeva neće biti registrovan kao izazov ako nema
odgovarajuće draži ili nagona i stoga bi za motivaciju bila nužna vežbanja ili
jedan broj ponovljenih potkrepljenja. 2) Jedan broj naučenih reprezentativnih
reakcija može biti sprečen stimulisanjem suprotnih reakcija. Dakle, kao što
vežbamo motivaciju, možemo vežbati i demotivaciju. Ovaj obrazac robuje
određenom mehanicističkom polazištu. Po tom obrascu neutralna draž ne bi
imala šansu da bude opažena u vezi sa objektom-ciljem jer nije za njega vezana.
Da bi ublažio ovaj mehanicizam, Hal uvodi pojam "anticipatorne reakcije".
Anticipatorne reakcije imaju karakter sekundarnog potkrepljenja ili sekundarne
motivacije. Da bi neka neutralna draž postala sekundarno potkrepljena, mora biti
anticipirana kao sekundarno vezana sa ciljem, kao moguća ili potencijalna veza
sa ciljem. Na taj način sekundarne draži postaju motivatori.
45
средства.
Pedagoške implikacije Halovog učenja
1) Halova teza o medijacionom učenju ima posebnu vrednost u pogledu

aplikacije na oblast nastave i učenja. Medijacione draži će biti opažene
ako ih jedinka veže uz objekt-cilj. Ako se potreba opetovano zadovolja-
va, jedinka uči. Ovaj obrazac na prvi pogled izgleda iluzoran za školu i
neprimenljiv u nastavi. Međutim, upravo zato što je Klark Hal svoj
model razvio po analogiji na životinjsko ponašanje u prirodi, možemo
konstatovati koliko je školsko učenje postalo "neprirodno". Naime,
prirodno bi bilo da su školski ciljevi koncipirani tako da su ujedno i
učenički ciljevi. Poznato je da danas školski ciljevi nemaju mnogo veze
sa ciljevima deteta, a time je motivacioni ciklus nezavršen.
Ako apstrahujemo ovaj problem i pretpostavimo da je školsko učenje
tako koncipirano da uvažava ciljeve učenika, ostaje Halova pouka o
medijacionoj draži. Nastava bi trebalo da bude tako izvođena da je
učenik stalno percipira kao medijacionu draž, kao draž koja ima veze sa
ciljevima deteta; da učenik sadržaje opaža kao put do svoga cinja. Ovde
se postavlja pitanje koji su to učenički ciljevi i da li su spojivi sa
školskim postignućem? Tome pitanju ćemo posvetiti poseban prostor u
drugom delu ove knjige.
2) Na osnovu Halove teze o medijaciji možemo zaključiti dve bitne stvari
za školsku motivaciju: a) motivaciju treba vežbati u vidu opetovanja
potkrepljenja i b) negativne motive ili motive nesaglasne sa školskim
postignućem možemo eliminisati stimulisanjem suprotnih motiva. Iz ove
dve postavke proizilazi čitava koncepcija programa motivisanja i
demotivisanja učenika, koncepcija preusmeravanja i podsticanja motiva
kod učenika. Ako učenik ima, na primer, potrebu da školsko postignuće
kompenzira socijalnom afirmacijom u đačkom kolektivu i tu afirmaciju
nastoji osvojiti neoficijelnim "šeretskim" ponašanjem, nepoželjnim za
školu, on za kolektiv učenika može postati simbol otpora prema školi i
"junak sezone". Takav uticaj snažno demotiviše učenike za školsko pos-
tignuće. Šta da uradi nastavnik ili pedagog? Iz Halove teze o medijaciji
sledi direktan zaključak: stimulisati suprotne reakcije, suprotne motive.
Ovo je veoma suptilan posao u kome, u pravilu, nema radikalnih rešenja,
nego se radi o procesu preusmeravanja koji mora teći postepeno, s
ciljem da pridobije i pojedinca i kolektiv. Pri tome će ponekad biti
potrebno da nastavnik prevrednuje i vlastito ponašanje. Na primer,
detetov san o afirmaciji među vršnjacima nastavnik može zadovoljiti
afirmacijom deteta na školskom gradivu. Uslov za ovu afirmaciju je da
dete želi takav vid afirmacije. Ta želja je posebno suptilan posao u
nastavničkom pozivu.
46
средства.
Drugi predstavnik kasnog bihejviorizma je Skiner. Iz njegove obimne teorije

ovde ćemo navesti samo mesta najrelevantnija za tumačenje ljudske motivacije.
Za razliku od svojih prethodnika Pavlova i Votsona, čiji bihejviorizam ima
obrazac "stimulans - reakcija" (S-R), Skiner uvodi "organizam" i kreira novi
obrazac S-O-R: "stimulans-organizam-reakcija". On polazi od postavke da se
sve ljudsko ponašanje može objasniti reakcijama organizma na osnovu podražaja
iz okoline. Organizam je "crna kutija" za nauku i na osnovu onog što se u njemu
dešava ne mogu se izvoditi naučni zaključci, osim u slučaju naučno evidentnih
varijabli. Stoga Skiner odbacuje pojmove kao što su: motiv, namera, emocije,
duh, duša, psihičko, libido, mišljenje i tako dalje. Čovek je determinisan izvana i
sve se ponašanje može objasniti zakonomernošću reakcija ili odgovora na
stimulanse iz prirode ili okoline. Uzroci, pokretači ponašanja su fiziološke i
genetičke varijable, ali one za nauku nisu značajne jer se ljudsko ponašanje
može i bez njih predvideti (Skinner, 1953, str. 370-1).
Za Skinera je ljudsko ponašanje determinisano kao i svaka prirodna pojava.
"Volja" i "slobodna volja" pojedinca nema nikakvog značaja. Kao svaki fizički
objekt u prirodi i čovek je determinisan. Cilj svake nauke je da tumači pojave, a
ne da ih opisuje (Skinner, 1953). Motivacija izvedena iz ove teze bi morala da
ovlada zakonomernostima i predviđanjem ljudskog ponašanja. Skiner navodi
primer čoveka koji ulazi u restoran i halapljivo jede. Mi ne znamo da li je on
gladan. Ne možemo govoriti o motivu gladi. Mi samo znamo njegovu reakciju.
NJegovo ponašanje možemo objasniti samo reakcijom koja je prethodila uzima-
nju hrane – dugo neuzimanje hrane. Ako kažemo "on jede zato što je gladan", mi
dajemo nenaučnu fikciju, mi samo opisujemo njegovo ponašanje, ali ako kaže-
mo "on jede zato što toliko-i-toliko sati nije uzimao hranu", mi smo bliže nauč-
nom objašnjenju njegovog ponašanja. Za tumačenje motivacije ovaj Skinerov
zahtev je posebno zanimljiv. Ovim je Skiner otvorio veoma značajno pitanje
naučnih kriterija za merenje intenziteta motiva.
Skinerov naučni metod je neobičan. On se zalagao za proučavanje svakog
pojedinca posebno i odbacio poznate statističke naučne metode Iz proučavanja
više pojedinaca on traga za zakonima ponašanja, koji su za njega ujedno i zakoni
ličnosti. Celokupno ponašanje je naučeno, a to učenje je rezultat individualne
interakcije sa okolinom. Samo manji deo ponašanja je determi-nisan nasleđem,
urođen. Skiner prihvata i uticaj evolucije na oblikovanje ponašanja, ali samo na
urođene vidove ponašanja.
Pored urođenih oblika, ponašanje je najvećim delom naučeno, tako da je
moguće vežbati, oblikovati i modelovati ponašanje koje je naučeno, ali ne i
urođeno. Motivacija se može vezati samo za okolinu jer ponašanje pojedinca
samo odražava vezu između sredine i načina ponašanja individue. Sličan stav
47
средства.
Skiner ima i prema emocijama. Kada se neki učenik znoji i zamuckuje na ispitu,
ne mora značiti da je prisutna emocija straha, mogu biti u pitanju prethodne
fiziološke zapreke, fiziološki poremećaji i slično.
Skiner razlikuje respondentno i operantno ponašanje. Respondentno ponaša-
nje predstavlja odgovor ili reakciju organizma na vanjski podražaj, a operantno
nema neposredni uzrok u nekoj vidljivoj ili poznatoj pojavi, već je ono vezano
za predviđanje posledica tog akta pojedinca. U pedagoškom smislu ovo učenje
ima vrednost jer je evidentno da okolina često i bitno determiniše ponašanje
pojedinca. Skiner navodi primer odličnog đaka koji napušta nastavu i školu zato
što nema novca za dalje školovanje ili za stan i hranu. Sredinski, spoljnji uzroci
su često pokretači (motivi) ponašanja učenika.
Strogi determinizam uslovljenosti ponašanja okolinom Skiner je ublažio
uvođenjem pojma "operantnog ponašanja". Respondentno ponašanje je ono ko-
jim organizam odgovara na podražaj iz okoline, a operantno ponašanje pokriva
veći deo ljudskih aktivnosti. Operantno ponašanje je najvećim delom socijalno
ponašanje. Ono liči na "spontano i slobodno delovanje individue u vezi sa
poznatim i vidljivim podražajem". Ovo ponašanje utiče na okolinu individue,
tako da se javlja i drugi smer akcije: organizam- okolina. U ovom modelu
Skiner uvodi novi način uslovljavanja koji on naziva "instrumentalnim" ili "ope-
rantnim kondicioniranjem". Drugim rečima, ako će organizam uvek reagovati na
isti način u istoj ili sličnoj situaciji, znači da će operantno ponašanje biti pred-
vidivo na relaciji uzrok – posledica. Ako kontrolišemo ili nadgledamo posledice,
kontrolisaćemo ili predviđati ponašanje. Ako je pojedinac, na primer, uspešan u
bacanju koplja, verovatnost pojavljivanja te aktivnosti će biti povećana.
Efekti operantnog ponašanja su predvidivi na osnovu posledica a verovat-
nost obnavljanja akcije ima karakter pojačanja ili potkrepljenja. Razlike među
ličnostima nastaju kao razlike uslovljavanja kroz koje su one prošle. Prema
tome, motivacija se, po Skineru, uči uslovljavanjem. Ovaj obrazac se, naravno,
ne može generalizovati, ali je Skinerov doprinos tumačenju ljudske motivacije
nezaobilazan.
Pedagoške implikacije Skinerovog bihejviorizma
1) Strogi determinizam i poricanje volje i slobodne volje čoveka čini na

prvi pogled Skinerovo učenje pedagoški neupotrebljivim. Ova rigidnost
nije izdržala kasniju naučnu kritiku. Već je Oto Maurer , kao moderni
bihejviorista, napustio Skinerov strogi determinizam. Ipak, možemo iz-
vesti određenu pedagošku pouku iz ovog Skinerovog zahteva. Nastav-
nik treba obratiti pažnju i na uslove koji su prethodili učenikovom pona-
šanju, na okolinske ili prirodne pretpostavke. Na primer, odsustvo paž-
nje na nastavi može imati traumatsku podlogu (ratna trauma) ili fiziološ-
48
средства.
ku podlogu (glad, žeđ, gastrintestinalne reakcije, i slično). Nastavnici

često sude samo po reakciji učenika: zamuckivanje i znojenje tumače
kao da učenik nije naučio gradivo, kao da nije spreman za nastavu,
neangažovanje tumače kao nezainteresovanost za nastavni predmet i
slično. Ako uvaže Skinerov zahtev, ovi nastavnici će otkriti da u osnovi
motivacije njihovih učenika često nisu subjektivni faktori, već upravo
objektivni ili sredinski faktori.
2) Drugi Skinerov zahtev, da se pojave ne opisuju nego tumače, ima takođe
izuzetan pedagoški značaj. Često srećemo nastavnike koji ostaju na ni-
vou deskripcije učenikovog ponašanja, nezadovoljni faktičkim stanjem,
ali nezadovoljni i vlastitom nemogućnošću tumačenja uzroka problema.
Već sam zahtev da nastavnik treba sa opisivanja preći na tumačenje
ponašanja stavlja nastavnika u novu poziciju, u ulogu istraživača,
dijagnostičara i terapeuta, a ne posmatrača koji "opisuje". Jasno je da će
nastavnik koji proučava i tumači ponašanje učenika ostvariti viši nivo
motivacije u svojoj nastavi jer će bolje razumeti spoljne i unutrašnje
motive učenikovog ponašanja.
3) Skinerov naučni metod i zahtev da se psihologija bavi pojedincem je
pedagoški veoma značajan. Naime, poznato je da se tradicionalna peda-
gogija vekovima bavila "prosečnim učenikom" iako takav prosečni, u
pravilu, ne postoji. U odelenju od 30 učenika svako je u nečemu
neprosečan, nadprosečan ili ispodprosečan. Tako ni primenjeni nastavni
metod ne odgovara svim učenicima podjednako. Motivacija, svakako,
mora imati individualni karakter. Čak i kada se radi o socijalnim
vidovima motivacije učenika, svaki pojedinac vidi svoju ulogu u odnosu
na druge, opservira socijalni aspekt zadovoljenja motiva. Skinerov
zahtev da se nauka mora baviti isključivo pojedincem predstavlja za
nastavnike dobar orijentir za ostvarivanje motivacije u nastavi. I ovaj
zahtev proizvodi niz pedagoških implikacija: kako individualizovati
motivaciju, kako spojiti individualne i socijalne aspekte motivacije, kako
spojiti školsko postignuće i socijalne ciljeve učenika?
4) Uvođenjem pojma "operantnog ponašanja", kao tumačenja većine ljud-
skih aktivnosti, uz pojam "respondentnog ponašanja", Skiner ublažava
jednosmerni determinizam svoga učenja. Za objašnjenje motivacije u
ljudskom ponašanju posebno je značajno Skinerovo uvođenje instru-
mentalnog ili operantnog kondicioniranja. Ovim je Skiner postavio te-
melje kasnije nastaloj teoriji motivacije postignuća. Učenik koji ostvari
uspeh u nekoj aktivnosti će biti sklon da u svome operantnom ponašanju
preferiše te aktivnosti. Drugim rečima, da bi motivisao učenike, nastav-
nik treba da obezbedi siguran uspeh. Ovaj uspeh treba imati individualni
karakter.
49
средства.
Treći predstavnik neobihejviorizma je Edvard Tolmen, koji ide dalje od

Skinerovih postavki i u objašnjavanje ljudskog ponašanja, motivacije, uvodi
ciljem usmerene aktivnosti individue kao geštalt znake. Tolmen, dakle, nije
samo bihejviorista već i pred-stavnik geštalt-pravca. Jedinka shvata različite
objekte kao sredstva za postizanje cilja. Mehanicizam i jednostavnost bihejvio-
rističkog tumačenja odnosa stimulans-reakcija Tolmen ispravlja i obogaćuje
tezom da nadražaji ne deluju direktno i automatski na organizam. Organizam
nadražaje uzima kao orijentire u vezi sa ciljem i procenjuje ih dajući im smisao.
Ovaj proces osmišljavanja nije jednosmeran "nadražaj ® cilj", već je i posredan:
"cilj - smisao". Niz ciljeva ne služi jednostavno za zadovoljenje nego da osmisle
objekte i okolinu. Tolmen je ovo dokazao nizom eksperimenata.
Ponašanje je motivisano trostruko: 1) "objekt - nadražaj" se klasifikuje
(diskriminanda), 2) koriste se nadražaji, vrši se operisanje (manipulanda), i 3)
radi se na označenom odnosu "sredstvo - cilj" (Tolman, 1932). Jedno od ključnih
obeležja čovekovog ponašanja je iščekivanje, a čovek uči i inventivno. Organi-
zam iščekuje "geštalt-znak" koji daje smisao objektu, okolini ili cilju.
Uvođenjem procene i variranja znakova koje organizam uzima kao orijen-
tire da bi osmislio svoju akciju i okolinu, Tolmen otvara vrata kognitivizmu kao
novom kvalitetu u tumačenju ljudske motivacije.
Pedagoške implikacije Tolmenovih postavki
1) Ranije smo iz Halovog i Skinerovog učenja videli da je cilj već razma-

tran kao značajan aspekt motivacije. Tolmenov je doprinos u tome što
on cilj vidi dinamički. Za njega cilj nije samo ishodište već i sredstvo
osmišljavanja okoline, geštalt-znak. Nije cilj jedinke samo da zadovolji
svoje primarne fiziološke potrebe, nego i da istraži i osmisli okolinu.
Ovo je još jedan doprinos teoriji eksploracije koja će se kasnije pojaviti
kao teorija tzv. unutrašnje motivacije. Prevedeno na jezik nastave i
preneseno u uslove školske motivacije, ovo znači da učenik ima potrebu
da osmisli nastavne sadržaje, ali ne samo kao sredstvo dolaska do ocene
ili kao sredstvo zadovoljavanja interesa nastavnika i roditelja, već i kao
sredstvo, geštalt-znak, za osmišljavanje stvarnosti. Razumevanje sebe i
stvarnosti oko sebe je snažno motivaciono sredstvo u nastavi. Učenici su
zahvalni nastavniku koji im zadovoljava ovaj motiv. Traganje za smis-
lom je jedno od najjačih motivacionih sredstava u nastavi.
Poznata su pedagoška saznanja o visokoj efikasnosti heurističke
nastave, problemske nastave, nastave putem otkrića. Ove pedagoške ino-
vacije su pokazale snagu osmišljavanja sadržaja. Nastavnik koji
problematizuje sadržaje će probuditi snažne motive učenika, mnogo više
nego nastavnik koji samo prenosi činjenice. Na primer, nastavnik pouča-
va o insektimai problematizuje: zašto mravi idu u "vojničkom" poretku,
50
средства.
uvek istom stazom, kako mrav može prepoznati put na velikoj razdaljini,
zašto se jedni mravi guše u smoli na drvetu da bi napravili put za svoje
drugove i slično. Odgovori na ova pitanja će biti mnogo zanimljiviji za
učenike nego ako nastavnik prenosi samo gotova saznanja.
2) Tolmenovo učenje o trostrukoj osnovi ponašanja: 1. diskriminacija, 2.
manipulacija, 3. sredstvo/cilj – otvara nova saznanja o motivaciji. Sada
se već nazire da je motivacija proces. Ovo je značajno za školsko učenje
jer se u tom procesu očigledno u prvi plan probija zahtev za aktivnošću
učenika. U većini ranijih teoretskih tumačenja učenik je shvaćen kao
receptor, kao neko ko reaguje na draži iz okoline, odgovara na
podražaje. Ovim se Tolmen znatno udaljio od bihejviorističkog šablona i
dao osnov za jednu novu dimenziju motivacije u nastavi.
Poznata je pedagoška maksima: što čujem zaboravim, što vidim pre-
poznajem, a što uradim znam. Nastavnik treba tako organizovati nastav-
ni proces da učenici što više sami rade na sadržajima čak i kada se uče
novi sadržaji jer aktivno usvajanje sadržaja snažno motiviše učenike.
Ova motivacija je posebno značajna jer obezbeđuje nastavak procesa
motivacije i nakon nastave, tj, učenikovo bavljenje sadržajima i bez
pomoći nastavnika – samoučenje.
Četvrti predstavnik bihejviorističkog pravca, predstavnik tzv. modernog

bihejviorizma, je Oto Herbart Maurer. Uvodi pojmove samodeterminacija, spo-
sobnosti, introspekcija i slično. Kada organizam ostvari dodir sa ciljem, potrebe
se zadovoljavaju, što dovodi do redukovanja tenzije. Dodir je jedan oblik učenja,
a potkrepljenje drugi. Maurer testira uslovljavanje kod životinja, u uslovima
kada životinja mora da menja svoju instrumentalnu aktivnost da bi postigla
zadovoljenje. Ovu promenu aktivnosti Maurer naziva "rešavanje problema". U
tom procesu se odvija supstitucija draži. Životinja reaguje salivacijom na zvono
ili na određeno svetlo životinja reaguje očekivanjem hrane.
Znaci kao simboli, asocijacije ili uslovne draži nastaju na dva načina: 1)
uslovljavanjem putem dodira s ciljem i 2) putem "rešavanja problema" tako što
organizam prepozna znak koji vodi ka cilju, mada pri tome mora posredovati
aktivnost (Mowrer, 1950). Maurer razlikuje dva nervna sistema. Centralni -
upravlja mišićima i skeletom i autonomni - posreduje viscelarne i vaskularne
delove organizma. Centralni nervni sistem se može direktno upravljati voljom, a
autonomni ne (ibidem, str. 238). Emocije imaju direktni uticaj na autonomne
reakcije. Uslovljavanje je pogodniji oblik učenja za autonomne "emocionalne"
reakcije, a "rešavanje problema" je oblik učenja pogodniji za skeletne i mišićne
reakcije. Ove nalaze je Maurer izveo iz niza eksperimenata, izvedenih na
životinjama. Kasnije su istraživači potvrdili niz ovih saznanja i na ljudskom
učenju.
51
средства.
Značaj Maurerovih postavki za motivaciju
1) Za razliku od Skinera, Maurer opservira autonomnu aktivnost organizma

kao naučnu datost i samim tim dolazi do zaključka da se objekt-cilj ne
može samo direktno tretirati u S-R shemi. Cilj može biti direktni osnov
redukcije tenzije - učenje dodirom, ali se tenzija redukuje i "rešavanjem
problema", posredno preko znaka ili uz promenu aktivnosti.
Pedagoška pouka iz ovih Maurerovih nalaza je eksplicitna. Tradicio-
nalna pedagogija i psihologija su celokupni sistem vaspitanja i obrazova-
nja zasnivale na "motivaciji pobuđivanja". Smatralo se da je učenika
dovoljno stimulisati ili "startovati" i on će dalje sam raditi ma gradivu,
učiti. Ovaj model kao da nije poznavao Maurerove nalaze. Motivacija je
ciklus ili proces, a u tom procesu stimulans je samo jedan stadij ciklusa
i to ne obavezno početni. Bilo je, dakle, potrebno dalje razraditi Maure-
rove teze i primeniti ih na školsko učenje što bi sigurno dalo nove nas-
tavne modele.
2) Maurer ograničava vezu autonomnog nervnog sistema na "emocionalne"
reakcije. Ova postavka nije izdržala sve eksperimentalne provere u
kasnijim istraživanjima, ali je nesporno da emocija straha, na primer,
izaziva neke gastro-intestinalne reakcije, ili da emocija radosti,
popraćena smehom, može rezultirati lučenjem suznih žlezda. To govori
da Maurerovo ukazivanje na vezu emocija sa vegetativnim nervnim
sistemom ima opravdanje. Maurerova je greška što je emocije ograničio
na autonomne reakcije, upozorava Čarls Osgud (Osgud, 1963, str. 449).
Bez obzira na to, emocije su nezaobilazne kao bitan aspekt motivacije.
Zasluga Ota Maurera je što uz ponašanje organizma vezuje emocije i na
taj način prvi put oslobađa rigidnu bihejviorističku S-R, ili S-O-R shemu
u kojoj pre njega nije bilo mesta emocijama.
52
средства.
TEORIJA POLJA KURTA LEVINA
Naturam si sequemur ducem nunquam aberrabimus.

Nikad nećemo zalutati ako se držimo prirode kao vođe.
Fizika je svojim naučnim otkrićima neposredno uticala na psihologiju.

Ajnštajnove i Infeldove postavke, u kojima se svet tumači kao prostor u kome su
ključne sile privlačenja i odbijanja, su uticale na društvene nauke i tumačenje
čoveka i njegovog ponašanja. Ako razumemo položaj čestica, masu, brzinu,
privlačenje i odbijanje, moći ćemo razumeti određene odnose među telima. Na
sličan način možemo posmatrati čoveka, njegov položaj među drugim ljudima ili
u prostoru, odnosno njegovom polju. Ovo polje nije agregat, nastao dejstvom
određenih delića, već su ti delići njegovi strukturni elementi koji su u među-
dejstvu. Proučavanjem ovog međudejstva i polja možemo predvideti čovekovo
ponašanje, odnosno tumačiti njegovu motivaciju.
Kurt Levin je kao mlad student matematike i fizike došao u kontakt sa
jednom snažnom naučnom geštalt-grupom na Univerzitetu u Berlinu. U toj grupi
su bili čuveni Verthajmer, Keler i Kofka. Levin je počeo da proučava dinamiku
memorije i odmah je uočio da se jedinice povezane u memoriju ne mogu
tumačiti "asocijacijama" već poljem i silama privlačenja i odbijanja koje se
mogu povezati sa zadatkom kao celinom. Proučavajući psihološke fenomene
Levin je došao do zaključka da se čovekovo ponašanje može objasniti životnim
prostorom, i to suštinskim prostornim atributima, a ne kvantitativnim odnosima.
Otkrio je, na osnovu topologije kao matematičke grane koja analizira oblasti i
njihove granice, da u čovekovom fizičkom i psihološkom prostoru postoje
granice i da se te granice pomeraju slabljenjem ili jačanjem bari-jera koje se
odnose na kraj polja (Lewin, 1935, 1936).
Ako čoveka promatramo kao česticu gvožđa u magnetnom polju, uočavamo
da se ta čestica ponaša u skladu sa promenama ili pomeranjem magnetnih sila u
tom prostoru. Eksperimenti na životinjama su pokazali da se životinja zadržava
u blizini cilja iako je eksperimentalna situacija tako podešena da ona ne može
doseći cilj. Slično možemo posmatrati i čovekovo ponašanje. Na njega deluju
sile privlačenja i odbijanja. Ako ga neki objekt ili drugi čovek odbija ili mu
smeta, on će pojačati granicu svog polja da bi zadržao tu osobu na distanci.
Šta je polje? Geštaltisti smatraju da ličnost ne možemo razumeti ako je ne
posmatramo iz ugla njenog perceptivnog polja, tj. u njenom perceptivnom polju i
u odnosu na njeno perceptivno polje. Polje u kome se ličnost nalazi nije samo
zbir i međuodnos datih činjenica ili elemenata, već i zamišljenih. Tako, Levin
defi-niše polje kao "... sveukupnost činjenica u međusobnoj koegzi-stenciji ali i
činjenica koje zamišljamo kao međusobno zavisne" (Lewin, 1951, str. 240).
Pored polja, na ljudsko ponašanje utiču i stanja organizma: potrebe, želje i
53
средства.
vrednosti. Tako, ličnost u svom užem polju ima psihološki prostor ili psihološko
polje, a van njega je nepsihološko polje ili nepsihološki prostor. Shematski to
izgleda:
NPP PP L PP NPP
L = ličnost
PP = psihološki prostor
NPP = nepsihološki prostor
Na rubu polja je membrana koja je manje ili više permeabilna ili propust-
ljiva. Ta će membrana biti nepropustljiva za draži i objekte ili osobe koje ličnost
ne želi. Dejstvo ovog polja i permeabilnost ćemo najbolje razumeti na jednom
psihopatloškom fenomenu. U određenim situacijama ličnost prestaje verbalno
komunicirati. Ona se zatvara od verbalnog dodira sa drugim lju-dima jer je
traumatski uzrok ponašanja najverovatnije bio neposredno vezan za socijalnu
situaciju, za ukupne društvene odnose u kojima je verbalna komunikacija bitno
svojstvo tih odnosa. Bežanje od tog i takvog društva pojedinac ostvaruje
zatvaranjem verbalne komunikacije sa okolinom.
Kako nastaje motivacija? Kada nije motivisana, ličnost je u stanju ravnoteže.
Dinamika, akcija ili kretanje ličnosti nastaje onda kada se to stanje ravnoteže
poremeti. Remećenje ravnoteže rezultira napetošću ili tenzijom. Ličnost zapo-
činje motivacioni ciklus da bi uklonila napetost i uspostavila stanje ravnoteže.
Osnovni princip motivacije za Levina je princip ravnoteže. Da bismo razumeli
Levinovo tumačenje dinamike ili motivacije, nužno je objasniti pojmove:
napetost, energija, potreba, kvazipotreba, vektor, valencija, snaga, dinamičko
restrukturisanje.
Ličnost ima više unutrašnjih polja ili područja. Napetost u jednom polju mo-
že biti veća nego u susednim poljima. Težnja je da se ta napetost ujednači sa
okolnim poljima. Na širenje napetosti utiču membrane pojedinih polja. Dina-
mičko restrukturisanje dovodi do postepenog uspostavljanja ravnoteže. To zavisi
od potreba ličnosti. Potrebe imaju tri stanja: nedostajanje, zasićenost i prezasi-
ćenost. Ako se potreba nalazi u stanju nedostajanja, objekt potrebe ili cilj za
ličnost ima pozitivna svojstva ili pozitivnu valenciju, povećava se vrednost tog
objekta ili cilja. Usmerenost akcije pojedinca u odnosu na cilj ima vektorska
obeležja. Pod uticajem društva nastaju i kvazipotrebe, tj. potrebe kojim pojedi-
nac posreduje socijalnu ulogu – na primer, konzumira hranu koja mu se ne sviđa
da bi odigrao ulogu socijalne ekskluzivnosti koja ga, po njegovom shvatanju,
socijalno promoviše. Osim pozitivnog, valencija može imatzi i negativno obe-
ležje. Ako neki objekt ili cilj ima nepoželjna svojstva za ličnost, njegova valen-
cija je negativna.
54
средства.
Razvoj ličnosti Levin vidi kao stepen diferenciranosti polja. Kod dece su
mnogo manje izdiferencirana polja nego kod odraslih. Shematski prikazano to
izgleda ovako:
Psihološko polje Psihološko polje

deteta odraslog čoveka
Zbog veće složenosti u strukturi ličnosti odrasle osobe, lakše se javlja stanje
napetosti jer postoji mnogo više formi i pretpostavki za pojavu napetosti. Mnogo
je veći broj valencija, vrednosti, ciljeva i vektora kod odrasle osobe nego kod
deteta, te je stoga i motivacija odraslih bitno različita od motivacije deteta.
Osim polja, za razlikovanje motivacije dece i odraslih bitna je vremenska
dimenzija i dimenzija realnost-nerealnost. Daleka prošlost, bliža prošlost, sadaš-
njost ili budućnost znatno su važniji za odrasle nego za decu koja nisu optereće-
na vremenskom dimenzijom. Slično je i sa dimenzijom realnost-nerealnost. Dete
je manje osetljivo na ovu dimenziju. Dete često ne razlikuje realno od nerealnog,
istinu od neistine, stvarnost od mašte. Zrenjem i odrastanjem dinamički se re-
konstruiše dimenzija realnost-nerealnost i ličnost razvija nova polja, a permea-
bilnost membrana slabi ili jača. Granice polja kod deteta su mnogo slabije, tako
da je na dete lakše uticati spolja. Dete je mnogo više uključeno u svoju psihološ-
ku okolinu, za razliku od odraslih kod kojih se diferenciralo više polja između
ličnosti i okoline i unutar ličnosti. Zbog toga što su polja kod deteta slabo
razgraničena, jer postoji velika permeabilnost među njima, na detetove motiva
lakše je uticati. Detetove namere i želje, potrebe i interesi, lako se mešaju i
premeštaju iz jednog polja u drugo, tako da je kompenzacija motiva često
dovoljna da ukloni tenziju.
Levinov rad se u kasnijoj fazi orijentiše na uticaj socijalnih situacija na
tenzije i prepreke kod dece i odraslih. Zajedno sa Ronaldom Lipitom i Ralfom
Vajtom, Levin proučava uticaj vođstva na grupnu dinamiku. Eksperiment koji su
izveli 1938. godine kasnije je postao čuven i poslužio kao osnova za niz daljih
istraživanja uticaja vođstva na grupnu dinamiku. Cilj tog eksperimenta bio je da
kod dece stvore male grupe pod različitim tipovima vođstva odraslih. Aktivnost
u grupama sastojala se u radu na nizu zadataka na pravljenju maski, panoa za
izložbu i slično. Grupe pod autoritarnim "oficirskim" vođstvom su pokazale tež-
nju ka agresiji unutar grupe, a ne prema vođi, veću apatiju, submisivnost, slabije
jedinstvo u odsustvu vođe, manje radne efekte bez vođe. U grupama gde su
uspostavljeni demokratski odnosi i vođa se ponašao demokratski uočena je veća
kolizija, stabilnost i organizacija zajedničkog poduhvata ptoriv izazova (Lippitt
and White, 1958).
55
средства.
Kasnije je Levinov učenik i saradnik Aleks Bouvelas istraživao uticaj

stvorene atmosfere u grupi na radne efekte. Grupa žena, industrijskih radnica,
diskusijom je dovedena do odluke da povećaju nivo produktivnosti rada – ovaj
zaključak grupa je i ostvarila (vidi: Marfi, 1963, str. 248). Ovim je dokazana
Levinova postavka da grupna dinamika ima snažne motivacione efekte.
Za razliku od Frojdovog učenja, Levinove postavke su primenljive u datom
životnom trenutku ličnosti – tretiraju aktuelne situacije, dok je psihoanaliza
okrenuta ka prošlosti i determinizmu genetskih i iskustveno-radnih pretpostavki.
Ovaj prigovor prihvatio je i sam Levin, tvrdeći da se njegovi radovi odnose na
određeni presek aktuelne situacije, značajne za ličnost i aktuelne uslove socijalne
dinamike.
Uticaj geštaltista na Levina bio je značajan. U njegovim radovima nalazimo
jedan broj geštalt-principa. Na primer, Kelerov princip da privlačna sila objekta-
cilja se uvećava sa psihološkom blizinom organizma tom cilju prepoznajemo u
Levinovim postavkama o reorganizaciji polja. S tim je vezan i drugi Kelerov
princip: nepostojan, fluentan sklop tentija u psihološkom polju teži da se smanji
usled iznenadne reorganizacije, uključujući percepciju novih putanja ka cilju,
odnosno uključujući uviđanje (vidi: Osgud, 1963, str. 581). Ovo su razlozi zbog
kojih neki teoretičari Levina vide kao geštaltistu, a zbog odbacivanja instinkti-
vizma drugi teoretičari ga vide kao kognitivistu. Uvodeći valenciju i vektore u
prostor subjekt–cilj Levin uvažava potrebe i snagu trenutnih sila koje utiču na
polja tih potreba i sila. Ovim je Levin dao nezaobilazan doprinos tumačenju
ljudskog ponašanja, nadomestio veliki nedostatak psihoanalize i otvorio nove
prostore za tumačenje ljudske motivacije.
Pedagoški značaj Levinovog učenja
1) Levinovo otkriće da se jedinice memorije ne mogu objasniti asocijalcijama

nego celinom polja koje se odnosi na sveukupnost odnosa u zadatku na
kome učenik radi, ima poseban pedagoški značaj. Ovim je demistifikovan
stari asocijacionistički obrazac po kome je kod učenika dovoljno stvoriti
asocijativne veze sa prethodnim gradivom da bi se obezbedio uvodni
motivacioni deo rada na zadatku. I danas u nastavi vlada ovaj
tradicionalistički model: većina nastavnih časova počinje "uvodom" koji se
sastoji u manjoj seriji pitanja za obnavljanje prethodno naučenog. Ovde je
zanemareno čak i pitanje da li je to prethodno gradivo zanimalo učenika, a
kamoli celina psihološkog polja učenika, njegovi interesi, ciljevi i
"nenastavne" potrebe. Za motivaciju učenika nužno je razviti niz različitih
formi, sadržaja i metoda koje će permanentno situirati nastavni zadatak u
celokupno psihološko polje učenika.
56
средства.
2) Postavka da je čovekovo ponašanje nužno posmatrati u sklopu okolnosti i

sila koje deluju u njegovom životnom prostoru ima višestruku pedagošku
prednost. Istraživanja su pokazala da se životinja zadržava najviše na tački
najbližoj cilju iako u eksperimentalnim uslovima ne može doseći cilj.
Školski ciljevi su za detetovu kogniciju prilično udaljeni. To je razlog što
postoji potreba da se svrha ili cilj rada na gradivu detetu stalno približava.
Metode i postupci ovog približavanja mogu biti različiti, od osmišljavanja
gradiva i ukazivanja na niz koristi od učenja do različitih transfera ili
posredovanja putem igre ili putem zadovoljavanja potreba deteta, kao što su
socijalna afirmacija, postignuće, pohvala, nagrada i slično.
Ako određeni sadrržaj dete doživljava kao neugodu, kao pretnju ili
pritisak, ono će nastojati da granice svoga psihološkog polja zatvori za te
sadržaje. Često u nastavi imamo situaciju da se nastavnik čudi: "Sve sam
dao od sebe, ali to kao da ne dodiruje decu, njih to, jednostavno, ne zanima!"
Jasno je da u takvoj nastavi nastavnik nije uočio udaljenost sadržaja koje
obrađuje od ciljeva dece. Premostiti ovaj jaz nije ni lako ni jednostavno.
Setiti se vlastitog detinjstva, pribeći empatiji ili proučiti nova psihološka i
pedagoška saznanja o detetovim ciljevima i potrebama, nastavniku može biti
od velike pomoći u ovom složenom poslu motivisanja učenika.
3) Razvoj ličnosti po Levinu teče kao linija usložnjavanja ili kao stepen
diferencijacije psiholoških polja. Kod deteta su ova polja slabo diferencirana
te postoji mogućnost da se jedna aktivnost ili potreba iz jednog polja lako
prenosi u drugo. Posebna pedagoška vrednost ovog Levinovog tumačenja je
u mogućnosti da nastavnik veštim organizovanjem učeničkih aktivnosti kao
igre, kao takmičenja ili kao postignuća, razvije takve modele rada i učenja
koji će dete motivisati za nastavne sadržaje iako su ovi udaljeni za učenika i
kao cilj i kao vrednost.
4) Odrastajući čovek postepeno zaboravlja i napušta svet dečije i mladalačke
naive, svet neposrednosti i animizma. Za njega vreme, prošlost, sadašnjost i
budućnost, postaju sve značajniji. Dimenzija realno-nerealno postaje kon-
kretna i neposredna, a diferenciranost psihološkog polja ga sprečava da u
potpunosti razume dečiji i mladalački svet. Nastavnici često ne razumeju i
ne tolerišu detetovo poimanje rwalnosti. Detetova mašta, u kojoj se ono
identifikuje sa zamišljenim likovima ili situacijama, često biva osuđena kao
nedopustivo bežanje od realnosti ili, u gorem slučaju, kao laž. Za učenika
budućnost ili prošlost nemaju isto značenja kao za nastavnika. Dete mnogo
više živi u sadašnjosti nego odrasli. Nastavnik se čudi učeniku koji ne želi da
shvati koliko će mu određeni nastavni sadržaji biti značajni u životu. To je
prirodno jer za dete ta budućnost nema tako konkretno značenje kao za
nastavnika ili roditelje. Za učenika je često važnije šta tim sadržajima ili tom
aktivnošću može postići sada i u ovom trenutku. Levinovi nalazi o detetovoj
snažnoj uključenosti u njegovo psihološko polje imaju izuzetan značaj za
motivaciju u nastavi. Motivacioni modeli će ovde zavisiti od imaginacije i
57
средства.
sposobnosti nastavnika, od konkretnih sadržaja i od učenika. Mnogi nastavni

sadržaji su "bogom dani" za angažovanje dečije mašte. Na primer; šta bi bilo
da Amerika nije otkrivena, kako bi se Amerika razvijala bez kolonizatora, da
li bismo mogli nešto naučiti od Indijanaca...? Uz buru dečije mašte lako je
implementirati potrebne nastavne sadržaje: "Ko je otkrio Ameriku..., Kada je
to bilo...?" Ovakvi motivacioni modeli su direktne pouke Levinovog učenja.
5) Levinovo proučavanje uticaja socijalne dinamike, vođstva i grupnih interak-
cija na motivaciju je izuzetno značajno. Sa saradnicima, on je otkrio da
demokratski tip odnosa u grupi ima najveću motivacionu snagu, te da auto-
kratski i laissez-faire odnosi daju niz negativnih i motivacijski neefikasnih
odnosa. Iz ovoga proizilazi da bi svaki nastavnik trebalo da snima ili istraži
kako ga učenici doživljavaju: autokratski, demokratski ili liberalno. Na os-
novu tih nalaza nužno bi bilo razviti modele i strategije izgradnje demokrat-
skih odnosa u nastavi.
58
средства.
KOGNITIVISTIČKA TUMAČENJA MOTIVACIJE
Virtus sola neque datur dono neque accipitur.

Jedino vrlina niti se daje niti se prima na poklon.
U radovima bihejviorista i drugim teoretskim opservacijama u psihologiji,

pre pojava kognitivističkih tumačenja, preovlađuje mehanicizam kao model tu-
mačenja ovog fenomena. Međutim, kako se psihologija pomerala sa proučavanja
i tumačenja ponašanja životinja na proučavanje ponašanja čoveka, tako se
javljala potreba da se uvedu pojmovi namera, procena, vrednovanje i slično.
Maurer je ukazao na to da i životinje mogu na određeni način rešavati probleme
kada u lavirintu treba da dođu do hrane (Mowrer, 1950).
Kada uvode pojmove namere i kognitivne validacije situacije i cilja,
kognitivisti se protive starim mehanicističkim obrascima. "Psiholozi su se
razlikovali, i još uvek se razlikuju, po tome da li prihvataju kognitivne ili
mehanicističke teorije" (Evans, 1978, str. 11). Šta je u osnovi ovih spoznaja? U
pravilu su vladajući naučni stereotipi i dominirajuće teorije radikalno smenjivani
novim pristupima. Novi teoretski modeli, u nastojanju da zadobiju svoje mesto u
nauci, su prezentovani kao nespojivi sa postojećim ili prethodnim modelima, kao
"konačno nađena forma" rešavanja problema. Opasnost da se pri tome "sa
prljavim vešom baci i beba" nije zaobišla ni kognitiviste. Koji su osnovni
protivrečni modeli kognitivizma nasuprot mehanicizmu? Tri su protivrečnosti u
prvom planu: 1) guranje nasuprot privlačenju, 2) urođeno nasuprot naučenom, i
3) svesno nasuprot nesvesnom. Ovde ćemo, dalje, objasniti svaki od ova tri
protivrečna modela da bi nam bila jasnija istorijska osnova neminovnosti pojave
kognitivizma.
Guranje nasuprot privlačenju je model po kome možemo prepoznati i
nastavne, a ne samo psihološko-motivacione, koncepcije. Ovaj odnos ćemo
najbolje razumeti na primeru pacova u lavirintu. Po mehanicističkom stanovištu,
da bi pacov u lavirintu krenuo prema hrani nešto ga mora pogurati, pokrenuti.
Taj pokretač je nagon gladi, ili, kako bi Skiner rekao, "određeno vreme apsti-
nencije od hrane". Za kognitivnu teoriju privlačenja nužan preduslov miševog
kretanja je znanje o hrani ili cilju ili namera subjekta motivacije. Znanje i
namera podrazumevaju kogniciju.
Urođeno – naučeno je protivrečnost po kojoj ne možemo radikalno razli-
kovati mehanicizam i kognitivizam, ali je jasno da su kod mehanicista preovla-
đivala tumačenja ponašanja na osnovu urođenih instinkta i nagona, a kod kog-
nitivista učenje kao kognitivni proces na osnovu koga oni objašnjavaju ponaša-
nje. Ova relacija nije isključiva. I kod mehanicista nalazimo niz teza o učenju
kao osnovi ponašanja, i obrnuto kod kognitivista.
59
средства.
Nesvesno – svesno je protivrečnost u kojoj u prvom planu vidimo Frojdovo

učenje. Uzmimo ga ovde kao ilustraciju. Ako bismo pitali pojedinca o njegovoj
motivaciji, najverovatnije ne bi ni znao odgovore, po Frojdovoj teoriji. Poznato
je da su Frojdovu teoriju poredili sa parnim kotlom – kao mehanicističko učenje.
Čovek je sličan parnoj mašini. Puni se energijom (parom) a suvišna energija
(kao para) se prazni određenim ventilima. Kognitivistima ova predominacija ili
mehanicizam nesvesnog nije bila dovoljna i oni pokušavaju problem rešiti
analizom svesti ili čovekove kognicije.
Polovinom dvadesetog veka, kao reakcija na ograničenosti ranijih teorija
motivacije, javlja se kognitivna teorija motivacije. U motivaciju se uvodi
spoznaja. U ranijim psihološkim učenjima spoznaja je tretirana nezavisno od
motivacije i nije dovođena u vezu sa tumačenjem motivacije. U S- R obrazac
Viner ugrađuje kogniciju i dobija "S - kognicija - R" (Weiner, 1972). Ubacujući
kogniciju u S–R obrazac Viner uvodi izbor koji osoba čini između reakcija ili
između više stimulansa.
Predstavnik kognitivne teorije motivacije, Festindžer razvija teoriju
kognitivne disonance. Cilj ličnosti je uspostaviti kognitivnu ravnotežu nakon što
se javi kognitivna disonanca. Kao i ova teorija, Hajderova teorija balansa,
osnovu motivacije vidi u uspostavljanju kognitivnog balansa (Heider, 1958,
1964). Teorija kognitivne disonance i teorija balansa robuju svojim izvorima i
ostaju u krugu teorija ravnoteže, tj. u krogu homeostatičkih pristupa, s tim što su
u taj krug uveli kogniciju.
Za razliku od ovih teorija, Viner razlikuje druge "tipove" teorija kognitivne
motivacije. To su teorije koje uvode očekivanje. Kao predstavnike Viner navodi:
Atkinsona, Levina, Rotera i Tolmena. Za ove psihologe ne možemo prihvatiti
Vinerovu tezu o isključivo kognitivističkoj usmerenoti njihovih teorija. Tolmen
je bihejviorista, a Atkinson predstavnik motivacije postignuća. NJihova kogniti-
vistička orijentacija nije nekompatibilna sa drugim teoretskim orijentacijama.
Svaka teorija koja u sebi sadrži kognitivistička stanovišta ne mora ujedno biti
isključivo kognitivistička.
Suština očekivanja u kognitivnoj teoriji motivacije je da očekivanje stupa u
dejstvo sa vrednošću, ili valencijom koja se kog-nitivno izvodi, nakon čega sledi
akcija. Ličnost poseduje sposo-bnost anticipacije budućih ciljeva i sposobnost
intervenišuće kognicije. Ovim se sposobnostima ona koristi u analizi akcija.
Veliki broj psihologa je po raznim kriterijima svrstan u kognitivistički
pravac. Ovde ćemo analizirati učenje Kelija i Hajdera, kao najreprezentativnijih
predstavnika kognitivizma, a Festindžreove postavke o motivaciji ostavljamo za
kasniju analizu u okviru teorija unutrašnje motivacije. Tolmenovo učenje je sa
stanovišta motivacije već veoma dobro obrađeno kod Čarlsa Osguda (Osgud,
1963, str. 368–376) tako da ga ovde nećemo analizirati.
60
средства.
Kelijeva kognitivna teorija tumači ponašanje čoveka na osnovu personalnih

konstrukta (Kelly, 1955). Među ljudima postoje razlike u percepciji podražaja i
tumačenju okoline. Kognitivne strukture su različite među individuama i služe
ličnosti za transformaciju i obradu podataka iz okoline.
U svojoj kliničkoj praksi, radeći sa decom problematičnog ponašanja, Keli je
došao do stava da terapiju treba postaviti tako što će se problem prvo posmatrati
sa stanovišta deteta jer problem za dete ima smisao samo na način na koji je ono
taj problem opserviralo. U tom kontekstu Keli odbacuje pojmove kao što su
motivacija, ego, emocije, pojačanje, nagon, nesvesno, potreba i slično. On sma-
tra da je svaki čovek po prirodi istraživač ili "naučnik" koji nastoji predviđati
pojave (Kelly, 1955, str. 5). Zajedničko svim ljudima je da nastoje predviđati ali
je individualno to što svako ima svoje kognitivne konstrukte kojima vrši to
predviđanje. Ovi konstrukti se menjaju i razvijaju.
Uvodeći individualne konstrukte i predviđanje Keli rešava dva krupna
problema psihologije: 1) sa robovanja prošlosti prelazi na orijentaciju ka
budućnosti i 2) oslobađa ličnost ili organizam mehanicizma "guranja" i uvodi
slobodu izbora ali u okviru vlastitih kognitivnih alternativa koje je sam izgradio
svojim kognitivnim strukturama (Kelly, 1958, str. 58).
Keli smatra da je čovekova percepcija realnosti ograničena ličnim konstruk-
tima po modelu "dobar-loš", "pošten-nepošten". "prijatelj-neprijatelj", "iskren-
neiskren", "religi-ozan-nereligiozan", "komunist-nekomunist" i slično. Takav,
crno-beli model, dovodi do toga da isti fenomen različiti ljudi različito interpre-
tiraju. Ovi konstrukti imaju bipolarni karakter. Osim bipolarnosti, lični konstruk-
ti imaju tri svojstva: 1) primenljivost, 2) fokus ili žarište primene i 3) propust-
ljivost-nepropustljivost ili permeabilnost-nepermeabilnost.
Neki konstrukti kod pojedinih ličnosti mogu biti nepravilni, kao što su, na
primer, "dobar-lud", "dobar-lopov" i slično. Ti konstrukti nemaju prave alterna-
tive i stoga se dešava da ličnost krivo ili izvitopereno vidi ili interpretira stvar-
nost (Kelly, 1950, str. 50). Tako su dečiji konstrukti po karakteru predverbalni
iako ne moraju biti neispravni. Čovek uči interpretirati doga-đaje putem pona-
vljanja na osnovu kojih uočava zakonomernost ili predviđa mogućnost ponov-
nog dešavanja (Kelly, 1970, str. 11).
Lični konstrukti su hijerarhijski poredani. Na primer, dete koje želi da se
igra majka opominje da prvo završi domaći zadatak. Njegovi konstrukti dolaze
po hijerarhiji: 1) poslušan-neposlušan ili dobar-loš, 2) ugodno-neugodno, 3)
ljubav-gubitak ljubavi. Dete sa ovakvim redom konstrukata će bez problema
poslušati majku, ali ako mu je drugi konstrukt na prvom mestu ono će imati
problema da se usaglasi sa majčinim zahtevom.
Da bi jedna osoba razumela ponašanje druge nužno je da ona ima sposo-
bnost konstruisanja ili predviđanja tuđih konstrukata (Kelly, 1955, str. 95). Na
taj način Keli objašnjava kompletne socijalne procese. Uz to je važno pomenuti
61
средства.
da Keli smatra da se i socijalne uloge odvijaju putem personalnih konstrukata.

Svoj integritet ličnost održava igranjem socijalnih uloga, a gubitak uloge često
znači i gubitak integriteta ličnosti (ibidem, str. 503).
Kelijev model motivacije bi se mogao sažeti u obrascu C - S - K, tj.
cirkumspekcija - sužavanje - kontrola. Ovim modelom Keli objašnjava proces u
kome se kognicija i saznanje pretvaraju u akciju. Sve počinje konstruktima a
rezultira akcijom. U fazi cirkumspekcije pojedinac razmatra više konstrukta, u
fazi sužavanja smanjuje se broj alternativnih konstrukata ili hipoteza i u fazi
kontrole vrši izbor određenog ponašanja. Model "C-S-K" se može ponavljati i
više puta ili biti nedovršen, npr. C-S a zatim C-S-K i slično.
Pedagoške impliakcije Kelijevih postavki
Pre elaboracije pojedinih i konkretnih koristi Kelijeve teorije, ovde je nužno

razložiti pitanje zašto smo uopšte uzeli njegovu teoriju kao reprezenta kogni-
tivnog pravca u tumačenju motivacije kada je on sam bio protiv pojma motiva-
cije. Radi se o tome da je on bio protiv dotadašnjeg pojma motivacije i ograni-
čenja ranijih shvatanja ovog pojma. Keli nije revidirao pojam motivacije nego ga
je odbacio. Iako ga je formalno odbacio, on je u suštini dao važan doprinos no-
vom shvatanju ovog pojma.
Po Kelijevom mišljenju, motivacija je u drugim teorijama trebalo da objasni
dva vida ponašanja: a) zašto ljudi stupaju u akciju i b) zašto akcija teče u
određenim smeru? On smatra da se uz pojam motivacije kod niza autora
podrazumeva inertnost ljudi i da ih treba pogurati ili vući. Keli odbacuje ove sile
i smatra da se čovek kreće zato što je živo biće. Osim toga, za objašnjenje
ljudskog ponašanja je važnija vremenska nego prostorna dimenzija.
Kelijevi pedagoški doprinosi motivaciji
1) Kelijeva teza o "personalnim konstruktima" i zahtev da drugu osobu posma-

tramo iz ugla njenih personalnih konstrukata daje dva osnova koji su značili
ogroman doprinos razumevanju ljudskog ponašanja. To su: a) činjenica da je
svaki pojedinac entitet i svet za sebe i b) da modele učenja i poučavanja
treba konstituisati prvenstveno iz ugla učenika.
Činjenica da je pojedinac entitet i celina za sebe ne podrazumeva direk-
tno filozofiju individualne nastave. Upravo obrnuto, kao entitet pojedinac u
sebi nosi socijalne dimenzije bez kojih ne bi bio to što jeste. Uvažiti
socijalne ciljeve deteta, pored individualno-egoističkih, znači uvažiti indivi-
dualnost, subjektivitet po osnovu "personalnih konstrukta".
62
средства.
Kao reakcija na zablude kolektivističke pedagogije, kao odgovor na

probleme monometodizma, formalizma i verbalizma namenjenog "proseč-
nom učeniku", javlja se jedna ograničena orijentacija u pedagogiji, po kojoj
su sva rešenja problema motivacije učenika u "individualizaciji nastave". Pri
tome se individualizacija nastave shvata kao individualni, samostalni rad
učenika. Učenik se nalazi u kolektivu, ali radi samostalno, kao da druga deca
i ne postoje. Tehnika "fišea" ili nastavnih listića, Roberta Dotrana, polupro-
gramirana i programirana nastava, projekt-metod i neke druge inovacije su
na ovom planu doživele svetsku promociju. Ova rešenja su se pokazala vrlo
efikasnim, ali su kasnije uočena i ograničenja. Zanemaruje se interpersonalni
odnos među učenicima, ne koriste se intergrupne snage odeljenjske zaje-
dnice, ne uči se kooperativno i slično. Takav koncept individualizacije se
oslanjao na motivacionu snagu postignuća, efikasne i brze povratne informa-
cije o učinku rada na gradivu, ali je zapostavio motivaciju koja proizilazi iz
interpersonalnih odnosa i grupnih snaga učeničkog kolektiva. Pri tome su
personalni konstrukti učenika kao socijalnog bića bili potpuno zapostavljeni.
2) Posebno je značajan Kelijev nalaz o rigidnosti personalnih konstrukata. Oso-
ba koja shvati da mora menjati svoje personalne konstrukte to doživljava
kao ugroženost (Kelly, 1955, str. 509). Taj osnov ljudskog ponašanja je
potvrđen u nizu kasnijih nalaza istraživača i psihoterapeuta. Skot Pek piše:
"Veliku većinu naših strahova čini strah od promene statusa ljuo, strah da
možemo izgubiti ono što imamo ako se usudimo da krenemo dalje... ljudi
nove informacije smatraju pretećim, jer, ako ih inkorporišu, moraće mnogo
raditi na reviziji starih mapa stvarnosti, a oni intenzivno teže izbegavanju
toga posla" (Peck, 1995, str. 270).
Kod dece su personalni konstrukti manje rigidni nego kod odraslih, ali to
ne znači da je automatski isključen strah od promena. Često je u školskim
situacijama ovaj strah kod dece očigledan, posebno kada dođe do konflikta
individualnih vrednosti i škloskih normi ponašanja. Pošto ne uočavaju
društvene zakonomernosti i pravila, deca ih najčešće uzimaju kao datost.
Nesvesni posledica, često krše ta pravila kojih postaju svesni tek činom
konstatovanja prekršaja. Detetove su reakcije tada dvojake: potčinjavanje i
otpor. Ako pribegne potčinjavanju, dete je sklono da samo sebe okrivljuje,
da potpuno preuzme krivicu na sebe iako nije bilo svesno posledica svoga
ponašanja, iako je nenamerno napravilo presedan. Ako pribegne otporu, u
akciju stupa niz podsvesnih odbrambenih mehanizama i niz manifestnih
ponašanja koja kolidiraju sa školskim postignućem.
Nastavnik treba biti osposobljen da prepozna ove vidove ponašanja
učenika da bi pravilno reagovao. Dete koje je preuzelo krivicu na sebe treba
osloboditi te krivice. Kako osloboditi krivice dete koje je stvarno prekršilo
norme školskog ponašanja? Ako mu odobrimo delo, stimulisaćemo takav akt
i dalje! Ako ga osudimo, razvijamo samooptuživanje i osećaj krivice.
Opravdati nesvesno ponašanje i ukazati na posledice dela predstavlja supti-
63
средства.
lan nastavnički posao, veoma bitan za motivaciju. Ako nastavnik putem

ovog razumevanja pokaže učeniku da shvata njegovo ponašanje, da ga
uvažava kao ličnost, sa svim manama i vrlinama, učenik će slobodno pristu-
piti nastavi, radu na nastavnim sadržajima i nastavniku; dozvoliće sebi da
istražuje, da uči i na vlastitim greškama, da se ne boji nastavnikove osude i
trudiće se da ne pravi prekršaje.
Tako se u prvi plan nameće potreba da nastavnik stalno usavršava svoje
profesionalne kvalitete koji mu omogućuju da smanjuje rigidnost personal-
nih konstrukata učenika. Nesumnjivo je da će ova aktivnost voditi ka ublaža-
vanju krutosti vlastitih personalnih konstrukta nastavnika.
3) Kelijeva tvrdnja da čovek uči interpretirati ili tumačiti događaje putem
ponavljanja ima višestruko značenje za problem motivacije u školi. Dečiji
konstrukti su predverbalni iako ne moraju biti neispravni. Nastavnikovo
ponašanje i rad na času učenik permanentno opservira i vrednuje. Tipične
reakcije, način rada i osobenosti pojedinog nastavnika, učenik interpretira.
Te interpretacije imaju specifičnu dečiju formu. Konstrukti su u hijerarhiji i
bipolarni. To znači da će učenik, kada formira svoju sliku o nastavniku,
izvesti zaključke šta taj nastavnik najviše ceni i koja svojstva učenika će biti
najviše nagrađena, a koja kažnjena; dobar-loš, marljiv-lenj, poslušan-
neposlušan i slično. Učenik iz toga izvodi vlastitu strategiju nastupa prema
pojedi-nim nastavnicima. Kod jednog nastavnika će najbolje proći kon-
formizam i učenik svoje ponašanje prilagođava toj proceni. Kod drugog
nastavnika se ceni marljivost, tačnost i redovnost te učenik sve čini da
zadovolji ove kriterije: prepisuje domaći zadatak ako ga nije završio kod
kuće, demonstrira zalaganje na času i slično.
Dešava se da navedeni oblici ponašanja učenika imaju ritualni karakter,
da često predstavljaju formu. Zašto? Jasno je da učenik ne može zado-
voljavati onoliki broj personalnih konstrukata koliko ima nastavnika. Kako
da postupi nastavnik da bi motivisao učenike? Razlikovati stvarno od ritual-
nog zalaganja učenika. Što češće nagraditi rad i zalaganje. Otkriti zašto se
neki učenici ne zalažu – možda procenjuju da nemaju šansi kod tog nastav-
nika i u tom nastavnom predmetu? Analizirati vlastiti stil i način rada i
njegovu povezanost sa personalnim konstruktima... To su sve aktivnosti nas-
tavnika koje će sigurno rezultirati višim nivoom motivisanosti učenika.
4) Rigidnost personalnih konstrukta nastavnika nastaje zbog samog karaktera
nastave. Ponavljaju se teme i nastavne jedinice, istu nastavnu jedinicu
nastavnik često drži u više odeljenja, istim metodom se proverava znanje
učenika u više odeljenja i kod više učenika pojedinačno i slično. Efikasnost
ovakvog rada za nastavnika postaje očigledna i on podleže stereotipu. Keli
kaže: "Sistem konstrukata ličnosti se menja u skladu sa uspešnošću
konstrukcije ponavljanja događaja" (Kelly, 1955, str. 72). U skladu s tim,
nastavnik koji deset ili dvadeset godina radi na isti način u nastavi ima
64
средства.
problema da prihvati nove, efikasnije nastavne modele. Nezainteresovanost

za motivaciju učenika je nužna posledica tih stereotipa. Kako da postupi
nastavnik kao profesionalac u odnosu na ovo saznanje da bi efikasnije
motivisao učenike? Koristiti se samoopservacijom, promatrati rad kolega,
razmeniti iskustva, jednostavno, biti kritičan i samokritičan, znači razvijati
lične konstrukte koji će nastavnika voditi ka efikasnijoj motivaciji učenika u
nastavnom radu.
5) S obzirom da su dečiji personalni konstrukti nestrukturisani i predverbalni,
iz Kelijeve teorije možemo izvesti dva pravca pedagoške terapije za moti-
vaciju: 1) da učenik stekne nove konstrukte kojima će predviđati događaje i
2) da se postojeći učenikovi konstrukti učine permeabilnim ili propustljivim.
Za oba ova smera akcije bitno je pravilno interpretirati i pri-meniti Kelijev
model "C-S-K", cirkumspekcija, sužavanje, kontro-la. Po tom modelu sve
počinje konstruktima a završava ponašanjem. Učenik prvo formira veliki
broj konstrukta o školi i sebi ili o svojoj ulozi u školi. To je faza
cirkumspekcije. Vidi svoju šansu u školi ili ne? U fazi sužavanja vrši izbor
onih uloga koje mu najviše odgovaraju. Jedan učenik će se odlučiti da
marljivo radi u nastavi, drugi učenik će zauzeti šeretski stav prema školi i
učenju, a treći će otvoreno omalovažavati sve što je u vezi sa školom. Svaki
od tih učenika će u fazi kontrole preuzeti određenu konkretnu ulogu i u
skladu s njom razvijati svoje ponašanje.
Ako učenik, na primer, zauzme opstruktivan stav prema školi i učenju, on
će za svoje ponašanje doživeti neugodu, ali je stvar u tome što on tu
neugodu predviđa, konstruiše. On se njome koristi za maksimiranje potreba
svoje uloge. Tako će se dešavati da se pojedini učenici žrtvuju da bi bili
viđeni kao heroji od strane drugih učenika. Šta da uradi nastavnik u toj
situaciji? Učenik se, zapravo, plaši gradiva i neuspeha u nastavi. Upravo tu
leži ključ rešenja. Postepeno razvijati učenikov pomak ka akciji u nastavi, ka
"heroici" koju ceni i nastavnik. Vrlo često se u tu svrhu mogu iskoristiti i
krizne situacije u školi ili odeljenju. Za neke događaje u razredu deci je
potrebna hrabrost da ih otvoreno iskažu. U tim slučajevima ovi učenici
imaju posebnu šansu da se iskažu, da nastavnik stekne njihovo poverenje i
usmeri njihovu potrebu za akcijom u poželjnom pravcu.
Osim navedenog primera, za nastavnika je važno da izgradi čitav niz metoda
i postupaka kojima će uticati na stavove učenika o školi i učenju. Ove
promene stavova moraju uvek biti potkrepljene novim uporištima za nove
konstrukte, ali i obezbeđivanjem permeabilnosti postojećih. Radikalni
pomaci ovde nisu mogući. To je dugotrajan i sistematski posao koji vodi ka
višem nivou motivacije u nastavi.
65
средства.
Hajderova teorija atribucije
Od više predstavnika kognitivizma, ovde smo, pored Kelijevog, izdvojili

Hajderovo učenje. Postavke ove teorije se temelje na Levinovoj teoriji polja, s
tim što su za Hajdera u središtu pažnje socijalni i interpersonalni odnosi. Levin
posmatra ličnost u određenom polju. U sredini polja je ličnost a oko ličnosti su
membrane čija permeabilnost ili propustljivost čuva ličnost od spoljnih uticaja,
čini je manje ili više ranjivom (Lewin, 1951). Slično Levinu, Hajder izvodi
model ponašanja ličnosti po obras-cu B = f (P, E), što znači da je ponašanje
funkcija između ličnosti i okoline: B = behavior (ponašanje), f = function
(funkcija), P = personality (ličnost), E = environment (okolina). Za Hajdera su
dve osnovne grupe činilaca kojima možemo tumačiti ljudsko ponašanje ili moti-
vaciju. Jednu grupu predstavljaju činioci unu-tar ličnosti, a drugu činioci iz oko-
line (Heider, 1958). Hajder smatra da čovek nije zadovoljan pukom opserva-
cijom stvarnosti. Čovek želi procenjivati i predviđati situacije u svojoj okolini.
Hajderovo učenje se najčešće navodi kao primer za teoriju atribucije. Šta je
to atribucija? Širu definiciju ovog pojma daje Nenad Havelka: "Pod atribucijom
se podrazumeva proces interpretiranja raznih opaženih zbivanja kao posledica
invarijantnih, nepromenljivih sadržaja u okolini" (Havelka, 1971, str. 49). Hajder
smatra da je čovek motivisan da traži uzroke, razume okolinu i stoga testira
hipoteze. Dva su smera za istraživanje uzroka: 1) pripisati uzroke stabilnim
unutrašnjim faktorima (kao što su sposobnosti) i 2) pripisati uzroke nestabilnim
faktorima okoline.
S obzirom da je čovek socijalno biće, on ima potrebu da svoje opservacije i
procene stvarnosti poredi sa istim takvim procenama drugih ljudi. Pored toga,
pojedinac ima potrebu da u svojoj okolini procenjuje i druge ljude. Većina ljudi
ne poseduje psihološka znanja na osnovu kojih bi sudila o drugim ličnostima te
sudi laički. Na osnovu svojih laičkih sudova ljudi pripisuju određena svojstva
drugim ljudima, bez obzira da li ta svojstva ti ljudi poseduju. Ovo pripisivanje
osobina nije ništa drugo nego davanje atributa ili obeležja ljudima ili stvarima iz
okoline. Ovakve teorije se nazivaju teorijama atribucije. Suđenje o ponašanju
drugih ljudi, smatra Hajder, uvek ima ličnu formulu, ličnu jednačinu jer pojedi-
nac tuđe ponašanje i uzroke tog ponašanja objašnjava parametrima vlastitog
ponašanja. Sav ovaj proces atribucije ima kognitivnu osnovu.
Sudeći o drugima i o svojoj okolini putem "pridavanja svojstava" čovek traži
unutrašnje uzroke i kauzalne veze među činjenicama. Na taj način čovek nastoji
objasniti stvarnost oko sebe. Pridajući svojstva ljudima i stvarima, pojedinac
procenjuje koliko je njegova atribucija uspešna, odnosno koliko su data svojstva
tačno procenjena ili koliko su nepromenljiva i invarijantna (Heider, 1958). Tako
pojedinac permanentno procenjuje druge osobe i njihove motive. Pri tome sudi i
o vlastitim svojstvima i motivima.
66
средства.
Procenjujući ili vrednujući svoju okolinu i sebe, ličnost se orijentiše na dva

osnova ili dva izvora motivacije: 1) faktori unutar ličnosti i 2) faktori okoline.
Procenjujući faktore unutar ličnosti pojedinac vrši atribuciju određenih
"moći" ili sposobnosti osoba oko sebe, ali i vlastitih. Sudi na osnovu toga šta
neko nastoji ostvariti ili kako dela u odnosu na ciljeve koje sebi postavlja.
Zalaganje i ciljevi neke osobe su osnova procene o faktorima unutar ličnosti. Na
taj način, kao i Levin, Hajder objašnjava ljudsku motivaciju - poljem u kome se
osoba nalazi. Posmatrajući postupke drugih ljudi oko sebe, čovek nastoji utvrditi
koje su to nepromenljive ili trajne crte i svojstva drugih osoba na osnovu kojih bi
on mogao procenjivati ili predviđati njihovo ponašanje. Tako čovek permanen-
tno vrši atribuciju, ili pripisuje drugim ljudima.
O faktorima okoline pojedinac takođe sudi na osnovu njihove stabilnosti i
promenljivosti. Atribucija okoline se vrši s ciljem da se razumeju sredinski
faktori i da se predvidi njihovo delovanje na pojedinca.
Teorija atribucije, kao kognitivna teorija, nije isključivo vezana za Hajdera.
Atribucioni osnov tumačenja stvarnosti je zanimao i niz drugih autora (Deci,
1975; Kelley, 1973; Weiner, 1972). Hajderov pristup je za nas posebno
zanimljiv jer tretira, do tada zanemarivani, interpersonalni osnov motivacije.
Naime, sama vrednost procena koje leže u osnovi atribucije nije toliko značajna
koliko činjenica da ljudi svoje ponašanje usmeravaju na osnovu tih (laičkih)
procena. Ma kakve bile, ove procene su osnov ponašanja onog ko procenjuje,
osnov motivacije. Na taj način dolazimo do jednog vrlo značajnog osnova
motivacije koji ne nalazimo u drugim teorijama i interpersonalni osnov
motivacije. Teorijom atribucije je samo delimično zahvaćen ovaj interper-
sonalni prostor. Kasnije će interpersonalni osnov motivacije biti svestranije
zahvaćen.
Pedagoške implikacije Hajderove teorije atribucije
1) Najveći doprinos Hajderovih postavki je u akcentovanju interpersonalnog

osnova motivacije, što proizilazi iz atribucije kao socijalno-psihološke
teorije. Sudovi pojedinaca o drugim ljudima služe kao osnov za njihovu
vlastitu akciju. Prene-seno na pedagoško područje, ovo ima višestruko
značenje. Učenik permanentno procenjuje nastavnika, pripisuje mu određene
osobine i na osnovu svojih atribucija odlučuje kako će se ponašati prema
određenom nastavniku ili nastavnom predmetu. Pri tome može da prevagne
opredeljenje za ritualizam, stvarnu akciju ili opstruisanje nastave. Izbor
jednog od ova tri smera aktivnosti često zavisi od učenikovih procena
nastavnikovih svojstava. U našem istraživanju ovog odnosa našli smo da
stavovi učenika o nastavnom predmetu zavise, pored ostalog, i od njihove
procene osobina nastavnika (Suzić, 1995, str. 176). Dešava se da promenom
67
средства.
nastavnika, pojedini učenici radikalno menjaju svoj odnos prema nastavnom

predmetu. Strog i autoritaran nastavnik, koji traži poslušnost i
reproduktivnost, sigurno će sputavati kreativnog učenika jer on ne
dozvoljava da takav učenik pita, istražuje, odstupa od uhodanih shema ili
daje inicijativu za nove akcije. Učenik brzo uočava da je ono što je prethodni
nastavnik visoko vrednovao sada naišlo na negativne reakcije novog
nastavnika – rezultat je promena stava o nastavnom predmetu i napuštanje
akcije u nastavi.
Zanimljivo je da ova đačka atribucija, kada su u pitanju osobine nastav-
nika, ima jednu manifestnu i drugu, skrivenu razinu. Naime, učenici će često
glasno u grupi komentarisati osobine nastav-nika, ali ako učenik misli da
nastavnik samo njega specijalno "ne podnosi", proganja ili negativno
vrednuje, on će ove svoje procene često ostaviti za sebe ili potisnuti Kada se
putem diskusije alternativnih modela učenici izjasne o ovim skrivenim atri-
bucijama i kada uoče da i drugi učenici u kolektivu imaju sličnih problema,
olakšanje postaje očigledno, a radikalnost vrednovanja nastavnika biva znat-
no ublažena. To je dokazano u jednom ranijem istraživanju (Suzić, 1994).
2) Važan doprinos tumačenju motivacije učenika nalazimo u Hajderovoj
opservaciji činilaca na osnovu kojih pojedinac vrši atribuciju. Atribucija se
vrši na osnovu stalnosti ili invarijantnosti ciljeva, akcija i sposobnosti neke
osobe - kada su u pitanju faktori unutar ličnosti, a na osnovu stalnosti ili
invarijantnosti pojava i stvari - kada su u pitanju faktori okoline. Ako uvaži
ovo Hajderovo stanovište, nastavnik će učenicima dati argumente za
atribuciju: govoriće o ciljevima, obrazlagaće metode rada u nastavi, spremno
će razgovarati o svojim manama i vrlinama kao i o okolnostima u kojima
učenici žive i rade. Ovakva otvorenost nastavnika vodi ka jačanju poverenja,
ka identifikaciji i empatiji od strane učenika; jednom rečju, ka saradnji. Ovo
je vrlo značajan i poželjan osnov motivacije u nastavi. Hajderovo učenje nas
upućuje na to da je socijalni interpersonalni osnov motivacije u nastavi
nedovoljno proučen i nedovoljno korišten do sada.
3) Nastavnik treba biti osposobljen da diskretno istražuje kako ga učenici

doživljavaju,njega i njegov stil i način rada u nastavi, šta cene a šta ne
odobravaju, šta bi želeli menjati... Ovaj suptilni posao dovodi nastavnika u
relativno novu ulogu – ulogu istraživača. Ovako istražena saznanja omogu-
ćila bi nastavniku da koriguje svoj nastup ili način rada u nastavi ili da u
razgovoru objasni učenicima nužnost određenih postupaka. Ovde su već
poznate tehnike kojima se nastavnik uspešno može koristiti u ovu svrhu:
diskusija u grupi, modelovane igre, igranje uloga, diskusija alternativnih
modela i druge tehnike. Kao istraživačke tehnike pogodne su: anketa,
intervju, sociometrijski test, "ko-je-ko", skaleri, semantički diferencijal i
druge. Primenom ovih tehnika nastavnik može saznati niz važnih elemenata
68
средства.
učeničke atribucije na osnovu kojih će otkloniti prepreke u motivaciji

učenika i pospešiti ili podići nivo motivisanosti učenika za rad na gradivu i
školskim zadacima.
Zaključno o kognitivnim teorijama motivacije
Ovde je analizirano učenje samo dvojice kognitivista, Kelija i Hajdera. Niz

drugih predstavnika ovog psihološkog pravca nisu razmatrana iz dva razloga.
Prvo, osnovne kognitivističke postavke, bitne za tumačenje motivacije, su obu-
hvaćene u postavkama Kelija i Hajdera. Drugo, za podrobnu analizu svih kog-
nitivističkih doprinosa tumačenju motivacije bio bi potreban jedan veoma obi-
man naučni rad. Uz to, neke kognitiviste srećemo kasnije u teorijama tzv.
unutrašnje motivacije.
Kognitivizam je jedna istorijska faza u razvoju psihologije koja nastaje kao
nadgradnja dotadašnjih učenja. U suštini je sporno svrstavanje bilo kog psiholo-
ga u kognitiviste ili nekognitiviste. Za neke psihologe pre kognitivizma možemo
reći da imaju određene postavke kognitivističkog učenja, a za većinu psihologa
koji su pisali nakon radova istaknutih kognitivista možemo reći da su kogniti-
visti jer uvažavaju kognitivni aspekt čovekove ličnosti. Ovde, dakle, kao
kognitiviste tretiramo samo psihologe koji su svoje osnovne postavke iscrpili u
okviru kognitivnih odrednica ličnosti.
Neki pojmovi koje su u psihologiju motivacije uveli kognitivisti i danas
mogu poslužiti kao dobar test za savremenu školu i nastavu. Pojmovi "vrednost"
i "valencija", "intervenišuća kognicija" i "očekivanje" su samo neki pojmovi
čijom upotrebom dobijamo dosta radikalan test za današnju školu.
Ako u kontekstu kognitivističkih učenja razmotrimo pojam očekivanja i
analiziramo ga u odnosu na tradicionalnu školu, videćemo da su svi stepeni
motivacije za najveći broj učenika pod znakom pitanja. Šta učenik može da
očekuje nakon što dejstvuje vrednost ili valencija? Šta će da uradi njegova inter-
venišuća kognicija? Ona treba da dovede do akcije, da usmeri akciju! Vred-
novanje, valencija i intervenišuća kognicija, uz tradi-cionalne hijerarhijske nas-
tavne obrasce, će dovesti do odsustva očekivanja. Nastavniku, dakle, ostaje da
"uđe u dušu" svoga učenika (empatija), da njegova očekivanja usmeri prema
nadi, prema smislu, prema uspehu.
Kognitivna teorija daje značajan i nezaobilazan doprinos teoriji motivacije.
Taj racionalni, kognitivni aspekt je bio nedostupan prethodnim teorijama
motivacije. Međutim, kao i njena izvorišta, ova teorija ostaje u suštini na pozici-
jama spoljnjeg motivisanja. Ličnost počinje suđenje o situaciji na osnovu niza
vanjskih okolnosti, podražaja. Primenjena na školsku situaciju, ova teorija
motivacije, u krajnjoj konsekvenciji, ima deterministički karakter i ne može biti
osnova suštinskih polazišta u pedagogiji i teoriji nastave, ali u izvedbenom,
69
средства.
pragmatičnom smislu, ima široke aplikativne vrednosti. Poseban značaj ima

vrednosna dimenzija kognitivnih procesa. Nastava koja svoja metodička polazi-
šta zasnuje na uvažavanju ove vrednosne dimen-zije čovekove racionalnosti ima
velike izglede da razreši neke krupne nedostatke tradicionalnog sistema vaspita-
nja i obrazovanja.
70
средства.
UČENJE PSIHOLOGA HUMANISTA
Virtus eadem in homine ac deo est:

est igitur homini cum deo similitudo.
Vrlina je ista i u čoveka i u boga: postoji,
prema tome, sličnost između čoveka i boga.
Suština humanističkih teorija bi se mogla izraziti dvema osnovnim tendenci-

jama: nastojanjem da se obuhvate svi aspekti ljudske ličnosti i isticanjem specifi-
čnosti ljudskog bića u odnosu na druga živa bića - zahvatanje celine i kompleks-
nosti ličnosti čoveka. Za nas su ovde zanimljive osnovne postavke o motivaciji
dvaju teoretičara humanista, Olporta i Maslova.
Olportovo učenje
Značaj Olportovih radova je tim veći što su nastali u doba dominacije

Frojdove psihoanalize i u vreme snažne ekspanzije bihejviorističkih tumačenja
čoveka i njegovog ponašanja. Olport smatra da je svaki pojedinac različit u
odnosu na druge te da se motivacija ili ponašanje čoveka može objasniti samo iz
ugla tog čoveka, odnosno, samo uz specifičnosti koje važe za određenu osobu.
Za ovakav pristup možemo reći da je personološki. To znači da svakog poje-
dinca prvo treba objasniti a iz toga predviđati njegov razvoj i postupke. Ličnost
kao entitet je Olport pokušao definisati još 1937. godine (Allport, 1937), a
celovitije određenje ovog pojma daje tek 1968. (Allport, 1968). Po toj definiciji
čovek je organizovan iz više dinamičkih psihofizičkih sistema koji deluju u
okviru celine koju možemo nazvati ličnost. Interakcija tih sistema određuje
karakterističnu motivaciju, ponašanje i mišljenje pojedinca. Iz njegovog određe-
nja pojma ličnosti na prvi pogled se čini da Olport ne pridaje značaj nasleđu i
genetskom sklopu. Za nasleđe i genetsku osnovu ličnosti Olport upotre-bljava
pojam temperament, a u definiciji je to obuhvaćeno pojmom "psihofizički sis-
tem" (Allport, 1968, str. 28)
Kada je motivacija u pitanju, Olport smatra da se ona mora analizirati u
odnosu na sadašnje, aktuelno stanje ličnosti. On kritikuje Frojdovo učenje po
kome je čovek rob svoje prošlosti i ranih iskustava. Normalan čovek se mnogo
bolje može objasniti aktuelnim i svesnim, osmišljenim motivima, pre nego nes-
vesnim, nasleđem ili ranim iskustvom. Za Olporta je motivacija nezaobilazan
aspekt tumačenja ličnosti. Upravo stoga on postavlja zahteve za konzistentnu
teoriju motivacije: 1) pluralizam – mora se priznati istovremeno postojanje ve-
ćeg broja motiva, 2) savremenost ili aktuelnost motiva, 3) dinamika – planovi i
ciljevi pojedinca, kao i kognicija, najbolje odslikavaju jednu ličnost, posebno
ako se odnosi na dalju budućnost, 4) konkretna specifičnost motiva – treba
71
средства.
analizirati svakog pojedinca uvažavajući njegova posebna obeležja (Allport,

1961, str. 220-225).
Za shvatanje Olportovih postavki o motivaciji ovde je posebno važno
obrazložiti princip funkcionisanja autonomije motiva. Da bi se određeni motiv
ostvario, nužno je razviti više aktivnosti. Jedna od tih aktivnosti, koja je služila
za zadovoljavanje motiva, može postati poseban motiv ili autonomna u odnosu
na polazni motiv. Tako pojedini motivi postaju funkcionalno autonomni i preras-
taju u "samoodržavajuće sisteme" (Allport, 1961, str. 227). Olport smatra da su
motivi odraslih funkcionalno autonomni u odnosu na prošlost, da je osnovno
obeležje tih motiva aktuelnost ili savremenost. Na primer, dete pri polasku u
školu želi da opravda očekivanje roditelja, nastavnika i socijalne sredine, a kada
odraste, razvije potrebu za učenjem. U početku je saznajni motiv bio u drugom
planu, ali je kasnije taj motiv postao funkcionalno autonoman. Olportov princip
funkcionalne autonomije motiva su kasnije napadali neki teoretičari.
Funkcionalnu autonomiju Olport razlaže na dve podvrste: 1) perservativnu i
2) proprijatnu. Perservativna funkcionalna autonomija se odnosi na reverbera-
torne (održavajuće) mehanizme kao i na mehanizme povratne sprege (feedback-
a) koji su prisutni u funkcionisanju živčanog sistema (Fulgosi, 1981, str. 231).
Radi se o nizu uhodanih radnji i pokreta koji omogućavaju da se neka aktiv-nost
dovede do kraja. Na primer, takva aktivnost je uzimanje hrane i druge slične
navike i potrebe. Proprijatna funkcionalna autonomija se odnosi na svojstvena
obeležja ličnosti, na životni stil i način rešavanja problema, na sliku jedne
ličnosti o sebi. Radi se o vrednostima, stavovima, interesima i ciljevima pojedin-
ca kao i o načinu na koji ih ostvaruje.
Nivo funkcionalne autonomije je za Olporta kriterij zrelo-sti ličnosti, odno-
sno kriterij normalnosti ličnosti. Olport objašnjava da se niz motiva može
tumačiti bez vanjskih nagrada – kako to tumače bihejvioristi. Ljudsko ponašanje
je, po Olportu, orijentisano na aktivnost, svrhovito i za svaku ličnost osobeno.
Da bismo upoznali jednu ličnost i njena specifična svojstva, potrebno je da saz-
namo njene specifične ciljeve. "Najbolje upoznajemo jedno lice ako znamo kak-
vu budućnost ono želi da ostvari – a njegovo oblikovanje te budućnosti počiva
na prvom mestu na njegovim ličnim vrednostima" (Olport, 1969, str. 579).
Iako kao humanista i personalista analizira prvenstveno normalne osobe,
Olport smatra da se određena animalna psihopatološka osnova mora uzeti u
obzir kada se radi o specifičnim uslovima, kada je ličnost dezorijentisana. "Na-
ročito za vreme ratova i društvenih kriza niži emocionalni, impulsivni arhaični
slojevi izbijaju na površinu i grabe kontrolu nad ličnostima inače razumno i
moralno uravnoteženim – pojava kakva se videla u Hitlerovoj Nemačkoj"
(Olport, 1969, str. 190).
Da bismo razumeli motivaciju normalnih, psihološki zdravih osoba, nužno
je uočiti procese koji vode ka abnormalnosti. Radi se o procesima koji podrža-
72
средства.
vaju ili koče razvoj funkcionalne autonomije. Za Olporta neki procesi vode ka
normalnosti, a neki ka abnormalnosti ličnosti. Sledeći pregled to ilustruje.
Procesi koji vode ka Procesi koji vode ka

abnormalnosti ličnosti normalnosti ličnosti
1. bežanje (mašta) 1. suočavanje (proveravanje stvarnosti)
2. bezuspešno potiskivanje (sa teškim 2. uspešno potiskivanje (potpuno
naknadnim posledicama) isključivanje neželjenih impulsa i
misli)
3. samoobmana 3. sagledavanje sebe (samouviđanje)
4. dezintegracija (disocijacija) 4. integracija (progresivna
organizacija)
5. ograničavanje misli na konkretna 5. apstrakcija (sposobnost da se misli o
prilagođavanja stvarima)
6. nekontrolisana impulsivnost 6. tolerancija frustracije
7. fiksacija na mladalačkom nivou 7. autonomija koja odgovara godinama
i iskustvu
(Olport, 1969, str. 203)
Olportov pregled ovih procesa otvara široke mogućnosti i nove vidike za

razumevanje motivacije normalnih ali i osoba sa psihopatološkim simptomima.
Često kod odraslih ljudi u zrelim ili poznim godinama života prepoznajemo
pubertetske oblike ponašanja i rezonovanja, a kod dece razlike u intelektualnoj i
socijalnoj zrelosti. Primer deteta koje za svoj neuspeh optužuje nastavnika je
ilustrativan za proces samoobmane. Roditelj podržava takvo obrazloženje neus-
peha svoga deteta i još više produbljuje problem verbalnim traganjem za uzroci-
ma nastavnikovog ponašanja u odnosu prema njemu kao roditelju. Tako se
dešava da roditelj traži čak i iluzorna obrazloženja: "Taj nastavnik zna da ja kao
privatnik pristojno zarađujem i očekuje da mu platim za visoku ocenu..." Ova-
kvo rezonovanje snažno demotiviše učenika za nastavu tog predmeta, ali i za
školu i školsko učenje uopšte. Štaviše, na taj način se kod deteta podstiču procesi
koji vode ka abnormalnosti.
Olport prihvata neke Marijeve i Levinove postavke. Posebno kada su u
pitanju vrednosti i potrebe. "Za razliku od instinkta potrebe nisu nužno nasle-
đene; one su jednostavno osnovne upravljenosti motiva" (ibidem, str. 403). Ovde
Olport prihvata Marijev pojam "vrednost-vektor" i kaže da je ovim pojmom
Mari izbegao apstraktnost potreba. Analizirajući Marijev doprinos tumačenju
fenomena potreba, Olport kaže: " Krajnji broj motivacionih jedinica je velik ali
nije nesavladiv" (ibidem, str. 403). O odnosu motiva i potreba Olport kaže:
"Ispostavilo se, uglavnom, da gladni ljudi brže opažaju, zamišljaju, misle o hrani
(ili bar o sredstvima da se do hrane dođe) nego ljudi čiji su stomaci puni" (ibi-
dem, str. 341). Kakav je odnos vrednosti i potreba? Olport se oslanja na
Šprangerovu tipologiju vrednosti i daje sledeće obrazloženje: "...ljudi za koje se
73
средства.
zna da imaju visoke estetske, religijske ili druge vrednosti osetljiviji su u opaža-
nju reči ili predmeta koji su u vezi s tim vrednostima" (ibidem, str. 341).
Postavlja se pitanje kako razotkriti taj vrednosni svet individue koji je u
osnovi niza motiva. Pošto su vrednosti vrlo široko zastupljene u životu čoveka,
postavlja se pitanje da li uopšte možemo prepoznati dominantne uporišne tačke u
motivaciji pojedinca. Na ovom planu Olport daje optimistički odgovor. "Prose-
čna ličnost imaće izvesne usmerenosti interesovanja i vrednosti, izvesne načine i
vidove izražavanja, ili možda jednu ili dve opsesije" (ibidem, str. 464). On dalje
polemiše sa autorima koji zastupaju tezu da jedna ličnost nema unutrašnju do-
slednost, odnosno sa onima koji smatraju da čovek reaguje samo u zavisnosti od
datih okolnosti. "Kao što smo videli, neki autori idu tako daleko da izjavljuju
kako ličnost uopšte nema unutrašnju doslednost već svoju jednoobraznost
duguje sličnosti situacija sa kojima se ponovo suočava. Mi smo pobijali ovaj
stav" (ibidem, str. 465).
Zajedno sa Vernonom i Lindzejem Olport je izradio jedan instrument za
merenje vrednosti koji je kasnije postao vrlo poznat pod imenom "Skala
vrednosti". Instrument je zasnovan na tipologiji vrednosti Eduarda Šprangera, a
autori su razradili niz ajtema kojima se u vidu prinudnog izbora putem skala
utvrđuju vrednosne orijentacije ispitanika. Ovim je Olport sa saradnicima dao
znatan doprinos merenju vrednosti i iznalaženju vrednosne osnove motivacije.
Pedagoške implikacije Olportovog učenja
1) Olportov personološki stav da svaku ličnost moramo posmatrati kao entitet i

da se tek iz ugla te ličnosti može razumeti i objasniti motivacija, vodi nas u
dva smera. Jedan bi bio pedagoški pesimizam po kome bi bilo neopravdano
tražiti zajedničke i sparive varijable motivacije na osnovu kojih bismo na
osnovu uzorka sudili na populaciju. To, naravno, nije prihvatljivo i u tom
smeru ne treba razvijati Olportovu tezu. Drugi smer je humanistički, sa
potpunim opravdanjem humanizma koji leži u zahtevu da čoveka možemo
razumeti samo ako uvažimo njegove osobenosti - to po čemu je on karak-
terističan. U kontekstu tog zahteva frontalna nastava ne bi mogla zadovoljiti
humanistički Olportov pristup. Nužno bi bilo tragati za specifičnim moti-
vima svakog učenika u razredu, a zatim razviti takve motivacione nastavne
modele koji će doprinositi ciljevima deteta ili direktno ostvariti te motive
učenika. Zahtev prilično složen ali humanistički potpuno opravdan.
2) Olportova kritika psihoanalitičkog stava da je čovek psihološki determinisan
genetskim činiocima i ranim iskustvom, da je rob svoje prošlosti, te Olpor-
tova teza da čoveka treba tumačiti prvenstveno u odnosu na aktuelnost
njegovih motiva, ima izuzetnu pedagošku vrednost. Ako njegove zahteve,
koje postavlja kao kriterije za teoriju motivacije, primenimo na savremenu
74
средства.
nastavu, dobićemo jedno suštinsko kriterijsko pitanje: koliko škola poznaje i

uvažava ličnost deteta pri koncipiranju i realizaciji nastavnih planova i
programa? Ovim testom bi škola dobila više minusa nego pluseva. Uzmimo
samo zahtev da je nužno uvažiti dinamiku i pluralizam detetovih ciljeva.
Često ovi ciljevi nisu uopšte školski, a dete ih posreduje u školi. Na primer,
dete ima potrebu da igra ulogu heroja tako što će demonstrirati otpor školi i
nastavnicima. Svoju akciju usmerava na opstrukcije nastave ili nastavnika
koje će učenike impre-sionirati, a nastavnika dovesti na krajnju granicu
strpljenja. Ovakav cilj deteta ima u podlozi uzroke vezane za školu ili
socijalni sredinu. Otkriti uzroke ovog ponašanja i povezati školske ciljeve sa
detetovim socijalnim ciljevima, sa njegovim potrebama za afirmacijom,
zadatak je kojim nastavnik može ostvariti stvarnu ili suštinsku motivaciju
učenika.
3) Olportova teza o funkcionalnoj autonomiji motiva nam daje osnovu za širo-
ko zasnivanje humanističke koncepcije nastave u čijoj osnovi bi bio ovaj
Olportov pedagoški optimizam. Osnova je u sledećem. Niz sadržaja škol-
skog učenja za dete nije zanimljiv niti ih dete može prihvatiti kao svoje
ciljeve. Ove sadržaje nastavnik posreduje na više načina: grupnom dinami-
kom, nametanjem obaveza, ocenjivanjem, individualizacijom, ili na neki
drugi, pedagoški više ili manje poželjan način. Vremenom, uz pozitivnu
motivaciju deteta ovi sadržaji, ili neki od njih, mogu prerasti u funkcionalne
autonomne motive deteta. Primer za to je dete koje se angažovalo u škol-
skom horu ili orkestru i koje postaje muzičar zahvaljujući ovim školskim
uspesima. U nizu motiva, bavljenje muzikom je postalo funkcionalno
autonomna aktivnost. Nastavnik bi trebalo da podrži i kod deteta razvija one
motive za koje je zapazio da tendiraju ka funkcionalnoj autonomiji. Danas, u
predominaciji pansofizma u školama, nije redak slučaj da nastavnik mate-
matike ili istorije ruši učenika, talentovanog muzičara ili sportistu i na taj
način koči funkcionalnu autonomiju motiva kod tog deteta.
4) Ako pogledamo Olportov pregled procesa koji vode ka normalnosti i pro-
cesa koji vode ka abnormalnosti ličnosti, videćemo da se iz tog pregleda
mogu izvesti dobri kriteriji za raspoznavanje procesa koji vode zdravoj
motivaciji u školi i procesa koji vode ka demotivaciji.
Procesi koji vode motivaciji i demotivaciji u školi
Procesi koji vode psihopatološkoj Procesi koji vode zdravoj
osnovi motivacije motivaciji u školi
bežanje od zadatka suočavanje sa izazovom
bezuspešno potiskivanje svega što je uspešno potiskivanje nepoželjnog
vezano za školu kao neugode i preduzimanje akcije ka
poželjnom
samoobmana sagledavanje sebe (samoocena)
dezintegracija, nesređenost, difuzija progresivna organizacija,
75
средства.
usredsređenost
banalna percepcija, vezanost misli sposobnost apstrahovanja,
samo za fragmente fenomena uopštavanja
nekontrolisana impulsivnost i topla emocionalna klima, bez
frustracija frustracije
fiksacija na nivou nižeg uzrasta autonomija motiva i anksioznost
na nivou uzrasta
5) Odnos potreba i vrednosti u Olportovoj interpretaciji još više podvlači

značaj ovih pitanja u odnosu na Marijev i Levinov pristup. Olport-Vernon-
Lindzejeva skala pokazuje da je vrednosti moguće meriti ili identifikovati.
Izrada takvih instrumenata za merenje vrednosti kod dece školskog uzrasta
bi bila od posebnog značaja za izgradnju efikasne motivacije u školskim
uslovima. Dečije vrednosti su u osnovi dečijih potreba, a ovaj odnos je često
nerazumljiv za odrasle. Koliko puta smo videli dete koje se strastveno igra
iako ga majka ko zna koji put poziva na ručak. Iako je gladno, dete se igra.
Slično je i sa školskim obavezama. Potreba za pripadanjem grupi vršnjaka i
potreba za druženjem ili igrom su kod deteta u pravilu ispred školskih
obaveza. U prvom planu su one potrebe koje su više izražene. Kao što
Olport kaže da će gladan čovek više značaja pridavati hrani nego sit, tako će
i dete pre preferisati igru nego učenje. Dakle, u interesu uspešne motivacije
škola mora spojiti igru i učenje, socijalne potrebe sa potrebama postignuća.
Maslov – teorija potreba ili hijerarhija motiva
Za razliku od psihoanalize, koja čoveka vidi kao skladište zla koje superego
suzbija i bihejviorizma, koji čoveka vidi kao "prazan organizam" na koga utiču
okolinske sile, Maslovljevo humanističko učenje polazi od čoveka kao bića koje
se razlikuje od životinja, kao biće sa vlastitom prirodom, specifičnom osobeno-
šću i specifičnim obeležjima. Čovek nije rob ni prošlosti, ni okoline, nego slobo-
dan i može upravljati svojom sudbinom, može sam odlučivati i delati. Čovek je
dinamičan i gradi sam sebe, ostvaruje svoju samoaktualizaciju. Ličnost nikada
nećemo shvatiti ako ne istražimo njeno formiranje, rast, potragu za identitetom i
autonomijom, za zdravljem i samoaktuelizacijom - kaže Maslov (Maslow,
1970). Samoaktuelizacija predstavlja najviši cilj i motiv svakog normalnog
čoveka. Veliki broj ljudi u svome životu ne uspeva ostvariti samoaktualizaciju.
Suština humanističke koncepcije u Maslovljevoj teoriji se sastoji u tvrdnji da
su ljudske potrebe u osnovi dobre ili neutralne, a ne zle (Maslow, 1955). U
osnovi psihopatologije je ono što sprečava samoaktualizaciju. Svi uzroci bolsti,
nesreće ili neurotičnosti su vezani za faktore koji sprečavaju samoaktuelizaciju.
76
средства.
Čovek je celina i nema smisla proučavati pojedinačne motive jer oni ne

mogu dati sliku o čoveku u celini, smatra Maslov. Osim celovitosti, obeležje
čoveka je i stvaralaštvo. Čovek je kreativno biće, a njegova kreativnost i stvara-
laštvo se neće razviti samo ako sredina u kojoj živi to sprečava. Maslov je sma-
trao da je formalizam u obrazovanju najveći neprijatelj stvaralaštva i da se samo
retki pojedinci uspevaju oteti tom konzervativnom uticaju i sačuvati prirodnu,
naivnu i direktnu stvaralačku percepciju stvarnosti.
Ciljevi, želje i potrebe pojedinca su ključ za razumevanje Maslovljeve
teorije. Čovek živi u dinamici ciljeva. Zadovoljenje cilja nikad nije apsolutno jer
čovek nakon tog zadovoljenja teži novim ciljevima. U ostvarivanju ciljeva i
potreba postoji određeni red ili prioritet, tako da su potrebe hijerarhijski
organizovane. To su potrebe: 1) fiziološke, 2) potrebe za sigurnošću, 3) potrebe
za pripadanjem i ljubavlju, 4) samopoštovanje i 5) samoaktuali-zacija (vidi:
Fulgosi, 1981, str. 255). Prvo se zadovoljavaju potrebe nižeg nivoa jer su one
prioritetne, a potom one iz višeg nivoa. Ova hijerarhija vredi za sav ljudski rod.
Što su potrebe na nižem nivou to se one kod ljudi sličnije zadovoljavaju. Svi
ljudi jedu, ali svi ljudi nisu jednako kreativni.
Da bismo razumeli hijerarhiju motiva, potrebno je dalje razložiti svaki nivo
Maslovljeve hijerarhije (vidi sledeću tabelu). Osim motiva rasta i razvoja, moti-
va samoaktualizacije (B-motivi), Maslov razlikuje i D-motive, tj. motive nedo-
statka ili diferencijalnosti. D-motivi su potrebe nižeg reda: potrebe za sigur-
nošću, biološke i fiziološke potrebe. Ovi motivi su urođeni i instinktivni. Njiho-
vo nezadovoljavanje rezultira bolešću ili smrću organizma. Tek nakon što su
zadovoljeni
Hijerarhija i specifikacija potreba po Maslovu:

1. Fiziološke potrebe: hrana, voda, vazduh, spavanje, seks, zaštita od ekstremnih
temperatura, izlučivanje, senzorna stimulacija...
2. Potrebe za sigurnošću: stalnost, red, poredak, struktura, predviđanje
događaja, radna i finansijska sigurnost, verovanja, ideologije...
3. Potreba za pripadanjem i ljubavlju: kontakt, intimnost, porodica i grupe
kojima pojedinac pripada
4. Potrebe samopoštovanja (potreba za poštovanjem samoga sebe, potreba za
poštovanjem od strane drugih – uvažavanjem): samopouzdanje, kompetencija,
lična snaga, uspešnost, sloboda, nezavisnost od drugih, pažnja, reputacija,
prestiž, priznanja i odlikovanja, prihvaćenost, divljenje, cijenjenje...
5. Samoaktualizacija: kreativnost, punoća života, realizacija svojih mogućnosti
i aktualizacija svojih potencijala, efikasna procena realnosti, prihvatanje sebe,
drugih i prirode, spontanost, jednostavnost i prirodnost, usredsređenost na
probleme, potreba za samoćom i privatnošću, nezavisnost od kulture, svežina
zapažanja, osećaj širine, želja za pomaganjem ljudskom rodu, sklonost ka
demokratiji, razlikovanje sredstava od cilja, smisao za humor...
77
средства.
D-motivi, čovek se orijentiše na B-motive koji su po svojoj prirodi

ekspanzivni. Na primer, interes čoveka za muziku može teći od amaterizma i
reproduktivnosti do profesionalnog angažovanja, stvaralaštva i kreativnosti.
S obzirom da je veliki broj ljudi danas uskraćen za niz aspekata samoaktue-
lizacije, proizilazi da je većina ljudi ometena u razvoju ili da nije psihološki
zdrava. Tu vrstu psihopatologije Maslov naziva "metapatološka stanja": apatija,
otuđenost, depresija, bespomoćnost, zloba, zavist, cinizam... To su, po Maslovu,
obeležja današnje civilizacije (Maslow, 1967).
Pedagoški značaj Maslovljeve teorije
1) Maslovljeva teza da čovek ima potrebu za razvojem, zdravljem i samoaktue-

lizacijom se u školskim uslovima svakodnevno može osetiti. Igru dece u
školskom dvorištu, koja je očigledno snažno motivisana, ne bismo mogli
objasniti katektiranjem, sublimacijom ili razdruživanjem kao psihoanalitič-
kim pojmovima. Isto tako, teško bismo mogli tu igru objasniti bihejvioristič-
kim obrascima. Ovde se postavlja pitanje koliko i kako škola doprinosi
detetovom razvoju, zdravlju i samoaktuelizaciji. Maslov je oštro kritikovao
školu kada je u pitanju kreativnost i samoaktuelizacija. Nesporno je da škola
ima pozitivan učinak na detetov razvoj, ali je isto tako nesporno da
posreduje neke nega-tivne paralelne učinke. Tu su pitanja: koliko škola raz-
vija konformizam, koliko je ugušena kreativnost kod brojnih učenika nedo-
puštanjem da se dete bavi onim u čemu je najuspešnije i u čemu je nada-
reno i opterećivanjem učenika faktografijom za koju on nema sklonosti...?
Za uspešnost motivacije u školskim uslovima, ako uvažimo prethodni
Maslovljev zahtev, bilo bi nužno menjati sistem obrazovanja. Opšteobrazov-
nu jezgru sadržaja svesti na minimum a fakultativnom, izbornom i drugim
vidovima nastave zadovoljiti mnogobrojne dečije interese i sklonosti još od
najranijih dana. U sadašnjim školskim okolnostima, da bi zadovoljio ovaj
osnov motivacije, nastavnik može uvesti jedan "princip lične fleksibilnosti",
po kome bi, prateći učenika, ustanovio njegove sklonosti i ako te sklonosti
ne koincidiraju sa nastavnim predmetom koji on predaje, ublažiti zahteve
prema tom učeniku u svom nastavnom predmetu.
2) Hijerarhija potreba koju daje Maslov može poslužiti kao osnova za konci-
piranje celog sistema obrazovanja. To dokazuje i eksperiment u Samerhilu.
Aleksander Nil je u Samerhilu dokazao da u uslovima slobodnog izbora i
bez prinude, deca prihvataju obaveze i radno se anga-žuju na svim zadacima
koji se postavljaju pred kolektiv, odnosno pred njih kao članove kolektiva
(Nil, 1981). U uslovima zadovoljenih potreba iz niže razine, zadovoljenih
socijalnih potreba, u uslovima grupne interakcije i prirodnosti emocionalnih
odnosa, deca bez problema prihvataju obaveze, čak i one iz više razine, oba-
78
средства.
veze "odraslih" koje oni inače nerado obavljaju. Kasnije se pokazalo da su

deca Samerhila bila prihvaćena u društvu, na svojim radnim mestima kao
odgovorni i svesni ljudi. Škola u Samerhilu je pokazala da se drugačijim
organizovanjem života i rada učenika može ostvariti visok nivo motivacije.
Deca su tu imala priliku da dožive samopoštovanje i uvažavanje, da se u
uslovima spontanosti, jednostavnosti, prirodnosti i vlastitog odlučivanja
anga-žuju. Ovde uočavamo niz obeležja samoaktuelizacije čak i u školskim
uslovima. Sledom ove logike možemo zaključiti da se i tradicionalna nas-
tava može koristiti Maslovljevom teorijom o hijerarhiji potreba.
79
средства.
MOTIVACIJA POSTIGNUĆA
Quanto maior eris, tanto moderatior esto!

Ukoliko budeš veći, utoliko budi skromniji!
U okviru kognitivne teorije motivacije i paralelno sa njom, nastala je teorija

motivacije postignuća. Iz kogni-tivističkog vrednosnog principa očekivanja
Atkinson, prvom polovinom sedamdesetih godina dvadesetog veka, razvija teo-
riju motivacije koja se zasniva na motivu postizanja. Ličnost je motivisana na
aktivnost postizanjem uspeha, a determinante te aktivnosti su: usmerenost, veli-
čina i trajnost. Uz tendenciju za postizanjem uspeha ide tendencija za izbega-
vanjem neuspeha.
Šta je zapravo motiv postignuća? Najjednostavnije ga možemo objasniti na
primeru modernih digitalnih ili računarskih igara. Dete satima ostaje ili istrajava
na igranju video-igrica (tetris, ili neka druga video-igrica). Za ovu aktivnost neće
dobiti ni pohvalu od roditelja, niti čokoladu ili drugu nagradu, pre će biti
prekoreno. Nastavnik mu za to neće dati peticu. Šta ga, onda, privlači ili
motiviše u ovoj igri? Želja da osvoji viši rezultat ili skor od prethodnog, odnosno
poboljšanje u postizanju cilja - postignuće i činjenica da za neuspeh neće biti
kažnjeno. Ovaj motiv ima sva obeležja tzv. "unutrašnje motivacije", ali i dimen-
zije spoljnje motivacije. Naime, postignuće se u širem značenju danas koristi i
kao pojam za školski uspeh uopšte. Ovo šire značenje pojma ima osnovu u
Marijevom definisanju potreba: potreba za postignućem (nAch), potreba za
pripadanjem i ljubavlju (nAff) i potreba za moći (nPower) (Murray, 1938).
Zajedno sa Dejvidom Mek Klilendom i saradnicima, Atkinson je 1953. godi-
ne adaptirao jedan test tematske apercepcije i dobio uspešan instrument za mere-
nje motiva postignuća (vidi: Kreč i saradn., 1972, str. 92). Mek Klilend je razra-
dio poseban program kojim je eksperimentalno uticao na razvijanje motivacije
postignuća kod odraslih. Program je imao sledeća područja: a) razvijanje samo-
pouzdanja u radu, b) stvaranje uslova da ličnost postigne uspeh u radu, v)
ličnosti su bile prihvaćene i pružana im je pomoć od drugih subjekata. Pokazalo
se da je ovaj program bio efikasan u razvijanju motivacije postignuća (Kvaščev,
1980, str. 318). Na osnovu ovih nalaza možemo pretpostaviti da bi analogni
program, primeren uzrastu učenika, dao pozitivne rezultate u razvijanju motiva-
cije postignuća u nastavi.
Značajna istraživanja motivacije postignuća obavili su Hekhauzen, Skovro-
nek i Tideman. Tideman je 1977. godine našao vezu između motivacije posti-
gnuća i školskog uspeha sa korelacijom između 0,30 i 0,40 - što statistički nije
visoko (Tiedemann, 1977, str. 141). Skovronek definiše motivaciju pos-tignuća
kao iskustvo ličnosti na osnovu vlastite istorije uspeha – neuspeha. "Motivacija
postignuća je jedan trajni sistem koji individua gradi u toku svog razvoja na
80
средства.
osnovu određenih iskustava koja stiče" (Skonjronek, 1970, str. 107). Hekhauzen
je našao 1963. godine da očekivanje uspeha korelira sa nekim varijablama moti-
vacije postignuća sa 0,56, a da strah od neuspeha negativno korelira sa motiva-
cijom postignuća, –0,04 (Heckhausen, 1963, str. 235).
Levinov sistem pozitivne i negativne valencije i nivoa aspiracija poboljšava
Atkinson, a Atkinsonov model razrađuje Hekhauzen i izlaže pet stadija sistema
motivacije postignuća: 1) podsticaj, 2) motivisanje, 3) izvođenje, 4) samovred-
novanje i 5) dalje sagledavanje (posledica) (Heckhausen, 1974, str. 152).
Pedagoške implikacije teorije motivacije postignuća
Otkrića psihologa i pedagoga u ispitivanju motivacije postignuća su se ori-

jentisala prvenstveno na školske uslove. Nalazi su značajni za dalje planiranje,
programiranje i izvođenje nastave. Niz istraživanja je pokazalo da, na primer,
učenik sa visokim nivoom motivacije postignuća od tri nivoa težine zadataka
bira srednje teški zadatak. Taj zadatak, po shemi motivacije postignuća, učeniku
obezbeđuje najviši uspeh i najmanji rizik od neuspeha. Ovakvi nalazi su neobič-
no važni za nastavnike koji rade u nastavnim oblastima u kojima je postignuće
izražena programska dimenzija (npr. matematika).
Zasnovati nastavu na motivaciji postignuća znači razraditi sistem u kome će
učenik permanentno napredovati u procesu savlađivanja nastavnog plana i
programa. U tom sistemu bi bilo nužno obezbediti da učenik stalno ima pregled
dostignutog nivoa ostvarenja, svest o daljem napredovanju (šanse i uslovi za
uspeh) ili dalji pregled zadataka, te saznanje učenika da može savladati sistem
ukoliko se zalaže.
Značajno je da nastavnici razrade sve ove aspekte motivacije postignuća u
svom predmetu. Ako uvažimo samo Mek Klilendova iskustva u razvijanju
motivacije postignuća u nastavi bismo mogli provesti sledeće:
1) Postignuće se sastoji u stalnom postizanju napretka u radu i stalnom pore-

đenju novog ostvarenja u odnosu na prethodno. Pomaci mogu biti manji ili
veći. Učenik treba da ima pregled vlastitog napredovanja, vlastite istorije
uspeha i neuspeha. Ovde je važnije poređenje koje učenik ostvaruje u odno-
su na svoje prethodno postignuće nego poređenje sa postignućima drugih
učenika. Treba izbeći situacije u kojima spektakularno postignuće talentova-
nih učenika obeshrabruje male pomake u pozitivnim ostvarenjima prosečnih.
Povratna informacija o napredovanju učenika može biti data individualno,
pismeno ili javno pred učeničkim kolektivom. Izbeći javno saopštavanje
neuspeha.
Postignuće se ostvaruje na nastavnom času i u radu učenika na domaćim
zadacima. S obzirom da se u nastavi najčešće nužno radi frontalno, to je os-
81
средства.
tvarivanje postignuća preko domaće zadaće često važno kao i nastava ili čak
važnije. Ostvarivati individualni rad učenika koliko god je to moguće.
2) Razvijati samopouzdanje učenika u radu (mali pomaci, hodogrami, vežbe, i
slično). Samopouzdanje se može pospešiti ostvarivanjem napredovanja u
radu (postizanjem, postignućem). Učeniku nastavnikova potvrda o napredo-
vanju služi kao jak motiv daljeg angažovanja, svestan je da će mu nastavnik
pomoći, da njegovo napredovanje redovno prati i pouzdano verifikuje. Da se
ne bi za svaku sitnicu obraćao nastavniku, učenik dobija sekvence gradiva
u vidu hodograma, vežbi, nizova zadataka ili u vidu niza uputstava koja slu-
že kao pouzdan program (poluprogramirani i programirani materijal), ili
druga uputstva za samostalan rad. Samopouzdanje se postiže samostalnim ili
grupnim radom učenika a verifikacija učenikovog napredovanja u vidu pozi-
tivnih pomaka (postignuća) je snažan motiv daljeg angažovanja u nastavi.
3) Stvarati uslove da učenik postigne uspeh u nastavi (neuspeh je trauma, uspeh
podstaći pozitivnim informacijama o pozitivnim pomacima na gradivu,
negativne efekte rada učeniku saopštiti vrlo oprezno). Uspeh ohrabruje i jača
samopouzdanje. Uspeh je terapija koja pomaže savlađivanju kriza i trauma.
Često će nastavnik moći ohrabriti pojedine učenike tako što će njihov mali
uspeh značajno istaći, nagraditi ili podržati. Posebno je opasno javno
saopštavanje (pred odeljenjem) loših poteza i ostvarenja učenika. Svaku
ironiju, pokudu ili prekor nastavnik bi morao izbeći. Uspeh u nastavi dete
može ostvariti preko domaće zadaće. Nastavnik zadaću zadaje individualno,
svakom učeniku posebno. Izrada tih zadataka obezbeđuje učeniku uspeh u
nastavi jer biva verifikovana u razredu; javno promovisan pozitivni rezultat
često može biti nagrađen ocenom. Ukoliko je primetan pozitivan pomak u
napredovanju učenika, nastavnik može zanemariti eventualnu pomoć koju
neko pruža učeniku kod kuće. Naravno, pomak mora ići ka osamostalji-
vanju učenika.
4) Razviti situaciju prihvatanja i saradnje u učeničkom kolektivu (topla emo-
cionalna klima, atmosfera saradnje i drugi socijalno-integrativni oblici pona-
šanja učenika). Individualna ostvarenja ili postignuća učenika bivaju motiva-
ciono mnogo snažnija ako su verifikovana i prihvaćena u đačkom kolektivu,
ako padaju na emotivno povoljnu podršku i klimu u odeljenju. Nužno je da
nastavnik prepozna i suzbije svaki vid zavidnosti i surev-njivosti u odelje-
nju. Uspehu svakog učenika treba da se raduju svi. Potrebno je razvijati
klimu saradnje u cilju ostvarivanja što višeg nivoa postignuća svakog poje-
dinca. Nastavnik, na primer,može zadužiti čitav razred da pomogne tom-i-
tom učeniku da savlada to-i-to gradivo. Tako ostvarenu ocenu pojedinca
odeljenje doživljava kao kolektivnu nagradu.
Moguće je organizovati časove koedukacije – bolji učenici pomažu slabiji-
ma. Ovo mogu biti dopunski časovi. Poznata su iskustva Peterzensovog
(Petersens, P.) Jena-plana u pogledu organizovanja nastave koedukacijom
82
средства.
učenika (vidi: Đorđević, 1981). Ova iskustva treba iskoristiti za razvijanje

atmosfere saradnje, tople emocionalne klime i integrativnih oblika ponašanja
učenika.
83
средства.
TEORIJE UNUTRAŠNJE MOTIVACIJE
Virtus nihil habet melius: ipsa pretium sui.

Od vrline nema ništa bolje: ona je sama sebi nagrada.
KRITERIJI RAZVRSTAVANJA
TEORIJA UNUTRAŠNJE MOTIVACIJE
Unutrašnju motivaciju neki autori nazivaju intrinsička motivacija, (prema

engleskom intrinsic = unutrašnji, bitan, suštinski, pravi). Najpoznatija i najra-
zumljivija definicija unutrašnje motivacije je Desajeva: "Unutrašnje motivisane
aktivnosti su one za koje ne postoji očigledna nagrada osim aktivnosti po sebi.
Ljudi se bave aktivnostima za svoj vlastiti račun, a ne zbog toga što one vode
spoljašnjoj nagradi. Cilj aktivnosti je u njima samima pre nego što su one
sredstvo za postizanje cilja" (Deci, 1975). Kod nekih autora pojam unutrašnje
motivacije nalazimo pod izrazom primarna motivacija. "Pod primarnom motiva-
cijom Korel (Correll, W) podrazumeva stanje u kome je pojedinac aktivan radi
same aktivnosti" (Đorđević, 1981, str. 254).
Postoji niz klasifikacija teorije unutrašnje motivacije. Ove klasifikacije su
izvedene uz različite kriterije. Na jednom mestu je to autor, a na drugom teo-
retsko polazište: ličnost – okolina, holizam – idiografski pristup, cilj – odsustvo
cilja, kognitivno – afektivno i tako dalje. Mi smo, držeći se Olportovih kriterija,
ovde izveli četiri čvorišne tačke motivacije ličnosti, a na osnovu tih tačaka je
dalje moguće vršiti klasifikaciju ili izvoditi kriterije klasifikacije.
Četiri kriterijuma razvrstavanja teorija motivacije:
A. Nepodudarnost, nedostatak – potreba za homeostazom (uskraćenost,

inkongruencija, nepodudarnost fiziološke prirode – instinkti, nagoni, potrebe;
nepodudarnost kognitivne prirode – disonanca; nepodudarnost afektivne prirode
– konflikt emocija i sentimenata);
B. Doživljaj (utisak, impresija, flou-doživljaj);
V. Eksploracija (istraživačko ponašanje, radoznalost);
G. Kompetencija i samodeterminacija (aktivnost, ekspresija, ovladavanje
prirodnim i društvenim silama).
Ovim čvorišnim tačkama motivacije moguće je objasniti gotovo sve nama

poznate vidove čovekovog ponašanja. Ako se radi o nedostatku, fiziološkom,
kognitivnom ili afektivnom, čovek prirodno ima potrebu da taj nedostatak nado-
knadi, da uspostavi ravnotežu. Pored nedostatka, i bez nedostatka, čovek ima
84
средства.
potrebu za doživljajem, utiskom, impresijom. Mnogi ljudi jednostavno žele vide-

ti nove krajeve, steći utisak. Ovde se ne radi o potrebi za ovladavanjem okoli-
nom, već o doživljaju. Slično je i sa flou-doživljajem, gde čovek uživa u proto-
ku doživljaja, u doživljajnom afektu koji aktivnost daje (npr. planinarenje). Kao
i životinja, ali na višem, humanom nivou, čovek ima potrebu za istraživanjem
okoline, za radoznalim proučavanjem stvarnosti. Ovaj motiv u osnovi ima
potrebu za ovladavanjem okolinom, za razliku od impresije, kao i potrebu za
saznanjem i uviđanjem, za propitivanjem okoline. Za razliku od čisto doživljaj-
nog motiva, ovaj motiv je prvenstveno eksplorativan. Na kraju, kompetencija i
samodeterminacija su najljudskiji ili najsocijalniji motivi. Kompetencija u
pravilu ima socijalnu dimenziju. Čovek voli da demonstrira svoje sposobnosti i
moći, da pokaže da vlada materijom ili situacijom. Ujedno, čovek želi biti
nezavisan i sam odlučivati o sebi, o svojoj sudbini. Samodeterminacija je njego-
vo prirodno opredeljenje jer bi u suprotnom bio ovisan od drugih, nesamostalan i
bez vlastitog identiteta. Ovaj motiv su neki autori vezali za uzrast odraslog
čoveka (Maslow) ili zrelu dob, s čime se ne bismo mogli složiti. Bezbroj primera
je koji pokazuju da i dete ima ove motive, naravno, izvesno različite od istih
motiva kod odraslih.
Sve ove kriterije ne zadovoljava nijedna od teorija motivacije. Krenemo li
od Viljema Mek Dugala, preko Frojda i bihejviorista, do savremenih teoretičara
motivacije (o kojima ćemo raspra-vljati), uočićemo da je svaka od tih teorija
(svaki teoretičar) dala svoje "zrno" doprinosa tumačenju ljudske motivacije, ali
da nije- dan pristup nije sveobuhvatan i dovoljno kompleksan. Isto vredi i za
teorije ličnosti. Naime, danas još uvek nemamo jednu celovitu i kompleksnu
teoriju ličnosti, a s obzirom da je čovek "univerzum" za sebe, pitanje je kada će
se te granice saznanja njegove ličnosti zaokružiti u celovit sistem. U svakom
slučaju, svaki od doprinosa tumačenju ljudske motivacije, ma koliko bio
skroman, predstavlja neprocenljiv doprinos teorijama ličnosti. Danas se oseća
poseban nedostatak tumačenja negativnih motiva normalnih ljudi: osporavanje,
prestiž, surevnjivost, nadmoć, zavist, srebroljublje i slično.
Pojavom tzv. teorija unutrašnje motivacije smatralo se da su na vidiku
konačni odgovori o ljudskoj motivaciji. Početno oduševljenje nije dugo trajalo.
Opravdavane su i rasprave o podeli motivacije na "vanjsku" i "unutrašnju". Bez
obzira na podelu motiva na vanjske i unutrašnje, danas još uvek nemamo serioz-
ne naučne odgovore na neke fenomene motivisanog ponašanja.
Neke teorije i teoretičare unutrašnje motivacoije nije moguće jednoznačno
svrstati u jedan od prethodna četiri kriterija jer se odnose na dva ili više ovih
kriterija. U sledećoj tabeli dajemo pregled autora, teorija i kriterija razvrstavanja.
85
средства.
Pregled teoretičara i teorija unutrašnje motivacije

Krite-
Autor, teorija i suština učenja
rijum
Festindžer: Kognitivna disonanca – Dve disonantne kognicije
A
proizvode averzivno stanje koje ljudi žele ukloniti (Festinger, 1957).
Heb: Optimalna budnost – Inkongruencija nastaje između inputa i cere-
A
bralne organizacije, nastala averzija može biti i privlačna (Hebb, 1966).
Hant: Optimalna stimulacija – Optimalan nivo psihološke inkongruen-
tnosti. Organizam operiše da bi uklonio inkongruentnost. Tezu o
optimalnoj stimulaciji nalazimo i kod Mek Klilenda, Atkinsona, Heba, A
Berlajna i drugih psihologa (Hunt, 1971).
Mek Klilend: Adaptacioni nivo – postignuće – Između percepcije i
odgovora osoba razvija adaptacioni nivo koji većinu stimulansa svodi
na neutralne odgovore mjerljive za kvantifikaciono poređenje A
(McClelland, 1953)
Dember i Erl: Umerena inkongruencija – Inkongruencija između
ličnih očekivanja i prirode stimulansa mora biti na određenom nivou. A
Prejak stimulans se izbegava, a slab pojačava (Dember and Earl, 1957).
Berlajn: Eksplorativna aktivnost – Nagon radoznalosti redukuje se
eksplorativnom aktivnošću. Nagon radoznalosti pobuđuju: novina,
kompleksnost, nepodudarnost, iznenađenje, budnost. Organske A, B
promene i promene u tkivu rezultiraju nagonima (Berlyne, 1960, 1966).
Mek Rejnolds: Kognitivna inovacija –Ova inovacija se održava na
optimumu tako što reorganizuje stare kognitivne strukture i gradi nove A, B,
da bi se stvorila mogućnost asimilovanja novih podataka (McReynolds, G
1971).
Kegan: Redukcija neizvesnosti – Razrešiti kognitivnu neizvesnost i
A, G
predvideti buduće događaje – potreba za ovladavanjem (Kagan, 1972).
Čikzentmihalji: Flou-doživljaj – Ovaj doživljaj obezbeđuje neku vrstu
ekstaze, ekstatičkog stanja – izvan svakidašnjeg. Manifestuje se u viso-
koj koncentraciji, ograničavanju stimulusnog polja i ego-transcedenci- B
jom (Csickszentmihalyi, 1975).
Vajt: Kompetencija – Nastaje u interakciji sa okolinom kao i u igri
G
deteta. U osnovi je ovladavanje okolinom (Whyte, 1959).
De Čarms: Personalna uzročnost – Čovek je motivisan da oseća ličnu
uzročnost. Motiv nije izvan, nego unutar čoveka. Čovek ima sklonost G
da bude delotvoran u svojoj okolini (De Charms, 1968, 1978).
Desaj: Kompetencija i samodeterminacija – Ovo su potrebe. Čovek
ima potrebu za samostalnošću. Nastoji ostvariti optimum korištenja G
sposobnosti (Deci, 1975).
86
средства.
Naveli smo samo najreprezentativnije predstavnike teorija unutrašnje moti-

vacije (Šire o tim autorima i teorijama u radovima: Savić, 1994; Palekčić, 1985;
Herber, 1979). Sve ove teorije su posebno zanimljive sa stanovišta primene u
nastavi. Ovde nam nije cilj šira rasprava o njima, nego upravo ovaj aplikativno-
nastavni nivo. S te strane smo izdvojili najbitnije postavke iz svake od teorija
unutrašnje motivacije s namerom da iz tog obilja stvorimo upotrebljiv mozaik.
Da ne bismo ponavljali neke postavke već date u drugim teorijama, izbegli smo
neke aspekte u pojedinim teorijama; to je razlog što nekih teorija ovde i nema.
87
средства.
FESTINDŽER - KOGNITIVNA DISONANCA
Memini etiam quae nolo: oblivisci non possum quae volo.

Sećam se i onog što neću: a ne mogu da zaboravim ono što hoću.
Festindžer je kao kognitivista kasnije svrstan u teoretičare unutrašnje

motivacije (vidi: Palekčić, 1985, str. 109). On je teoretičar koga možemo svrstati
među predstavnike teorija nepodudarnosti ili inkongruiteta. Osoba je motivisana
da razreši nesklad između svoga prethodnog znanja i novopristiglih informacija,
novih saznanja ili situacija. Nesklad u čovekovoj kogniciji rezultira određenom
akcijom ili ponašanjem kome je cilj uklanjanje tog nesklada, te disonance. Ovaj
nesklad rađa averziju ili nelagodu u organizmu i ličnost želi da je ukloni. Među-
tim, ovim uklanjanjem disonance ne prestaje aktivnost.
Disonanca nestaje kada ličnost oseti da njena averzija, njene vrednosti ili
opažanje stvarnosti dolaze u pitanje jer nova situacija i novi sadržaji iz okoline
to dovode u pitanje. Reakcija ličnosti može biti dvojaka: ovladavanje ili izbega-
vanje. Osnovni cilj je uspostavljanje ravnoteže.
Pedagoški značaj Festindžerovih postavki
Školsko gradivo kod učenika često izaziva strah jer se čini nesavladivim,
preteškim. Ponekad je to averzija u odnosu na obimnu materiju koja dete ne za-
nima. Kognitivna disonanca, tako stvorena, može izazvati dvojake reakcije: nas-
tojanje deteta da ovlada ovom disonancom ili izbegavanje sučeljavanja, odnosno
izbegavanje gradiva. Kako ostvariti to da učenik nastoji ovladati ovom disonan-
com, tj. kako motivisati učenike? Gradivo prezentovati na način da učenik uvidi
kako ono za njega nije nesavladivo. Na primer, podela teme na niz manjih "zalo-
gaja", na manje, lako savladive celine. Dalje, ukazati na put kojim će učenici
savladati materiju, dati uputstva za učenje - vežbati učenje učenja na konkret-
nom materijalu. Osim toga, ukazivanje na važnost gradiva u životu deteta može
pomoći tome da sadržaj učenja bude prihvaćen i shvaćen kao izazov.
88
средства.
HEB - OPTIMALNA BUDNOST
Docto homini et erudito vivere est cogitare.

Učenom i obrazovanom čoveku živeti znači misliti.
Heb kao kognitivista polazi od postavke da se ljudsko ponašanje može

objasniti uviđanjem kao krajnjim ishodom funkcionisanja nervnog sistema. On
pristupa čoveku uzimajući u obzir fizio-logiju nervnog sistema kao ukupnost
čovekovog bića i njegove psihlogije. Heb ne prihvata tezu da je motiv pokretač.
Nervni sistem je u permanentnoj kognitivnoj aktivnosti. Stoga su, smatra Heb,
dva osnovna pitanja u ljudskoj motivaciji: 1) kako se oblikuju i formiraju motivi
i 2) šta određuje njihovu usmerenost ili upravljenost?.
Zanimljivo je da Heb odbacuje nasleđe kao faktor motivacije iako je svoja
istraživanja zasnovao na fiziologiji. Svaki motiv je naučen ili stečen.
Šta je suštinska postavka teorije optimalne budnosti? Teoretičari ovog prav-
ca polaze od postavke da je organizam perma-nentno fiziološki budan i to preko
centralnog nervnog sistema (CNS), tj. mozga. Heb smatra da će čovek nastojati
ovu budnost održati na optimalnom nivou (Hebb, 1955). Ako je pobuđenost
nervnog sistema ispod optimuma, organizam stupa u akciju i podiže fiziološku
pobuđenost, a ako je pobuđenost nervnog sistema iznad optimuma, organizam
stupa u akciju da smanji ovaj nivo pobuđenosti.
Zanimljivo je, takođe, da Heb kao kognitivista ne zapostavlja varijable emo-
cija u tumačenju ljudskog ponašanja ili motivacije. Ako je stimulacija nervnog
sistema ispod optimuma, uslediće reakcija privlačenja ili približavanja, koja u
osnovi ima emociju zadovoljstva, a ako je pobuđenost nervnog sistema iznad
optimuma, sledi reakcija izbegavanja, odbijanja ili udaljavanja koju prati emo-
cija nezadovoljstva.
Centralni nervni sistem, po Hebu, se razvija kao sistem. Stanja koja dopri-
nose višem nivou cerebralne organizacije donose zadovoljstvo. Tako je učenje,
po ovom modelu, imanentno čovekovoj prirodi kao zadovoljstvo. Emocije su de-
terminante motivacije, a uz emocije su i druge determinante motivacije, kao što
su glad, seks i druge potrebe. U osnovi potreba su: promene u metabolizmu or-
ganizma, konflikti fiziološke i kognitivne naravi i razni deficiti u percepciji koje
ličnost sanira težnjom za ostvarivanjem "perceptivnog optimuma". Heb se ne
koristi pojmom potreba, nego koristi sintagmu "organska stanja" (Hebb, 1966).
Motivacija je za Heba organizovano ponašanje za razliku od spontanog,
neorganizovanog ponašanja. Organska stanja (seks, hrana) i emocije determinišu
spontano ponašanje, a ovaj spontanitet se učenjem podiže na viši nivo organiza-
cije koji Heb naziva motivisanim ponašanjem. Životinja će spontano tragati za
hranom, a čovek će organizovati niz aktivnosti da bi zadovoljio ovu potrebu.
89
средства.
Odnos emocija i motivacije je direktan. Emocije imaju prvenstveno pobuđujuću

funkciju, a ideje i kognitivne aktivnosti daju emociji identitet i razvijaju kogni-
tivne procese u motivisano ponašanje. Ova kognicija kao motivacija ima tri svoj-
stva: 1) organizovanost, 2) usmerenje ili sadržaj i 3) trajanje u datoj usmerenosti.
Kod Heba uočavamo problem "dvostruke motivacije" za isti organizam i isti
fenomen. Jedan je nivo "organskog stanja" ili potreba - gde se radi o motivu
nedostatka, a drugi je nivo kognitivne orijentacije i organizacije akcije na zado-
voljenju motiva. Ovaj problem svoje teorije Heb pokušava razrešiti uvođenjem
pojmova "specijalne" i "opšte" motivacije (Hebb, 1966). Specijalni mo-tivi bi
bila organska stanja, a opšti motiv bi bilo ponašanje nastalo pod uticajem kogni-
tivne organizacije. Heb nalazi da je igra specijalni motiv i da ima svoj fiziološki
kortikalni centar.
Pedagoške implikacije Hebovih postavki
1) Hebovo odbacivanje nasleđa kao faktora motivacije, odnosno kao determi-

nante ljudskog ponašanja, iako ne možemo u potpunosti prihvatiti, može
nam poslužiti za jednu važnu pedagošku implikaciju: motivaciju učenika
možemo objašnjavati u prvom planu učenjem. Ovde se ne misli samo na
školsko učenje, već na učenje kao faktor razvoja jedinke. Pedagoške zablu-
de nativističke koncepcije u obrazovanju su već davno poznate, teorijski i
istorijski. Ovde nije poželjno podleći istom jednofaktorskom obrascu i
glorifikovati apsolutni značaj učenja. Međutim, istorija pedagoških sistema i
nastavnih inovacija ukazuje na značaj učenja u motivaciji čoveka, tj. na
opravdanost Hebove teze ako je protumačimo kao isticanje značaja učenja u
ljudskoj motivaciji. Drugim rečima, prevedemo li Hebovu tezu na školske
uslove, možemo krenuti sa ilustrativnom tvrdnjom: ako dete ne voli školu i
školsko učenje to nikako nije stvar nasleđa, nego njegovog iskustva, odnos-
no učenja u socijalnom okruženju. Dakle, od načina ostvarivanja učenja
zavisi nivo motivisanosti deteta za školsko učenje. Suštinsko pitanje, koje
proizilazi iz Hebove teze o učenju kao ključnom faktoru motivacije bi bilo:
kako ostvariti prirodnost, spontanost i lagodnost u procesu učenja? Za savre-
menu nastavnu praksu je dovoljno i to da svaki nastavnik sebi postavi ovo
pitanje i time su već ostvarene značajne pretpostavke motivacije učenika.
2) Heb ne prihvata tezu da je motiv pokretač. On smatra da postoji stalna
pobuđenost nervnog sistema. Iz ovih teza proizilaze dve pedagoške
implikacije. Prvo, da motivacija nije samo uvodna faza u obradi gradiva,
već da ona traje tokom čitave obrade gradiva. Drugo, pošto postoji stalna
pobuđenost nervnog sistema, školski sadržaji se javljaju kao dodatni činioci
(čak i ometači) već postojeće pobuđenosti. To bi svaki nastavnik trebalo da
ima u vidu jer deca u školu ne dolaze "tabula rasa" u pogledu pobuđenosti
nervnog sistema, nego sa sobom donose svoje interese, svoje motive.
Školsko gradivo treba učiniti kompatibilnim sa detetovom "prethodnom",
90
средства.
odnosno postojećom motivacijom. Da bi se ova pret-postavka motivacije

ispunila potrebno je poznavati (snimiti) postojeće neškolske motive dece i na
osnovu tih saznanja graditi veze nastavnog gradiva sa motivima dece.
3) Postavka o nivou optimalne pobuđenosti nervnog sistema ima dobre i loše
strane. Izvesno je da nivo pobuđenosti iznad optimuma može izazivati strah
ili neugodu. Hebova postavka o pobuđenosti ispod optimuma kao uslovu za
podizanjem nivoa pobuđenosti u pedagoškom kontekstu postaje
problematična. To bi značilo da će nastava koja je ispod optimuma interesa i
uviđanja, odnosno saznajnih mogućnosi deteta, izazvati potrebu deteta za
novom nastavom koja će zadovoljiti saznajne potrebe. Drugim rečima, u
dosadnoj nastavi deca bi zahtevala bolju nastavu. Deca u takvoj nastavi,
kako je poznato, pribegavaju raznim taktikama i strategijama izbegavanja,
maštanja, kompenzacije i slično. Zadatak nastavnika bi, dakle, bio da prati
manifestne nivoe pobuđenosti nervnog sistema kod dece (pažnja, interes,
aktivnost) te da svoju nastavu drži na optimalnom nivou.
4) Aktivnosti i stanja koja doprinose višem nivou cerebralne organizacije, po
Hebu, su praćena zadovoljstvom. To bi značilo da svi oblici učenja
predstavljaju zadovoljstvo za onoga koji uči. Jasno je da postoje određeni
sadržaji i oblici učenja koji su vrlo korisni za subjekte ali koji su naporni ili
dosadni: ponavljanje radnji do automatizma (npr. daktilografija), nužna
memorisanja i slično.
91
средства.
HANT - OPTIMALNA STIMULACIJA
Imperare sibi maximum imperium est.

Vladati sobom najveća je vlast.
Za razliku od Heba, koji odbacuje shvatanje motiva kao pokretača, Hant po-
lazi od motiva kao pokretača ljudskog ponašanja. Ovo pitanje postavlja kao
polazište svoje teorije zato što smatra da dobra teorija motivacije mora raščistiti
najbitnija pitanja ljudskog ponašanja. Isto tako Hant, suprotno Hebu, prihvata
kao bitnu determinantu motivacije.
Osnovni motivacioni mehanizmi su, po Hantu, u kognitivnom neskladu.
Ovaj nesklad će biti demotivišući ako ne postoji optimum nepodudarnosti izme-
đu onog što se opaža (stimulansa) i postojećih znanja, shema, iskustva (standar-
da). Da bismo razumeli Hantove postavke nužno je objasniti nekoliko osnovnih
pojmova: urođeni (nesvesni) informacioni standardi, stečeni ili naučeni informa-
cioni standardi, TOTE, kognitivni nesklad, adaptacioni nivo.
Informacione standarde ćemo najbolje razumeti nakon objašnjenja njegovog
modela motivacije koji se skraćeno naziva TOTE. Novu informaciju ili stimu-
lans jedinka prvo testira (T = test), zatim sledi operacija (O = operate), nakon
operacije sledi ponovo test (T) i na kraju izlaz (E = exit, izlaz). Primer bebe koja
traga za bradavicom majčine dojke ilustruje ovu shemu. Beba prvo sisa sve što
donese ustima (T - testira), zatim operiše nađenim odgovorom (O = operate),
kada nije zadovoljila svoje potrebe sledi ponovni test (T) i nakon pronalaska
dojke sledi zadovoljenje ili izlaz (E) (Hunt, 1971a).
Navedeni primer objašnjava urođene informacione standarde. Beba odbacu-
je ono što ne odgovara njenom urođenom infor-macionom standardu, a prihvata
adekvatan odgovor. Slična stvar je sa nivoom šećera u krvi čiji pad kod čoveka
indicira glad, a traganje za hranom, odnosno uzimanje hrane predstavlja TOTE
sistem u motivacionom ciklusu. Radi se, dakle, o nesvesnim informacionim stan-
dardima.
Za razliku od nesvesnih, svesni informacioni standardi su rezultat iskustva
ili učenja. Student uči strani jezik sve dok ne zadovolji kriterij izgovora, sintakse
itd. Ovi standardi su naučeni ili svesni.
Pojam kognitivni nesklad je u Hantovoj teoriji poznat i pod pojmom inkon-
gruencija ili nepodudarnost. Ličnost ima ili razvija informacione standarde. Ka-
da se pojavi stimulans ili informacija koja nije u skladu sa postojećim standar-
dima ličnost stupa u akciju u nameri da usaglasi nove sa postojećim standardima.
Dakle, ova nepodudarnost ili inkongruencija je po svojoj prirodi motivaciona.
Ova motivacija nastaje kognitivno, tj. kada ličnost "shvati" situaciju ili informa-
ciju. Kognicija stupa u akciju i donosi plan svođenja nepodudarnosti na optimal-
92
средства.
ni nivo. Hant smatra da organizam teži optimalnoj nepodudarnosti, te da će stu-

piti u akciju da bi stvorio taj nivo inkongruencije.
Da bi proizvela optimalni nesklad, kognicija razvija adaptacione nivoe kao
interakciju deteta sa okolinom ili kao deo procesa izgradnje informacionih stan-
darda. Adaptacioni nivoi mogu imati više formi: očekivanja, svest o sebi,
pojmovi, teorije... Adaptacioni nivoi se razvijaju pod uticajem ranijeg iskustva.
ali u kontekstu realnih situacija razvijaju očekivanja koja su po postojećim
standardima prihvatljiva ili ne. Osnovni čovekov alat za to je sluh i vid. S
obzirom da se sve odvija na kognitivnom nivou, očekivanja su povezana sa
planovima individue. Kada se pojavi nova informacija ili situacija, aktivira se
kognicija putem koje se planira usaglašavanje novih sa postojećim standardima.
Nakon što nastupi usaglašavanje planovi individue se preusmeravaju a motiva-
cija za usaglašeni stimulans opada.
Hant je razvio teoriju o fazama razvoja motivacije kod deteta. Oslanjajući se
na Pijažea, izvodi tri faze: 1) Prva faza traje do trećeg ili najdalje do petog me-
seca života. Dete je sposobno da reaguje na senzorne impute. 2) Druga faza traje
od četvrtog do devetog meseca života. Sada dete ne ostaje samo na reakcijama
već uspeva i da zadrži senzorne impute. Prijatne impute nastoji produžiti. Hant
zaključuje da je već tada u akciji njegova kognicija. 3) Treća, i završna faza,
nastaje nakon devet meseci života i sada se već razvija inkongruencija. Povećan
je interes za okolinu kao i adaptacioni nivo (šire: Savić, 1994).
Pedagoške implikacije Hantove

teorije optimalne stimulacije
1) Hantova teza o optimumu nesklada, koji služi kao motivacioni model, ima
višestruke pedagoške implikacije. Kada se učeniku prezentuje novo gradivo
ili zadatak, nužno je voditi računa o tome da se opterećenje učenika mora
zadržati na optimumu učenikovih informacionih standarda. Stari pedagoški
princip "ni premalo. ni premnogo" ovde dolazi do punog izražaja. Kako pre-
poznati ove informacione standarde? Na osnovu predznanja učenika, uzra-
sta, pokazane istrajnosti na zadatku, iskazanog nivoa shvatanja sadržaja i
tako dalje.
2) Postavka da će nesklad ili inkongruencija, po sebi biti motivišuća ako je na
optimumu ne može izdržati pedagošku proveru. To bi značilo da je nastavu
dovoljno učiniti umereno savladivom i samim tim je rešen problem moti-
vacije. Ne možemo poreći da ovo jeste značajna motivaciona pretpostavka
nastave, ali ona, svakako, nije dovoljna sama za sebe. Inkongruencija ne
mora biti sama po sebi izazov. Moguće je da učenik inkongruentne nastavne
sadržaje uopšte ne prihvati kao izazov, a moguće je i da potraži drugi sadržaj
koji će za njega biti atraktivniji iako nije na optimumu inkongruencije.
93
средства.
3) Značajna je, iako teško održiva, Hantova teza o ranom razvoju motivacije.
Neki autori su isticali da se ovde ne radi o razvoju motivacije, nego o faza-
ma opšteg razvoja deteta. Kao važnu pedagošku implikaciju ove Hantove
postavke Palekčić ističe da je "značaj interakcije između roditelja i deteta
veoma bitan" (Palekčić, 1985, str. 114) na ovom uzrastu. Radi se o potrebi
da roditelj već od ranog detinjstva treba detetu obezbediti senzornu stimula-
ciju različitim objektima i situacijama da bi se razvio što širi interes za
okolinu, da bi se razvila sposobnost deteta da sučeli nove događaje i infor-
macije sa svojim prošlim iskustvom.
4) Nastava po modelu TOTE bi sigurno predstavljala novi kvalitet u odnosu na
pozitivnu pedagošku praksu. Dete bi prvo testiralo novo gradivo (T), uspore-
đivalo ga sa svojim prethodnim znanjima i iskustvima, testiralo njegovu
težinu ili nivo. Nakon toga bi se okušalo na samom materijalu(O): proverilo
može li ponoviti ili objasniti činjenice, testiralo sposobnost rešavanja proble-
ma ili zadatka, a zatim ponovo testiralo nova iskustva, nove standarde (T) da
bi na kraju usaglasilo nove standarde sa starim predznanjem, odnosno,
revidiralo stare informacione standarde izvodeći nove optimume nepodudar-
nosti (E) kao izlaz. Ovde je očigledno da bi ključni subjekt tako organizo-
vane nastave bio učenik, te da bi priprema nastavnika za nastavu bila mnogo
složenija nego za tradicionalnu. Dete u školi treba da razvije spremnost da se
bavi novim gradivom. Dobra strategija "optimuma inkongruencije" u nastavi
bi doprinela razvoju sklonosti i sposobnosti deteta da ležerno, bez tenzije,
prihvati školske izazove. Takva nastava bi pomogla formiranju stavova koji
rezultiraju otvorenošću ličnosti prema novim informacijama, prema izazovu
ili problemima, sklonost ličnosti da sama vrednuje i preispita svoje stare
informacione standarde.
5) U startu uvažiti informacione standarde učenika, tj. prilagoditi nastavu kog-
nitivnom stilu učenika. Informacioni standardi nastaju učenjem, a dete već
od ranije poseduje urođene informacione standarde. Kada dođe do nesaglas-
nosti između informacionih standarda koje dete već poseduje (urođeno ili
naučeno) i stvarnosti, nastaje stanje pobuđenosti – emocionalne tenzije. Sada
deluje hedonistički motiv aktivnosti. Organizam stupa u akciju kako bi
ostvario optimalnu količinu nepodudarno-sti. Ukoliko količina nepodudar-
nosti nije optimalna može doći do povlačenja, izbegavanja i apatije, s jedne
strane, te do razdraženosti i agresije, s druge strane.
Tradicionalnim pedagoškim rečnikom izraženo, moglo bi se reći da je
potrebno uvažiti predznanje učenika. To, međutim, nije dovoljno! Nužno je
učeniku dozirati onu količinu novih informacija koje će izazvati optimum
nepodudarnosti i otvoriti prostor za razvoj novih informacionih standarda.
Ovo doziranje, svakako, mora imati individualni karakter. Individualnost
doziranja se ne odnosi samo na sadržaje rada već i na metode kojima će
učenik razrešiti nepodudarnost i ostvariti hedonistički motiv. Dakle, nužno
je nastavu prilagoditi kognitivnom stilu učenika.
94
средства.
Nastava mora optimalno nadilaziti informacione standarde učenika. Nasta-

vnik ne bi smeo da radi za 5–6 najboljih učenika u razredu nego i za ostale.
Optimum nepodudarnosti između infor-macionih standarda učenika i novih
nastavnih sadržaja u početku mora planirati i podržati nastavnik, a kasnije
sledi učenikova samostalna aktivnost. Naime, nužno je da učenik sam
procenjuje količinu gradiva koje će proraditi da bi ostvario optimum nepo-
dudarnosti i svoje hedonističke motive. Ovo je moguće efi-kasno ostvarivati
u nastavi vežbanje učenja učenja. Jednako se ovo odnosi na svakog učenika
pojedinačno, ali i na grupni rad učenika.
6) Nastava mora uključiti emocije učenika, izazvati emocionalnu tenziju –
pobuđenost. U odnosu na zatečene informacione standarde učenika, u nas-
tavi je nužno plasirati nove informacije tako da učenik bude izazvan, pobu-
đen. Izazov i pobuda mogu nastati samo ako učenik proceni da ima šanse da
savlada taj problem, to gradivo, te da javno, pred učeničkim kolektivom
verifikuje svoje ostvarenje. U suprotnom, gradivo neće biti doživljeno kao
izazov nego kao nepremostiva prepreka.
O tome kako nastava deluje na učenika nastavnik često može saznati
malom individualnom anketom, provedenom nakon obrade gradiva (nasta-
vnik istraživač). Pitanja mogu biti jednostavno formulisana: Kako si se
osećao/la dok si radio/la ovo gradivo... Da li bi ponovo želeo/la na ovaj na-
čin raditi matematiku... Jesu li ostali učenici zadovoljni ovakvim načinom
rada u nastavi... i slično. Svrha ovih ispitivanja je snimiti stanje u cilju
izazivanja emocija učenika, emocionalne tenzije ili pobuđenosti.
7) Školskom ocenom moraju se uvažiti informacioni standardi učenika. Saz-
nanja teorije optimalne stimulacije su veoma značajna za motivaciju u
školskim uslovima. Posebno je važno da nastavnici imaju na umu detetove
"informacione standarde" pri ocenjivanju. Naime, ocena bi uvek morala da
budi nadu u nove mogućnosti deteta te da doprinosi optimalnoj nepodudar-
nosti na relaciji: informacioni standardi deteta - stvarnost (škola). Nužno je
vrednovati, pored rezultata i zalaganje učenika, sam čin istrajavanja na
aktivnosti. Ako se znanje ili ostvarenje učenika vrednuje testom ili nekim
drugim objektivnim merilom, poželjno je da učenik zna za koje ostvarenje
će dobiti odgovarajuću ocenu. Pri ocenjivanju bi bilo poželjno isključiti
delovanje faktora sreće, faktora treme i sličnih ometajućih faktora, tako da
ocena sledi informacione standarde.
8) Optimalni nesklad treba da vodi ka doživljaju kompetencije i samodetermi-
nacije. Optimalni nesklad u kome su uvaženi informacioni standardi deteta
podrazumeva tako modelovanu nastavu da učenik permanentno i sukcesivno
napreduje, osvajajući jednu po jednu sekvencu gradiva u skladu sa svojim
predznanjem i mogućnostima. Deteova kompetencija se ostvaruje na
sigurnosti apsolviranja svakog dela gradiva, svake sekvence. Samode-
terminacija se ogleda u mogućnosti deteta da samostalno kreira optimalni
95
средства.
nesklad, da samo zahvati onu količinu gradiva koju može brzo i efikasno
da savlada.
Veoma važan je socijalno-psihološki aspekt povratne informacije o na-
predovanju, koju učenik ostvaruje preko nastav-nika ili na drugi način (pos-
tignuće na testu, ostvarenje na programu, izveštaj moderatora u grupi i
slično). Takmičenje i prestiž nisu uvek poželjni, posebno ako među učenici-
ma mogu dovesti do poređenja koja su nepovoljna za neke učenike. Isto se
odnosi i na povratnu informaciju o napredovanju. Nije poželjno da jedan
broj učenika u odeljenju doživi osećaj manje vrednosti samo zato što ne
mogu raditi jednako brzo kao drugi.
96
средства.
MEK KLILEND – ADAPTACIONI NIVO, POSTIGNUĆE
Labor omnia vincit improbus.

Istrajan rad sve pobeđuje.
Mek Klilenda smo svrstali u teoretičare unutrašnje motivacije iako ga kao

predstavnika teorije motivacije posti-gnuća neki autori ne svrstavaju u taj krug
teoretičara unutrašnje motivacije. Osnovni razlog za to je što on u svojim radovi-
ma poseban značaj pridaje emocijama, što je značajan unutrašnji aspekt motiva-
cije učenika. Uspeh na zadacima koje čovek rešava rezultira ponosom i zado-
voljstvom, a neuspeh proizvodi stid i nezadovoljstvo. Ova afektivna stanja služe
kao pokretač ljudskih aktivnosti tako što ličnost predviđa efekte svojih akcija i
nastoji izbeći neugodu, a ostvariti ugodu. Ova afektivna stanja moraju biti na
optimalnom nivou. Ako su iznad optimuma, ličnost teži da ih smanji, a ako su
ispod optimuma, ličnost će nastojati da ih poveća. Stoga Mek Klilendovu teoriju
neki autori nazivaju "modelom afektivnog podsticanja" (vidi: Plaekčić, 1985, str.
34).
Svaki motiv je anticipacija budućeg zadovoljstva, odnosno uspeha. Ličnost
se orijentiše na cilj i situacije u kojima se takmiči sa određenim nivoom ili stan-
dardom postignuća da bi ostvarila uspeh (McClelland, 1953). Motiv postignuća
postaje osobina ličnosti koja se razvija pozitivnim afektivnima asocijacijama.
Ovom motivu doprinosi i motiv izbegavanja neuspeha. U osnovi motiva posti-
gnuća je težnja ličnosti da realizuje vlastite potencijale kao postignuće. Ponos
koji pri tome ličnost oseća je unutrašnji motiv. Mek Klilenda zbog toga opravda-
no možemo svrstati u teoretičare unutrašnje motivacije.
Pedagoške implikacije Mek Klilendove teorije

o adaptacionom nivou – postignuću
1) Uspeh ili postignuće rezultira zadovoljstvom ili osećanjem ponosa. Ova Mek
Klilendova teza se može parafrazirati poznatom izrekom: ništa ne uspeva
kao uspeh. Nastavu bi trebalo tako koncipirati da donosi optimum uspeha i
minimum neuspeha. U današnjoj nastavi nastavnici najčešće nemaju odgo-
vore o ovim dimenzijama uspešnosti svoje nastavne izvedbe. Koliko su
učenici ponosni na uspeh u toj nastavi, da li se neki učenici osećaju manje
vrednim, neuspešnim i neefikasnim – to su pitanja koja ostaju izvan
senzibiliteta velikog broja nastavnika. Prezauzeti fakto-grafijom, dociranjem
činjenica i reproduktivnom proverom njihove usvojenosti, oni nemaju vre-
mena da se posvete ovoj afek-tivnoj dimenziji nastave koju Mek Klilend
smatra suštinskom osnovom motivacije.
97
средства.
2) Druga dimenzija Mek Klilendovog učenja je takmičenje: takmičenje subjek-

ta sa samim sobom i takmičenje sa ostalim članovima kolektiva. Takmičenje
ima pozitivne i negativne pedagoške dimenzije. Na ličnom planu učenik
može, zahvaljujući početnom uspehu, pasti u grešku previsokih standarda.
Značajni pomaci na početku mogu razviti očekivanje da se isti nivo napre-
dovanja i dalje ostvaruje. Učenicima nije poznat psihološki fenomen platoa
u učenju. Pošto ne ostvari dalji visok nivo napredovanja, učenik odustaje od
aktivnosti; dakle, nestaje motivacija. Takmičenje u grupi ili odeljenju kao
đačkom kolektivu nosi još više opasnosti za motivaciju. Tu su greške
kontrasta najuspešnijih prema neuspešnima i egoizam koji takmičenje samo
po sebi nosi i slično. Dobrim organizovanjem takmičenja i poštivanjem pe-
dagoških principa grupnog rada, moguće je izbeći ove nepoželjne zamke
takmičenja. Na primer, takmičenje uz grupnu saradnju i nagradu, takmičenje
sa izmenom uloga i slično. Problemi takmičenja učenika samog sa sobom se
mogu efikasno razrešavati nivoom optimalne efikasnosti. Nastavnik bi treba-
lo da ima stalni uvid o nivou efikasnoti učenika, koriguje ili prilagođava
zahteve ili standarde i učeniku pruža povratnu informaciju o postignuću.
98
средства.
BERLAJN – EKSPLORATIVNA AKTIVNOST
Pluris est oculatus testis unus quam auriti decem.

Više vredi jedan svedok koji je video nego deset koji su čuli.
Berlajn polazi od teze da čovek, kao i životinja, poseduje nagon radoznalo-

sti. Kao što miš u staklenom kavezu trčkara od zida do zida da bi upoznao novu
sredinu, tako i čovek čini niz istraživačkih, eksplorativnih akcija u čijoj osnovi je
radoznalost i saznajni interes. Međutim, Berlajn je u svojim radovima revidirao
i razvijao svoja gledišta, tako da je ovde nužno objasniti više pojmova koje je on
koristio da bismo stekli pregled njegovih osnovnih postavki o motivaciji. To su
pojmovi: kolativne karakteristike okoline, eksploracija, vizuelna eksploracija,
specifična eksploracija, diverzivna eksploracija, epistemička radoznalost, bud-
nost (arousal), potencijal budnosti (arousal potential).
Pre nego što pređemo na objašnjavanje ovih pojmova nužno je da ilustruje-
mo ključne uporišne tačke Berlajnovog učenja, odnosno dve osnovne tačke u
genezi njegove teorije. Na početku je Berlajn smatrao da sve pobude za čove-
kovo ponašanje dolaze spolja, iz okoline. Uvidevši nedostatnost ovog bihevioris-
tičkog model, Berlajn kasnije traži odgovore o pobuđenosti centralnog nervnog
sistema (CNS-a). Smatra da je motivacija odraz funkcionalne potrebe mozga za
određenim nivoom pobuđenosti. Da bi mozak funkcionisao, nužno je da ostane
permanentno aktivan ili pobuđen. Ova pobuđenost ne sme biti ni prevelika ni
premala, već optimalna (Berlyne, 1966). Ovim je Berlajn sa spoljašnjih prešao
na unutrašnje faktore motivacije.
U svojim prvim radovima izvore motivacije Berlajn traži u kolativnim
karakteristikama okoline. Pojam "kolativne" potiče od engleske reči cillation
(koleišn – poređenje, pregledanje). Određeni objekti i situacije kod čoveka akti-
viraju nagon radoznalosti kada ih on poredi sa onim što već ima kao iskustvo ili
saznanje i to pod uslovom da ti objekti i situacije imaju sledeća svojstva: izne-
nađenje, promena, kontrast, novina, dvosmislenost, suprotnost, kompleksnost,
prepreka i slično. Čovek poredi više informacija i one koje se ne slažu sa osta-
lima izazivaju nagon radoznalosti (crni labud, crna ovca). Nepodudarnost izaziva
tenziju, a eksplorativno ponašanje je smanjuje, što rezultira zadovoljstvom.
Šta je eksploracija? U osnovi ovog pojma su dve neodvojive dimenzije
ljudskog ponašanja: istraživanje i radoznalost. Miš u staklenom kavezu ne trči
samo iz radoznalosti, nego i iz potrebe da istraži novu okolinu. Novina ili izne-
nađenja aktiviraju nagon radoznalosti i sledi niz aktivnosti: približavanje, razgle-
danje, dodirivanje, manipulacija. Ove aktivnosti se mogu svrstati u eksplorativno
ponašanje. Novi stimulans izaziva snažnu eksploraciju samo na početku dok
kasnije njegov uticaj slabi.
99
средства.
Berlajn je posebno istraživao vizuelnu eksploraciju (Berlyne, 1950, 1965). U

ovim eksperimentima on istražuje kolativna svojstva stimulansa, istražuje kako
na eksploraciju utiču vizuelne varijable kontrasta, iznenađenja, konflikta i slično.
Njegovi nalazi dokazuju da se vizuelna eksploracija smanjuje dejstvom percep-
tivnog kontrasta sa stimulansom. Dakle, već i samo posmatranje pojave rezultira
svođenjem iznenađenja ili novine na niži, prihvatljiviji nivo reagovanja subjekta.
U svojim eksperimentima Berlajn uočava da čovek nije zadovoljan senzor-
nom eksploracijom, već da teži objašnjenju. Ovaj vid eksploracije on naziva
epistemička radoznalost. (episteme – znanje, grč.). Ličnost ima potrebu da traga
za znanjem koje će poslužiti kao objašnjenje zbunjenosti, iznenađenja, sumnje,
prepreke, obmane, kontradikcije. Traganje za razrešenjem ovih konflikata sma-
njuje tenzije i dovodi do zadovoljstva izraženog saznanjem. Tako eksploracija
vodi saznanju, učenju.
Pojam budnost, pobuđenost ili arousal uvodi u svojim kasnijim radovima.
Da bi funkcionisao, ljudski mozak mora biti stalno budan, u suprotnom "mozak
nije živ". Berlajn istražuje mehanizme koji odražavaju ovu budnost (Berlyne,
1971, 1973) i nalazi dva osnovna mehanizma: redukciju i povećanje. Redukcija
će uslediti kada je pobuđenost CNS-a previsoka, a povećanje kada je ova
pobuđenost ispod nivoa. Optimalnom pobuđenošću ili arousalom Berlajn
objašnjava fenomen igre i druge aktivnosti čoveka za koje ne možemo naći
neposredan ciljni odgovor (Berlyne, 1966).
Specifična radoznalost ili specifična eksploracija nastaje u momentu kad se
subjekt nađe pred nečim novim i iznenađujućim: jak zvuk, kontrast, novi objekt i
situacija. Ovaj vid eksploracije zavisi od osetljivosti ličnosti i njene spremnosti
da se nosi sa izazovom. Berlajn ovu vrstu eksploracije jednostavno naziva rado-
znalost (Berlyne, 1971).
Za razliku od specifične, diverzivna radoznalost ili diverzivna eksploracija
povezana je sa stalnom potrebom ličnosti za budnošću (arousal). Ljudi i
životinje se diverzivnoj eksploraciji prepuštaju kada nemaju nekoh posebno
aktuelnih potreba. I ova vrsta eksploracije zavisi od ličnosti: otvorenost za nova
iskustva, avanturizam, nemir duha (ibidem). Berlajn je dokazivao da se i
specifična i diverzivna eksploracija mogu podsticati i razvijati zavisno od uslova
ili sredine.
Potencijal pobuđenosti (arousal potential) je pojam koji je izazvao dosta op-
rečnih komentara, od osporavanja do potvrde. Radi se o mogućem ili potencijal-
nom nivou pobuđenosti koji možemo vezati za svojstva ličnosti, ali i za okolno-
sti i za uslove. U uslovima odsustva stimulansa, jedinka će pod uticajem dosade
ili monotonije doživeti averziju tako da "organizam teži da potencijal pobuđe-
nosti, ako je moguće, održi blizu optimuma" (Berlyne, 1960, str. 244). Optimalni
nivo pobuđenosti varira: kod različitih ličnosti, u raznim momentima...
100
средства.
Pedagoške implikacije Berlajnove teorije

o eksplorativnoj aktivnosti
1) Mada je pretrpelo brojne kritike, Berlajnovo polazište o čovekovoj eksplora-

tivnoj prirodi ostaje nezaobilazno u tumačenju motivacije. Dva su izvora
motivacije: 1) radoznalost i potreba deteta za igrom kao i za kognitivnim
izazovima su, po Berlajnu, spoljni izvori koji su vezani za 2) potrebe mozga
za pobuđenošću. Bilo da se radi o jednom, drugom ili oba izvora motivacije
istovremeno, nastava u kojoj bi se uvažila učenikova eksplorativna priroda
bila bi bitno drugačija od frontalne, faktografske i verbalozovane tradiciona-
lističke koncepcije. Jedan od osnovnih principa takve moderno koncipirane
nastave bio bi "princip eksploracije". Ta znači da bi se pri obradi sadržaja
moralo polaziti od potrebe učenika za kognitivnom pobuđenosti, za radozna-
lošću i istraživanjem. Motivacija u tako koncipiranoj nastavi imala bi biz
efikasnih uporišta, kao na primer: modelovati situacije u kojima učenik sam
kreira neizvesnost u nastavi, udovoljiti detetovoj potrebi za znanjem i radoz-
nalosti, neizvesnost kao detetov vlastiti test da li može uspeti na gradivu
makar mu se ono i ne sviđalo i slično.
2) Berlajn je i sam ispitivao neke pedagoške implikacije svojih postavki. U
svojim radovima (Berlyne, 1965, 1971) eksplicira značaj "učenja putem
otkrića". U okviru ovog metoda predlaže niz postupaka: uvođenje pojmov-
nog konflikta, rad na gradivu korak-po-korak, iznenađenja, sumnje, prepre-
ke, kontradikcije. Na ovaj način učenik od pasivnog recipijenta postaje ak-
tivni sudionik nastave, sam pronalazi informacije važne za rešavanje proble-
ma, traži saradnju a drugima, eksploracijom razvija svoje sposobnosti. Ber-
lajn je dokazao da je u ovako organizovanoj nastavi motivacija na znatno
višem nivou u odnosu na tradicionalnu nastavu.
3) Posebnu pažnju Berlajn je posvetio načinu postavljanja pitanja u nastavi
(Berlyne, 1954). Eksperimentom je dokazao da se saznajna radoznalost mo-
že stimulisati iznenađujućim pitanjima. Posebna pedagoška vrednost ovog
načina motivisanja je njegova upotrebljivost u tradicionalnoj, frontalnoj
nastavi. Posebno je značajan Berlajnov eksperimentalni nalaz da se nivo
epistemičke radoznalosti održava povišen nakon stimulacije. Ovo je snažan
doprinos pedagoškom optimizmu.
4) Stimulacija i budnost se nakon podizanja vraćaju u optimalni nivo, ali se taj
optimalni nivo nastoji održati kao viši u odnosu na prethodni. Štaviše,
Berlajn dokazuje da je podizanje budnosti i eksplorativno ponašanje
rezultiralo i kasnijom pojavom istraživačkog ponašanja. Onaj ko se već
bavio izazovima manje će imati problema da se i kasnije bavi izazovima. To
znači da će pedagoška nastojanja nastavnika da izazove eksplorativno
ponašanje svojih učenika rezultirati zainteresovanošću učenika, omiljenošću
101
средства.
nastavnog predmeta, senzibilitetom za tu vrstu sadržaja i slično. Ovo je

moćna pretpostavka motivacije u nastavi.
5) Radoznalost i eksploracija su reakcija na nove stimulanse, gde se nagon
redukuje eksplorativnim ponašanjem. Novo gradivo u nastavi je za učenika
novi stimulans. Ako je dato kao problem koji se otkrićem razrešava, javljaju
se radoznalost i eksploracija kao nagonske aktivnosti učenika; u osnovi te
motivacije su nagoni. Kada učenik radi na rešavanju problema, deluje
manipulativni nagon. Osnovni uslov za delovanje ove vrste motivacije jeste
aktivnost učenika, aktivnost u kojoj učenik biva izazvan na eksplorativno
ponašanje. Eksplorativno ponašanje redukuje nagone. Nastava u kojoj se
gradivo servira učenicima, gde se traži reproduktivna aktivnost, ne može
motivisati redukcijom nagona.
6) Razraditi sistem učenja korak-po-korak. Ukoliko se učenik najednom susret-
ne sa velikom količinom gradiva, njegov nagon radoznalosti će biti potisnut
racionalnom procenom da taj problem, to gradivo ne može savladati.
Ukoliko se gradivo razloži u niz manjih, sukcesivno poredanih sekvenci
(problema), moguće je primeniti model učenja korak-po-korak. Koraci su
tako odmereni da svaki učenik može savladati svaki korak (sekvencu gradi-
va, problem). Svaki korak treba da stimuliše nagon radoznalosti kod učeni-
ka: "mogu li samostalno rešiti problem, savladati gradivo..., šta je sledeći
korak..., za koliko vremena ću proći ovo gradivo..., jesam li brži od ostalih...
i slično.
Rad na gradivu (problemu) koje je didaktički razrađeno tako da bi ga
učenik mogao učiti korak-po-korak rezultiraće eksplorativnim ponašanjem.
Učenik sam počinje da istražuje kako da drugo, slično gradivo uči korak-po-
korak (slično egzemplarnoj nastavi). Nastavnikova pomoć ovde treba biti
diskretna i voditi ka samostalnosti učenika. Kada mu se učenik obrati za po-
moć, nastavnik često može uputiti na drugog učenika – stimulisati koedu-
kaciju.
Kada učenik primenjuje sistem učenja korak-po-korak na drugo, različito
gradivo i druge nastavne predmete, deluje manipu-lativni nagon kao izvor
trajnije motivacije. Učenik manipuliše gradivom, sam procenjuje veličinu
koraka, razvija brzinu rešavanja problema, ispituje alternativne mogućnosti
i drugo.
7) Insceniranje i razrešavanje pojmovnih konflikata je značajan izvor motiva-
cije koji ima osnovu u Berlajnovom učenju. Pojmovni konflikt se javlja u
slučaju kada o istom problemu iznosimo dve ili više nepodudarnih tvrdnji.
Na primer, pojmove narod i nacija ne možemo razlikovati!? Ovo je moguće
primeniti na gradivu koje ima sadržajnu bliskost te kod učenika izaziva na-
gon radoznalosti, rezultira eksplorativnim ponašanjem i dovodi do delovanja
manipulativnog nagona. Potrebno je učenika staviti u situaciju da sam
inscenira pojmovni konflikt, da sam razvije nepodudarne teze o istom pro-
102
средства.
blemu, da istraži argumente "za" i "protiv" (eksploracija), te da manipulaci-

jom činjenica razreši pojmovni konflikt.
Pojmovni konflikti se mogu inscenirati i u proceduri grupne diskusije, uz
primenu tehnika razvijanja grupne dinamike, oslobađanje grupnih snaga,
grupna interakcija i druge. Nastavniku stoji na raspolaganju niz tehnika za
rad sa grupom: ping-pong dis-kusija, mitraljeska paljba, bura mozga, zuj-
grupe i druge (vidi: Rakić, 1974). Razrešavanje pojmovnog konflikta u pra-
vilu treba da se odvija individualnom aktivnošću učenika, a faza verifikacije
rešenja može imati individualni, grupni ili kolektivni karakter.
8) Što više samostalnosti učenika - imperativ je koji proizilazi iz Berlajnove
teorije. Samostalni rad učenika je najbolja terapija (radna terapija) za sve
učenike. Ukoliko učenik radi samostalno i razvije svoje metode učenja,
njegov nagon radoznalosti i manipulativni nagon će delovati spontano i
trajno. Samostalnost učenika nije isto što i prepuštenost samom sebi. Ovu
samostalnost nastavnik razvija postepenim, dugotrajnim i strpljivim radom.
Najefikasniji doprinos razvijanju samostalno-sti učenika nastavnik će
ostvariti ako forsira individualni rad učenika. U ostvarivanju samostalnosti
učenici različito napreduju; neki učenici dugo ostaju nesamostalni, a neki
vrlo brzo postaju samostalni. Važno je da nastavnik ne dozvoli da oni uče-
nici koji su brzo pokazali samostalnost u radu ne eliminišu manje
samostalne učenike tako što će se nametnuti u nastavi. Često će biti potrebno
da nastavnik "režira" scenario u kome će se ostvariti privid samostalnosti
učenika koji predugo pokazuje nesamostalnost. Ova "režija" mora biti
diskretna i usmerena na porast samostalnosti, da vodi ka radoznalosti,
eksploraciji i samostalnoj manipulaciji.
103
средства.
MEK REJNOLDS – KOGNITIVNA INOVACIJA
Non dat natura virtutem: ars est bonum fieri.

Priroda ne daje vrlinu: postati dobar je umetnost.
Mek Rejnoldsove postavke ćemo najprostije prikazati elaboracijom tri

ključna principa njegove teorije:
a) Kvantitet neasimilovani podataka teži da se održi na minimumu,
b) proces kognitivne inovacije teži da zadrži optimalni nivo – obim,
c) postoji snažna tendencija da se dovrše ili ispune kognitivne obaveze.
Pojednostavljeno, to znači da ličnost prvo nastoji izbeći nove informacije, ali

ujedno ima potrebu da ih kognitivno proradi da bi inovirala svoje kognitivne
strukture, a kada preuzme određene kognitivne obaveze, ona nastoji da ih i do-
vrši. Kognitivne obaveze mogu preći u navike, orijentacije i vrednosti kojima se
ličnost bavi duže vreme i celi život. To bi bila suština Mek Rejnoldsovog mode-
la motivacije. U svrhu boljeg razumevanja pozabavićemo se svakim od ovih
principa ili nivoa ponašanja posebno.
a) Kvantitet neasimilovanih podataka teži da se održi na minimumu. Ovde
deluje jedna suprotnost. Ličnost želi izbeći nove informacije jer su nepodudarne
sa njenim postojećim kognitivnim strukturama, a ujedno teži da inovira vlastite
kognitivne strukture. Zato nastoji preuzeti samo minimum novog. Ovo je jedna
vrsta nepodudarnosti ili inkongruiteta, ali različito shvaćena u odnosu na druge
teoretičare inkongruencije. Ujedno postoji i privlačenje i odbijanje. Rezultat je
kompromis, ličnost svodi neasimilovane podatke na minimum (McReynolds,
1971).
b) Proces kognitivne inovacije teži da održi optimalni nivo – obim. Mek
Rejnolds je ispitivao hipotezu da su kognitivne promene praćene afektivnim
reakcijama čoveka. Previsok nivo kognitivne inovacije rezultira razdraženošću
ili uzbuđenjem, a prenizak dosadom. Oba ova nivoa ličnost želi dovesti do opti-
muma koji ujedno predstvlja zadovoljstvo (McReynolds i saradnici, 1961).
c) Postoji snažna tendencija da se dovrše ili ispune kognitivne obaveze.
Preuzeta kognitivna obaveza može rezultirati dugotrajnom usredsređenošću ili
posvećivanjem datoj aktivnosti (sportski treninzi, gradnja kuće, pisanje knjige).
Ove aktivnosti su u pravilu vezane uz planove čoveka, a u osnovi su im
vrednosti; ono što čovek smatra vrednim, značajnim, korisnim.. Neki ljudi mogu
imati i više ovakvih obaveza. Na taj način, smatra Mek Rejnolds, čovek ima
potrebu da bude motivisan, da stalno održava svoje kognitivne inovacije u vidu
realizacije preuzetih kognitivnih obaveza.
104
средства.
Pedagoške implikacije Mek Rejnoldsove

teorije kognitivne inovacije
1) Osnovna pedagoška poruka Mek Rejnoldsovih radova je da učenik ima po-

trebu za angažovanošću kognicije, te da se ta potreba održava na određenom
optimalnom nivou. Posebno je značajan Mek Rejnoldsov doprinos razume-
vanju konflikta pred kojim se dete nalazi pri susretu sa novim informacija-
ma. Normalno je da dete, pri susretu sa novim nastavnim sadržajima, teži da
ih izbegne ili da pruža otpor novostima, ali isto tako je normalno da želi
osvojiti te informacije i inovirati svoju kogniciju. Vešt nastavnik će dozirati
nove sadržaje tako da ovaj otpor učenika svede na minimum, a da se radom
na sadržajima i uspešnim ovladavanjem razvija permanentna želja deteta za
kognitivnim inovacijama, za osvajanjem novih sadržaja.
2) Posebno je značajan Mek Rejnoldsov nalaz da se dugoročnim podizanjem
nivoa kognitivne inovacije kod učenika razvija i održava postignuti viši
nivo. Autor ne odgovara na pitanje kako ovo realizovati u nastavi, ali uz po-
znavanje pedagoških inovacija i korištenjem dobrih strana tradicionalne
nastave, uz korištenje Mek Rejnoldsovih postavki, rešenja se mogu
anticipirati: rad uz male pomake, korake, rad po nivoima težine (Ilić, 1984)
ili rad na savladivom gradivu, raznim vidovima individualizacije i slično.
Osnovni cilj ovakvog rada bi bio obezbediti učeniku optimalni nivo kogni-
tivne inovacije.
3) Mek Rejnolds nalazi da kognitivna inovacija ispod nivoa rezultira monoto-
nijom i dosadom. Ovde se postavlja pitanje jednog pedagoškog motivacio-
nog fenomena. Naime, moguće je da nastava sama po sebi jeste atraktivna sa
stanovišta kognitivne inovacije, ali da učenik, zbog stečene opšte averzije za
sve što je školsko ili nastavno, izbegava i tu atraktivnu nastavu. Tako se
dešava da učenik i atraktivnu nastavu i atraktivne nastavne sadržaje, doživ-
ljava kao monotone. Šta da uradi nastavnik u tom slučaju da bi motivisao
učenika? Prvo bi morao razviti senzibilitet za samoopservaciju u nastavi,
registrovati probleme i njihove uzroke. Zatim bi morao imati rešenja ili tra-
gati za rešenjima i odgovorom na pitanje kako prevazići učenikove negativ-
ne stavove o nastavi.
4) Mek Rejnolds je radio instrumente kojima je procenjivao nivo kognitivne
inovacije kod ispitanika. Prvo je pitao ispitanike čime se najviše bave u slo-
bodnom vremenu, a zatim je dao test kognitivne inovacije koji je sam
konstruisao (OFT-test) i dobio visoka slaganja testa i životne orijentacije
ispitanika (vidi: Savić, 1994, str. 54). Analogno ovom pristupu, nastavnik bi
mogao saznati šta je preokupacija učenika u slobodbnom vremenu, koliko su
te orijentacije kompatibilne sa nastavom koju nastavnik izvodi, a zatim,
kako učenici doživljavaju njegovu nastavu. Sve ovo bi moglo poslužiti kao
polazište za korekcije nastave i koncipiranje motivaciono efikasnih modela
rada u nastavi.
105
средства.
5) Učeniku približiti kognitivnu inovaciju tako da se izbegavanje razreši usa-

glašavanjem. Podržati osećaj učenika da je dobio onoliko gradiva koliko
može savladati – stalna povratna informacija. Ličnost nastoji izbeći nove
informacije nepodudarne sa vlastitim kognitivnim strukturama. Pojavom
kognitivne inovacije reorganizuju se stare kognitivne strukture i grade nove,
pri čemu se stvara mogućnost asimilovanja novih podataka. Dakle, prva
reakcija deteta u obradi novog gradiva će biti izbegavanje. Gotovo
istovremeno sa izbegavanjem javlja se i privlačenje. Naporedo sa reakcijom
izbegavanja javlja se kognitivna inovacija koja predstavlja određeni stepen
motivacije, tj. težnje da se savladaju nove informacije, da se osvoji novo
saznanje. Ovaj proces se zove usaglašavanje. Proces kognitivne inovacije
teži da se održi na optimalnom nivou, a ujedno postoji snažna tendencija da
se dovrše preuzete kognitivne obaveze.
Nastava treba da pruži učeniku optimum kognitivne inovacije. Ovde se
ne radi samo o količini gradiva nego i o složenosti materije. Optimum kog-
nitivne inovacije podrazumeva optimum nivoa i optimum količine gradiva.
Ova dva optimuma moraju biti tako dozirana da obezbeđuju stalnu moti-
visanost učenika. Stalna povratna informacija o napredovanju, o pozitivnim
pomacima uz adekvatnu količinu i složenost gradiva vodi ka unutrašnjoj
motivaciji učenika.
6) Nastavnik treba da upozna test kognitivne inovacije da bi sam mogao da
procenjuje ovaj faktor motivisanosti učenika. Mek Rejnoldsov test
kognitivne inovacije može poslužiti kao polazni dijagnostički instrument
koji nastavnici mogu koristiti u radu sa učenicima. Učenici koji ostvare više
postignuće na testu kognitivne inovacije u pravilu biraju aktivnosti sa višim
inovacionim potencijalom u odnosu na ostale učenike. Ove aktivnosti
donose više novih informacija i predstavljaju veći izazov. Ako ovaj zahtev
nastavnik prenese na nastavu dobiće standard prilagođenosti nastave nivou
kognitivne inovacije učenika. Nastavni čas koji obiluje prevelikim brojem
informacija će kod većine učenika u odeljenju izazvati stanje razdraženosti,
a čas koji ima premalo informacija ili premalo aktivnosti će izazvati dosadu
kod većine učenika.
7) Nastavnik mora razviti osećanje, senzibilitet za dosadnu nastavu, kao i za
neprijatnu, pretešku, razdražujuću nastavu. Nastava sa malo informacija,
premalo obaveza i aktivnosti je za učenika dosadna. Dosada se može u
nastavi javiti u trenutku kada učenik ne može pratiti tok nastave. Ako su
zadaci, nastavno gradivo i aktivnosti preteški za učenika, ako ih on ne može
slediti i osvojiti, nastava postaje neprijatna, preteška i razdražujuća. Zbog
zgusnutosti i prevelike količine nastavnog gradiva danas vlada opšti stere-
otip po kome vredi da je nastava za dete muka, napor, preteška obaveza, da
joj se deca ne raduju, već obratno raduju se kada im se saopšti da nastave
neće biti. Nastavnik koji pobedi ovaj stereotip ima sve pretpostavke da pos-
tane vrhunski stručnjak, vrhunski profesionalac.
106
средства.
Ideal vrhunske profesionalnosti u nastavi bi morao biti: svakom učeniku

prilagoditi nastavu tako da ostvari optimum motivisanosti i optimum
aktivnosti učenika. Tako motivisani učenici će nastaviti bavljenje sadržajima
rada i nakon nastave, nakon školovanja.
8) Ostvariti maksimum individualizacije (nivoi težine, hodogrami, nizovi zada-
taka, i slično). Učenici sa visokim nivoom na testu kognitivne inovacije ne
biraju najteže zadatke kada im se pruži mogućnost slobodnog izbora. Zašto?
Srednje teški zadaci obezbeđuju siguran uspeh a ujedno zadovoljavaju
potrebu da se suze i dovrše kognitivne obaveze. Nastavnik koji razrađuje
sistem individualizacije nastave treba imati u vidu potrebe učenika da suze
kognitivne obaveze. Maksimum individualizacije podrazumeva da ovo usa-
glašavanje ne ide ispod učenikovog optimuma kognitivne inovacije. Postoji
niz postupaka, tehnika i metoda kojima se efikasno može ostvariti individu-
alizacija: nastava po nivoima težine, hodogrami, nizovi zadataka, polupro-
gramirana i programirana nastava, egzemplarna nastava i drugo.
9) Imati u vidu dugoročne ciljeve učenika pri radu u nastavi! Kod Mek Rej-
noldsa nalazimo pojam kognitivne obaveze (cognitive commitment) pod
kojim on podrazumeva dugoročne ciljeve individue. Takve aktivnosti su
"završiti školu", "napraviti kuću" i slično. Osoba se obavezuje da će ostvariti
cilj i aktivnosti dovesti do kraja. Primenjeno na nastavu, ovo moramo pove-
zati sa uzrastom učenika. Potrebno je uzeti u obzir Pijažeove i Kolbergove
nalaze, po kojima deca na nižem uzrastu svoje vrednosti i ciljeve baziraju na
principu očekivanja usmerenom prema roditeljima, nastavnicima ili stariji-
ma. Na mlađem uzrastu kognitivne obaveze nisu tako trajne kao na starijem.
Kod mlađih učenika se one često menjaju i usmerene su na ispunjavanje
očekivanja odraslih osoba, važnih za dete.
Poznavanje kognitivnih obaveza ili dugoročnih ciljeva deteta može pos-
lužiti nastavniku da ostvari vezu aktivnosti učenika u nastavi sa tim cilje-
vima. Ova veza može biti izvor snažne motivacije za rad u natavi, a ujedno
terapija za promenu negativnih stavova učenika o nastavi. Dete uočava da se
nastavnik interesuje za njegove dugoročne ciljeve, da mu pomaže da ih
ostvari i da ga podržava. Razvija se poverenje i osećanje podrške kao i
osećanje pripadnosti kolektivu, a preko pripadnosti školi kao instituciji i
osećanje poverenja u širu društvenu zajednicu.
107
средства.
KEGAN - REDUKCIJA NEIZVESNOSTI
Dubitando ad veritatem pervenimus.

Sumnjajući dolazimo do istine.
Kegan, iako tipični kognitivista, daje širu lepezu motiva i njihovih izvora. Po
osnovnom opredeljenju mogli bismo gasvrstati u teoretičare inkongruencije, ali
neke motive on ne objašnjava inkongruencijom, već drugim mehanizmima.
Najbolje ćemo razjasniti Keganove postavke o motivaciji ako analiziramo
njegovu klasifikaciju od četiri tipa motiva i vrste njihovih izvora. To su:
1) motiv senzorne prijatnosti,
2) motiv ljutnje,
3) motiv razrešenja ili redukcije neizvesnosti - ima izvore:
a) nepodudarnost dve kognitivne strukture (kognitivna
disonanca,
b) nepodudarnost između kognicije i iskustva,
c) postupanje ili delovanje ličnosti suprotno uverenjima,
d) nesposobnost predviđanja budućih događaja,
4) motiv ovladavanja ili delotvornosti – ima izvore:
a) želja da se ponašanje usaglasi sa standardom,
b) želja da se predvide događaji,
c) želja za definisanjem vlastitog ja.
Pre nego analiziramo svaki od ovih motiva i njihove izvore, potrebno je dati
neke opšte Keganove postavke. Osoba teži da razreši ili ukloni neizvesnost da bi
izbegla nesigurnost i frustraciju koju neizvesnost donosi (Kegan, 1972). U tu
svrhu ličnost želi predviđati i buduće događaje, uz to pravi i planove u kojima joj
je cilj kognitivno ovladavanje budućim situacijama. Kegan, za razliku od drugih
kognitivista, ne govori o stvaranju neizvesnosti ili traganju za njom, već govori o
uklanjanju neizvesnosti. Ličnost razvija strategije uklanjanja ovih neizvesnosti
(npr, dečija poslušnost) a motivacija koja proizilazi iz tog ponašanja, po Keganu,
proizvodi sekundarne motive. Uklanjanje neizvesnosti se ne ostvaruje samo za-
dovoljenjem nego i stvaranjem novih kognitivnih struktura koje predstavljaju
reorganizaciju i novu izgradnju kognitivnih struktura (ibidem).
Senzorna prijatnost nastaje kada se razreši izvor neizvesnosti fizički i kogni-
tivno. Na primer, jak zvuk kada prestane sledi prijatnost, ali će ličnost imati
potpunu satisfakciju kada kognitivno ovlada nepodudarnošću – izvor zvuka,
mogućnost da će se ponoviti i slično.
Motiv ljutnje nastaje kada kognitivna neizvesnost ugrožava sigurnost ili kada
ta neizvesnost ugrožava postignuće, dominaciju, socijalnu ulogu i slično. Razre-
šenjem neizvesnosti se uklanja motiv ljutnje.
108
средства.
Razrešenje, redukcija neizvesnosti nastaje kao potreba jedinke da reorgani-

zuje svoje kognitivne strukture jer je njihova nepodudarnost izazvala stanje
uznemirenosti u organizmu. Dva su moguća pravca razrešenja ove neizvesnosti:
a) uklanjanje nesaglasnosti, b) reorganizacija kognitivnih struktura (ibidem). U
detinjstvu i tokom odrastanja čovek razvija strategije razrešenja neizvesnosti: 1)
zavisnost – osoba traži priznanja, pohvale i odobravanja od drugih, 2) nastup u
stilu mladog siledžije – po svaku cenu se nastoji ostvariti dominacija, i 3)
povlačenje od ljudi – nastaje kao posledica loših iskustava sa ljudima (ibidem).
Nepodudarnost dve kognitivne strukture, kognitivna disonanca - nastaje
kada novoformirane kognitivne strukture dođu u sukob sa starima. Ovaj sukob
se doživljava kao averzija koju ličnost želi da razreši.
Nepodudarnost između kognicije i iskustva nastaje kada iskustvena saznanja
dovedu u pitanje već postojeće kognitivne strukture.
Postupanje ili delovanje ličnosti suprotno uverenjima nastaje kada okolnosti
ili situacije zahtevaju da ličnost deluje suprotno svojim uverenjima. Na primer,
kada pojedinac ima stavove o nekom pitanju suprotne od grupnih ali postupa
demokratski da bi se povinovao odluci većine. Osoba je u situaciji da bira: ili će
menjati stav ili ponašanje. Kegan govori i o tehnikama namernog menjanja ovih
stavova, a prvenstveno o ubeđivanju (ibidem).
Nesposobnost predviđanja budućih događaja stvara neizvesnost jer postoji
mogućnost da budući događaj bude neprijatan ili bolan. Iz toga nastaje tenzija
koju ličnost želi da ukloni.
Motiv ovladavanja ili delotvornosti se razlikuje od prethodna tri po tome što
u njegovoj osnovi nije samo nesaglasnost već i želja da se definiše vlastito ja, da
se ponašanje usaglasi sa standardom i da se predvide budući događaji. Ovom
motivu ne prethodi stanje uznemirenosti već jedna umerena ili izražena potreba
za akcijom.
Želja da se ponašanje uskladi sa standardom je motiv kojim se predstavlja
idealno ili zamišljeno stanje u vezi sa stvarnim stanjem. Malo dete gradi kuću
koja treba, po njegovim standardima, da liči na stvarnu. Ovaj "posao" detetov
nije praćen neprijatnošću već prijatnim uzbuđenjem. Međutim, usaglašavanje sa
standardom može biti i neprijatno. Od čega zavisi ova prijatnost ili neprijatnost:
a) od toga da li je osoba u stanju da razreši situaciju tj. da se nosi sa
neizvesnošću, b) od toga da li osoba sama stvara, proizvodi neizvesnost ili je to
njen željeni standard. Osoba će sama tragati za akcijom koja joj obezbeđuje da
svoje ponašanje uskladi sa standardom i kada je u stanju da se nosi sa izazovom.
Želja da se predvide budući događaji je motiv različit od nemogućnosti da
se predvide budući događaji po tome što u osnovi prvog motiva leži prijatno
uzbuđenje, a u osnovi drugog neprijatnost ili tenzija. Osoba želi da proveri kak-
ve bi njene lične reakcije mogle biti u datoj situaciji, u novim okolnostima. Kao
primer Kegan navodi želju mladih da probaju drogu (ibidem).
109
средства.
Želja za definisanjem vlastitog ja je dosta kompleksan motiv. Ono što će

osoba misliti o sebi zavisi od kulture ili civilizacije u kojoj živi. Dete usvaja i
kognitivno savladava vrednosti društva i prema njima se ponaša, prema njima
vrednuje sebe. Ono uči iz tih vrednosti i potrebna mu je pomoć da ovlada tim
vrednostima da bi ispravno vrednovalo sebe jer je doživljaj ili definisanje
vlastitog ja jedan od najvećih izvora neizvesnosti.
Pedagoške implikacije Keganove

teorije razrešenja neizvesnosti
1) Keganova teza da ličnost razvija različite strategije da bi razrešila neizves-

nost ima poseban pedagoški značaj. Posebno stoga što se pedagoškim
uticajima ove strategije mogu modelo-vati. Ako nastavnik stalno preferiše i
nagrađuje poslišnost učenika, a kažnjava neposlušnost, ili kao opstrukciju
doživljava nonkonformističko mišljenje, on će podsticati dečije strategije
konformisanja, potčinjavanja i reproduktivnosti, a suzbijati kreativnost, non-
konformizam i samostalnost. Poznato je da pritisak i autoritativnost u
nastupu nastavnika vode ka smanjenoj motivaciji, ka napuštanju aktivnosti.
Nastavnik, dakle, treba modelovati takvu nastavu u kojoj će učenik sticati
osećanje pripadnosti na osnovu rada, uspeha, zalaganja i kreativnosti. Tako
se ostvaruje visok nivo motivisanosti učenika za bavljenje nastavnim
izazovima, nastavnim gradivom. Ako učenik doživljava ove motive u toku
nastave, postoji velika verovatnost da će se on tim sadržajima baviti i nakon
nastave i školovanja.
2) Keganova postavka i obrazloženje motiva za definisanjem vlastitog ja ima
poseban pedagoški značaj. Često se u nastavnoj praksi dešava da nastavnik
svoj nivo sadržajnih i programskih zahteva prilagođava manjem broju (4–5)
najboljih učenika u razredu. Tako se ispostavlja da su nastavni standardi
previsoki za najveći broj učenika u razredu te da većina učenika formira
sliku o sebi u kojoj nisko vrednuje ili u kojoj odriče svoje sposobnosti za
bavljenje tim sadržajem (npr. hemijom). Umesto da pred sobom u nastavi
ima standarde koje će sigurno savladati i formirati pozitivnu sliku o sebi,
učenik nailazi na previsoke i frustrirajuće standarde koje doživljava kao
doprinos negativnom definisanju vlastitog ja. Iz ovoga je jasno koje motiva-
cione modele nastavnik treba razvijati u nastavi: obezbediti savladivost
sadržaja, obezbediti postepeni porast nivoa složenosti nastavnog gradiva u
skladu sa mogućnostima učenika, ostvariti individualizaciju i slično.
3) Strategije koje čovek razvija u detinjstvu da bi izbegao neugod-nosti koje
nosi neizvesnost – zavisnost, stil mladog siledžije, izbegavanje ljudi – se, na
osnovu Keganovih opisa, mogu veoma lako prepoznati i dijagnostikovati u
praksi. Ako prihvatimo Keganovu tezu da u osnovi ovakvog ponašanja dete
razvija strategije za izbegavanje neugodnosti, možemo u konkretnoj situaciji
110
средства.
za određenog učenika analizirati o kojim i kakvim neugodnostima se radi, te

pomoći detetu da ih prevaziđe. Ako se radi, na primer, o nastavnim sadrža-
jima kao izvoru neizvesnosti i objektivnoj nemogućnosti deteta da ih savla-
da, nastavnik može pomoći detetu da nađe kognitivni izlaz iz situacije: "us-
pešan sam u sportu, ako ne u matematici", ili, "ne moram u svakom nastav-
nom predmetu biti najbolji" i slično.
4) U savlađivanju civilizacijskih ili kulturnih vrednosti detetu treba pomoći,
misli Kegan. Pedagoška istraživanja pokazuju da se danas svega 10–20%
nastavnog gradiva koje deca uče u školi koristi u životu, što znači da je škola
znatno odvojena od života. Deca imaju niz potreba koje škola ne prepoznaje
i ne tangira. Kako u tim uslovima pomoći detetu da savlada kulturne
vrednosti i da u njima oseti sebe? Uzmimo za primer muziku. U modernoj
civilizaciji se javljaju stalno novi muzički trendovi "lakih nota" (metalika,
fanki, rep, dens, novokomponovana muzika) koji bitno utiču na život i slo-
bodno vreme učenika. U kafićima, u disko-klubovima učenici plešu uz tu
muziku, kod kuće gledaju video-spotove tog žanra i uče školsko gradivo uz
tu zvučnu kulisu. Kao značajan deo života učenika, ova muzika nema mesta
u školskim programima. Nastavnici nisko vrednuju tu muziku i ne posvećuju
joj pažnju, a zaboravljaju da učenici o njoj imaju sasvim drugačije stavove.
Kako će nastavnik u takvim okolnostima pomoći učenicima da se nose sa
civilizacijskim vrednostima? Ukazati na prolaznost pomodarstva (muzičkih
trendova), na potrebu "video-muzičara" da stalno "šminkaju" nove hitove, da
se ta muzika više gleda nego sluša i slično. Da bi to pokazao, nastavnik mo-
ra poći od poznavanja materije kao i od dečijih pozitivnih stavova. Dakle,
čitati dečiju literaturu (crtiće, šund), slušati dečiju, mladalačku muziku,
pronaći dobre strane u tome da bi pošao od pozitivnih stavova deteta i vodio
ga ka višim vrednostima.
5) Tolerisati greške učenike i primeniti korektne pedagoške mere. "Slika o
sebi" koju učenici žele da zadrže u glavama svojih drugova i drugarica iz
razreda je u tradicionalnoj nastavi često ugrožena neuspehom u nastavi,
javno obelodanjenim greškama na gradivu. To ozbiljno ugrožava ja-identitet
deteta.
Najefikasniji način da razreši ovaj problem nastavnik može naći u Kega-
novom motivu ovladavanja. Ovaj motiv ima tri izvora: 1) usklađivanje
ponašanja sa standardom, 2) želja za predviđanjem događaja, i 3) želja za
definisanjem vlastitog ja. Ako poštuje ova tri izvora, nastavnik će obezbediti
jaku motivacionu osnovu u svojoj nastavi. Svaki učenik želi uskladiti svoje
ponašanje sa standardom, želi ostvariti najmanje prosečan uspeh u nastavi.
Ako nastavnik pokaže toleranciju grešaka te uputi učenika u način prevazi-
laženja propusta, zadovoljiće učenikovo nastojanje da uskladi ponašanje sa
standardom. Posebna uputstva po kojima će učenik sigurno proći gradivo, uz
instrukcije kako da se nosi sa greškom, zadovoljiće učenikovo nastojanje da
111
средства.
predvidi događaje, da predvidi svoju akciju u nastavi. Zadovoljavanje ovih

uslova dovodi do detetove želje da u nastavi, na aktivnostima u razredu,
zadovolji potrebu za definisanjem vlastitog ja. Dakle, blagim postupcima
prema učenicima koji greše i korektnim pedagoškim merama, nastavnik
može zadovoljiti učenikov motiv ovladavanja.
6) Korištenjem mehanizama socijalne interakcije posredovati motiv
ovladavanja. Jedan od izvora motiva ovladavanja je nastojanje učenika da
svoje ponašanje uskladi sa standardima koji vladaju u odeljenju kao grupi.
Često se javlja situacija da učenički kolektiv prihvati negativne stavove o
nastavi ili nastavniku određenog nastavnog predmeta. Ova situacija može
biti pogubna za motivaciju učenika. Takvo vrednovanje nastavnik mora brzo
uočiti i na vreme reagovati.
U situaciji pozitivnog vrednovanja nastave, nastavnika i nastavnog pred-
meta, postoji, takođe, potreba za korištenjem intergrupnih snaga. Jedna od
mogućnosti kojom se nastavnici malo koriste je koedukacija. Ona može biti
organizovana u vidu grupnog rada, gde bolji učenici instruišu slabije ili u
vidu individualnih zaduženja boljim učenicima da pomognu slabijima, kao
i na neki drugi način.
Postoji niz tehnika oživljavanja grupnih snaga (ping-pong diskusija, mit-
raljeska paljba, diskusija u krug, itd. (vidi: Rakić, 1974), te niz tehnika opu-
štanja u grupi i rada sa grupom kao terapijskim medijem (radionice). Izuzet-
no je važno da nastavnik grupu usmerava nenasilnom komunikacijom te da s
njom radi u procesu demokratskog odlučivanja.
7) Svako dete ima želju za znanjem, treba je uvažiti i otkriti. U želji za zna-
njem se krije niz motiva koje je Kegan sažeo u motivu ovladavanja. Raz-
rešenje neizvesnosti je, po Keganu, želja za znanjem. Postoji više izvora
neizvesnosti: 1) kognitivna disonanca – nova saznanja su narušila ravnotežu
sa prethodnim stanjima i sa stvarnošću, 2) nepodudarnost – pobuđenost nas-
taje kada se informacioni standardi individue ne podudaraju sa stvarnošću,
okolinom, 3) nesklad između verovanja (uverenja) i ponašanja ličnosti, i 4)
želja za predviđanjem budućih događaja. Ove postavke možemo iskoristiti u
nastavi.
Ličnost je motivisana da razreši neizvesnost. Želja za znanjem i zadovo-
ljavanje te želje vodi ka razrešenju neizvesnosti. Učenik koji zna šta ga čeka
u nastavi, koji u nastavi nalazi izvor informacija što mu pomažu da razreši
neizvesnost, koji u nastavi vidi izvor novih korisnih znanja za sebe, nastavu
doživljava kao prijatnost, kao ugodu. Razvija se osećanje pripadanja kolek-
tivu, osećanje koristi i napredovanja i društvene prihvaćenosti, što ima izu-
zetnu motivacionu vrednost.
8) Otkriti nesklad između uverenja i ponašanja učenika (nastavnik istraživač:
anketa, intervju, i drugo). Često su stavovi učenika o nastavi nepodudarni sa
112
средства.
njegovim ponašanjem. Učenik negativno vrednuje nastavu (i nastavnika) ali

je pohađa i ispunjava svoje obaveze. Nivo motivisanosti takvih učenika je u
pravilu nizak. Potrebno je da nastavnik otkrije ovaj nesklad između stavova
i ponašanja učenika. Postoji više istraživačkih tehnika kojima se mogu
ustanoviti ove razlike između ponašanja i uverenja učenika: anketa, intervju,
ko-je-ko skala, vreme provedeno na zadatku i slično.
Osnovni problem kod ovih učenika je izostanak dejstva motiva ovlada-
vanja. Učenik pohađa nastavu udovoljavajući zahtevima roditelja i očekujući
socijalnu saradnju; dakle, zahvaljujući konformisanju i socijalnom pritisku.
Na motivacionom planu kod njega nije došlo do delovanja motivacionih
izvora kognitivne disonance, nepodudarnosti, nesklada i neizvesnosti. To
znači da kod takve dece možemo konstatovati odsustvo unutrašnje motiva-
cije za nastavu. Slučajeve ovakvih učenika nije lako niti jednostavno
razrešiti. Nužno je dugotrajno i strpljivo angažovanje nastavnika (po potrebi
školskog pedagoga i psihologa). Osnovni pravac delovanja u nastavi bi
morao ići prema dugoročnim i kratkoročnim ciljevima učenika: spojiti aktiv-
nosti u nastavi i nastavno gradivo sa ovim ciljevima. Dalje, nužno je obez-
bediti učeniku specijalnu promociju u odeljenju za pozitivne doprinose u
nastavi. Zatim sledi obezbeđivanje permanentnog napredovanja u nastavi:
mali koraci, hodogrami, nizovi zadataka, vežbe i slično.
9) Predviđanje budućnosti uvesti u nastavni predmet (kako ćeš uspeti u mate-
matici, šta planiraš, računaš li na pomoć nastavnika...). Učenik želi da pred-
vidi događaje. Uzmimo za primer situaciju: nastavnik je učenicima dao pe-
desetak zadataka i deset dana da se spreme za test. Nakon pet dana on
provede anketu u kojoj učenici prognoziraju kakvu će ocenu dobiti na testu.
Efikasnost savlađivanja gradiva će biti poboljšana ako je učenikovo pred-
viđanje potkrepljeno nizom bodova za svaki zadatak koji im nastavnik pre-
zentuje (postignuće). Ovo će, svakako, uroditi višim rezultatima, ali i višim
nivoom motivisanosti učenika. Ovde je spojena motivacija postignuća sa
predviđanjem. Ukoliko se učenicima pruži šansa da predviđaju i dalje i u
drugim nastavnim aktivnostima će doći do višeg nivoa motivisanosti
učenika.
Predviđanje budućnosti možemo iskoristiti kao motivaciono sredstvo ako
gradivo i rad u nastavnom predmetu vežemo za de-tetove dugoročne ciljeve.
Ovo je najbolje organizovati u vidu rasprave, u vidu individualnog razgo-
vora nastavnik–učenik ili u vidu grupne diskusije.
10) Udovoljiti želji deteta za definisanjem vlastitog ja (ja - nastavni sadržaji, ja -
škola, ja – ostali učenici...). Škola je idealno mesto za ostvarivanje detetove
potrebe za definisanjem vlastitog ja. Odeljenje je socijalna grupa koja je
formalno podložna oblikovanju i interdisciplinarnim uticajima. Nastavnici se
malo koriste ovim formalnim prednostima. Čas odeljenjske zajednice je
113
средства.
prilika da se nastavnik pozabavi ja-identitetom svojih učenika. To je moguće

realizovati i u svakodnevnom radu na nastavno-predmetnim područjima.
Kako to ostvariti? Nužno je obezbediti da učenik iskaže svoja osećanja
prema nastavi, nastavniku, nastavnim sadržajima, prema školi i roditeljima,
te prema svojim drugovima. Situacija se može modelovati nizom pitanja:
kako se osećam dok učim..., zašto učiti (matematiku)..., u životu će mi ovo
gradivo trebati..., kakav je moj nastavnik..., i tako dalje. Rasprava o osbina-
ma učenika se može povezati sa podsvesnim odbrambenim mehanizmima i
analizama karakteristika učenika. Sve ove procedure u raspravi među
učenicima trebaju biti obavljene u ležernoj emocionalnoj atmosefi, uz prime-
nu tehnika opuštanja u radu sa grupom. Učenik koji više puta iskaže svoj ja-
identitet na času matematike ili fizike će tu nastavu za kratko vreme početi
prihvaćati i u njoj se angažovati.
11) Modelovati situacije u kojima učenik sam kreira neizvesnost u nastavi. Da bi
učenik kreirao neizvesnost u nastavi, nužno je da nastavnik odgovori na
pitanje šta je neizvesnost u nastavi za učenika? Neizvesnost u nastavi za
učenika može imati saznajnu (kognitivnu), emocionalnu (afektivnu) i aktiv-
nu (delatnu) ili društveno-radnu osnovu. Saznajnu neizvesnost u psihološkoj
literaturi nalazimo u nizu pojmova kojima se tumači motivacija: kognitivna
disonanca, kognitivna inovacija, informacioni standardi, kognitivna obaveza
i slično. Sve ove pojmove kod Kegana nalazimo obuhvaćene u tzv. teoriji
razrešenja neizvesnosti. On zastupa tezu da ličnost nastoji neizvesnost
razrešiti potpuno i postići homeostazu.
Afektivna osnova neizvesnosti u nastavi je do sada malo razmatran feno-
men. Može imati negativnu podlogu u strahu, tenziji ili raznim vidovima
blokada–inhibicija, ali i pozitivnu podlogu u izazovu, pobuđenosti ili emo-
cionalnoj prijatnosti. Koja će od ovih podloga prevladati, najviše zavisi od
nastavnika.
Aktivna ili društveno-radna osnova neizvesnosti u nastavi za učenika je
sadržana u njegovoj šansi da svojom aktivnošću u odeljenju doživi
afirmaciju ili poraz, da ostvari ili ne ostvari postignuće.
Kreirati neizvesnost u nastavi učenik može uz adekvatnu pomoć nastav-
nika. Často je potrbno primeniti pedagoški trik da bi učenik imao osećaj da
sam kreira neizvesnost: učenik bira dva od deset jednako vrednih zadataka,
učenik sam odlučuje šta će raditi za zadaću, učenici utvrđuju standarde
količine gradiva za ocene od 1 do 5 i slično. Mogućnosti da učenik sam
kreira neizvesnost u nastavi su neiscrpne, a svaki nastavnik može uz prime-
nu teorije razrešenja neizvesnosti i uz aplikaciju sve tri osnove neizvesnosti
razviti čitav sistem kreiranja neizvesnosti.
114
средства.
VAJT – KOMPETENCIJA
Labor est etiam ipsa voluptas.

I sam rad je uživanje.
Kao reakcija na nedostatke homeostatičkih pristupa u tumačenju ljudske

motivacije nastaje Vajtova teorija kompetencije (White, 1959). Čovekovo pona-
šanje nije determinisano samo motivom uklanjanja neugode, nadoknade nedo-
statka ili nesaglasnošću. Vajt smatra da motivacija ne mora dolaziti spolja, već
da može poticati i iz organizma, štaviše, da aktivnost može prethoditi motivaciji.
Osnova motivacije je težnja organizma da stupi u interakciju sa okolinom.
Vajt prihvata tezu o uticaju nasleđa na ponašanje i smatra da je učenje sve
značajnije prisutno što je organizam na višem evolucionom stepenu. Čovek ima
potrebu za istraživačkim ponašanjem, za efikasnim delovanjem, za ovladava-
njem okolinom. U tu svrhu čovek ne samo da istražuje okolinu, nego je spreman
i za proizvođenje promena.
Ovako široko postavljena teoretska osnova je nastala kao posledica Vajtove
želje da objedini dotadašnja saznanja o ljudskoj motivaciji. Sam Vajt upozorava
da je preveliki broj ljudskih motiva koji bi se mogao izvesti iz ovog polazišta,
ali ujedno zastupa tezu da je traganje za primarnim ili osnovnim motivom bilo
pogrešno (ibidem). Senzorna stimulacija, kognicija, akcija, proizvođenje prome-
na u okolini, i drugi osnovi motivacije, imaju svrhu u kompetenciji. Šta je kom-
petencija?
Kompetencija (engl. competence = sposobnost, imućnost; merodavnost, nad-
ležnost) ima u osnovi potrebu čoveka da ovlada okolinom. Ova akcija proizilazi
iz energije živih ćelija od kojih je organizam sagrađen. Povod može biti iz
okoline ali i traganje za stimulacijom. Za razliku od bioloških motiva kao što su
glad, žeđ, seks, motiv kompetencije nije tako snažan. Zbog toga se kompetencija
kao motiv lako može prekinuti biološkim motivima. U osnovi kompetencije je
težnja ka delotvornosti koja se doživljava kao osećaj efikasnosti, a sve to vodi
ovladavanju okolinom. Tri su osnovna obeležja motiva kompetencije: a) pravac,
b) selektivnost i c) trajanje. Ovaj motiv nema strogi početak i kraj. Ipak, motiv
kompetencije slabi i biva smenjen pojavom novih mogućnosti.
U okviru kompetencije je niz aktivnosti jedinke: manipulacija, pažnja,
percepcija, mišljenje, eksploracija i komunikacija sa okolinom. Međutim, Vajt
ne smatra kompetenciju jedinim izvorom ljudskih motiva. Tu su: socijalno
potkrepljenje, nesvesni procesi i afektivna iskustva.
115
средства.
Pedagoške implikacije teorije kompetencije
1) Vajtova teorija dobro objašnjava motivaciju koja se odnosi na fenomen

dečije igre i ponašanja dece, ali se mnogi školski motivi ovom teorijom teš-
ko mogu objasniti. Ipak, neki njeni doprinosi tumačenju motivacije u nastavi
i učenju su nezaobilazni. Potreba deteta za kompetencijom u nastavi je evi-
dentna. Čak i u slučaju da dete ne uviđa čemu će ti sadržaji u životu poslu-
žiti, delovanjem grupne interakcije i uz adekvatan nastavni metod uočavamo
sva obeležja kompetencije u aktivnostima učenika: pravac, selektivnost i
trajanje. Drugim rečima, dete ima potrebu za kompetencijom, a nastavni
sadržaji mogu biti dobro sredstvo razvijanja ovog motiva. Veštom upotre-
bom nastavnih sadržaja nastavnik može kod učenika razvijati osećaj ovlada-
vanja okolinom (materijom), osećaj efikasnoti i osećaj angažovanosti. Efekti
negovanja ove vrste motivacije su bavljenje sadržajem, porast sposobnosti i
kompetencije učenika.
2) Treba imati na umu Vajtovu tezu da kompetencija nije jedini motiv. Osim
njega deluje socijalno potkrepljenje, nesvesni procesi i afektivna iskustva. U
okviru kompetencije Vajt prepoznaje niz aktivosti: manipulacija, pažnja,
percepcija, mišljenje, eksploracija i komunikacija. Sve ove aktivnosti se u
nastavi mogu koristiti kao spoj između motiva kompetencije i socijalnog
potkrepljenja, nesvesnih procesa i afektivnih iskustava. Ovoj vezi Vajt nije
posvećivao posebnu pažnju, a očigledno je da se u tom prostoru kriju neslu-
ćene mogućnosti za motivaciju učenika. U ovom prostoru su više svetlosti
doneli radovi Eduarda Desaja.
3) Motiv kompetencije je snažna osnova za koncipiranje efikasne nastave. Dete
kome nastavnik pruža šansu da u malim ili optimalnim "zalogajima" savla-
dava gradivo korak-po-korak, uz minimalni rizik lutanja, kazni i drugih
negativnih iskustava, ima velike šanse da razvije svoju kompetenciju. Dete
će se baviti i besmislenim sadržajima (dokaz su igre slaganja kakav je "tet-
ris") ako mu ta aktivnost obezbeđuje manipulaciju, pažnju, angažovanje miš-
ljenja, eksploraciju i komunikaciju s okolinom. To znači da od organizacije
nastave zavisi da li će biti podržana detetova potreba za kompetencijom.
4) Kreirati situacije da učenik traži pomoć od nastavnika. Današnja škola je
tradicionalna i zasnovana na hijerarhiji odnosa nastavnik – učenik. Koopera-
tivne odnose iz-među nastavnika i učenika je moguće posredovati nastavni-
kovim kreiranjem situacije u kojoj učenik traži pomoć od nastavnika. Postoji
niz mogućnosti za razradu ovog izvora motivacije u nastavi. Na primer,
nastavnik može zadati učenicima da novo gradivo obrade sami kod kuće, a u
nastavi organizovati čas tako da učenici pitaju ono što im nije jasno. Bitno je
da nastavnik kod učenika razvije slobodu da mogu tražiti pomoć od njega u
nastavi i da pred njim ne moraju kriti svoje neznanje gradiva. Na taj način
nastavnik zadovoljava učenikov motiv kompetencije jer je kompetencija
iskazana u meri koju učenik zaista i poseduje.
116
средства.
DESAJ – KOMPETENCIJA I SAMODETERMINACIJA
Sapere aude!
Usudi se da budeš mudar!
Svoje učenje Desaj naslanja na Vajtovu teoriju kompetencije, uvažavajući

njegovu postavku da se iz kompetencije može diferencirati veliki broj motiva.
Nalazi da je Vajtovo učenje blisko Maslovljevoj teoriji samoaktuelizacije. Vajto-
vom pojmu kompetencije Desaj dodaje pojam samodeterminacije.
Šta je to samodeterminacija? U osnovi ovog pojma je nekoliko postavki dru-
gih autora. Slično Maslovljevoj samoaktuelizaciji, samodeterminacija predsta-
vlja orijentaciju na proširenje sebe u prirodi i društvu. Drugi pojam koji Desaj
preuzima je Vajtov pojam delotvornosti u čovekovoj težnji za interakcijom sa
okolinom (White, 1959). Treći pojam kojim Desaj objašnjava samodetermina-
ciju je De Čarmskov pojam uzročnosti, tj. čovekova moć da vlastitom voljom
postaje uzročni činilac promena (De Charms, 1968). Kombinacijom ovih poj-
movnih konstrukata možemo objasniti Desajev pojam samodeterminacije u
najširem značenju. Međutim, ovaj pojam je kod Desaja najmanje definisan zase-
bno a više u kontekstu pojmovne sintagme kompetencija i samodeterminacija.
Da bismo bolje razumeli suštinu Desajeve teorije kompe-tencije i samo-
determinacije nužno je objasniti niz niže rodnih pojmova: izazov, radoznalost,
kognitivna evaluacija, lokus uzročnosti, kontrolni i informativni aspekt nagrade,
socijalno nagrađivanje, opšti model motivacije.
Pojam izazov je u samoj suštini Desajeve teorije. Ličnost će se baviti izazo-
vnim situacijama da bi ih savladale, a nagrada je kompetencija i samodetermi-
nacija koje nastaju još u toku bavljenja izazovom. Dakle, za razliku od Hanta i
drugih teoretičara inkongruencije, ovde se ne radi o nedostatku. Dva su tipa
ponašanja svojstvena za izazov: 1) ličnost traga za izazovom kada joj je
dosadno ili traga za novim izazovima jer je postojeći previše složen ili
frustrirajući, 2) ličnost je orijentisana da savlada izazov, ne traga za novim, nego
se bori sa postojećim (Deci, 1975).
Radoznalost je rezultat procesa učenja. Ličnost bira i usmerava svoje
aktivnosti ka objektima i situacijama gde će doživeti kompetenciju i samodeter-
minaciju. Iskustvo utiče na usmeravanje ovog izbora, tako da se razvijaju ili uče
specifične vrste radoznalosti. Ovde je Desaj blizak Hantovom učenju (Hunt,
1971).
Kognitivna evaluacija je Desajeva teorija koja je prethodila teoriji kompe-
tencije i samodeterminacije. Desaj (Deci, 1971) daje tri polazišta za ovu teoriju.
Prvo, ličnost kognitivno vrednuje veličinu i prirodu nagrade i iz toga izvodi
promene u samoopažanju – instrumentalizuje nagrađivane aktivnosti. Drugo,
117
средства.
povećanje ili smanjenje osećaja kompetencije i samodeterminacije povećava ili

smanjuje unutrašnju motivaciju. Treće, svaka nagrada ima dva aspekta: kontrolni
i informativni.
Kontrolni aspekt nagrade se odnosi na spoljašnju, nivela-cionu funkciju nag-
rađivanja. Na primer, količinom novca se nagrađuje nivo ostvarenja. To može
biti i školska ocena, ili neki treći spoljni činilac kontrole (ibidem).
Informativni aspekt nagrade pruža osobi povratnu informa-ciju o njenoj
uspešnosti ili efikasnosti. Osnovna zadaća povratne informacije je obaveštavanje
a ne kontrola. Eksperimentom je Desaj dokazao da verbalno potkrepljenje (pozi-
tivna pohvala) vodi ka višem nivou motivacije kompetencije i samodetermi-
nacije.
Lokus uzročnosti ličnost oseća kao centar iz koga potiče uzrok ponašanja.
Jednom je taj centar van ličnosti (vanjski), a drugi put unutar ličnosti (unutraš-
nji). Ako ličnost oseća da se lokus uzročnosti pomera od unutrašnjeg ka spolja-
šnjem, doći će do smanjenja motivacije. To je Desaj i dokazao eksperimentom
(ibidem). Kada su ispitanici radili na nekom zadatku za koji su bili unutrašnje
motivisani, uvođenjem spoljašnje nagrade ova motivacija je opala. Došlo je do
pomeranja lokusa kontrole od unutrašnjeg ka vanjskom – ugrožen je osećaj
kompetencije i samodeterminacije.
Socijalno nagrađivanje podrazumeva nagradu koja se daje za ostvarenu
efikasnost ili kvalitet aktivnosti, a ne samo za bavljenje aktivnošću. Efekti se
iskazuju u odnosu na ostvarenje članova kolektiva ili u odnosu na zadani stan-
dard. Socijalno nagrađivanje vodi ka povećanju interesa za datu aktivnost (Deci,
1975).
Opšti model motivacije Eduarda Desaja

Elementi motivacije (numerisani) i izvori motivacije (abecedno)
1. Draži i stimulansi,
a) spoljašnja okolina,
b) memorija,
c) unutrašnji izvori.
2. Energetski izvori ponašanja,
a) svest o potencijalnom zadovoljstvu – svesnost o kvaliteti nagrade koja sledi
ako se ostvari cilj.
3. Izbor cilja – bira se između više ciljeva.
4. Ponašanje direktno usmereno na cilj.
5. Nagrade ili zadovoljenja (nagrada je spoljašnja a motivacija intrinsička ili
afektivna – zadovoljenjem prestaje ektivnost, a u suprotnom se traga za novim
ciljem (faza 3).
118
средства.
Pedagoške implikacije Desajeve teorije

kompetencija i samodeterminacije
1. Kompetencija i samodeterminacija predstavljaju snažan osnov motivacije

koju svaki učenik ima kao potrebu ličnosti. Želja za ovladavanjem novim
informacijama i situacijama je prirodna želja svakog razumnog bića. Čovek
želi proširiti svoje moći, svoju kontrolu okoline, kako bi se u njoj slobodno
kretao, kako bi stupio u efikasnu interakciju sa okolinom. Prirodna je
potreba čoveka da svojom voljom stupa u akciju i menja stvarnost oko sebe,
postaje uzročnik promena. Škola danas ostavlja vrlo malo mogućnosti detetu
da samo svojom voljom stupi u akciju, malo podržava detetov osećaj da
vlada situacijom, da svojom voljom osvaja nastavne sadržaje. Dete ima pri-
rodnu potrebu za saznanjem, za novim informacijama. Ima prirodnu potrebu
da ovlada novim sadržajima, čak i kada su ti sadržaji "izvana" postavljeni
kao školski cilj. Kako da nastavnik iskoristi ovu detetovu potrebu? Ponuditi
više jednako važnih mogućnosti, podeliti gradivo u manje celine i učenike
pustiti da izaberu koje će sekvence gradiva samostalno proraditi, zatim to
gradivo integrisati do obrađenih celina za celo odeljenje i slično. Postoji niz
mogućnosti za primenu nastavnih oblika, metoda i tehnika rada koje će
stimulisati uče-nički osećaj kompetencije i samodeterminacije.
2. Desaj smatra da spoljašnje nagrađivanje i kažnjavanje, karakteristično za
školski sistem, guši unutrašnju motivaciju. Parafrazirajući Brunera, Desaj
objašnjava da škola nagrađuje one učenike koji uspevaju zadovoljiti nastav-
nike radeći ono što nastavnici naređuju. Tako dete razvija reproduktivne
sposobnosti i konformizam koji su suprotni unutrašnjoj motivaciji. Razviti
motivaciju kompetencije i samodetermina-cije znači dokinuti takve konfor-
mističke i reproduktivne obrasce u korist samostalnosti i produktivnosti. Na-
ravno, ova samostalnost nije isto što i prepuštenost deteta samog sebi ili
potpuno slobodna volja deteta - radi se o podržavanja osećaja samostalnosti
kod učenika. Stoge Desaj smatra da bi škola morala obezbediti uslove da
učenici preko učenja onoga što je za njih interesantno postepeno grade
kompetenciju i samodeterminaciju (Deci, 1985).
3. Da bi škola ostvarila motivaciju kompetencije i samodetermi-nacije, nužno
je da sa reprodukcije činjenica pređe na razvoj kognitivnih struktura, na
razvoj sposobnosti učenika. Radi se, dakle, o bitno drugačijoj koncepciji
nastave koja bi radikalno menjala tradicionalne obrasce. Istorija pedagoških
inovacija pokazuje da radikalni pomaci nisu doživeli svoju istorijsku afirma-
ciju. Upravo stoga smatramo da se Desajeva ideja o nastavi koja će razvijati
kognitivne strukture, može biti implementi-rana postepeno i uz tradicionalni
koncept nastave. Radi se o tome da škola već danas može uvoditi motivaci-
one obrasce učenja koji će razvijati kognitivne strukture i sposobnosti dece
uopšte: uvoditi tehnike učenja učenja, vežbati učenike na samostalnim pro-
jektima i u samovrednovanju i slično.
119
средства.
4. Desaj je našao da "socijalno nagrađivanje" ima snažne efekte na porast inte-

resovanja učenika za materiju na kojoj se radi. Jednostavno rečeno, učenik
će se angažovati na sadržajima koji ga prethodno i nisu interesovali ako mu
uspeh na tim sadržajima donosi kompetenciju i samodeterminaciju.
5. Nalazi koje je Desaj izložio na pitanju "lokusa uzročnosti" (Deci, 1971) ima-
ju široke pedagoške implikacije. Naime, on je našao da unutrašnja motiva-
cija opada ako se učenikov doživljaj "lokusa uzročnosti" pomera sa subjekta
na okolinu. To znači da će učenik manje biti zainteresovan za aktivnost ako
mu je zada nastavnik nego ako je sam bira. Nastavnik, na primer, može uče-
nicima dati zadatak za samostalan rad kod kuće tako što će učenici birati
između više alternativa. Na primer, u obradi štiva jedan učenik će ilustrovati
priču, drugi skicirati plan priče, treći se pripremiti da je prepriča, četvrti će
predložiti nastavak priče i tako dalje. Ovde smo zadovoljili Desajev zahtev
da se učenikov doživljaj "lokusa uzročnosti" pomera sa vanjskih na unutraš-
nje činioce.
6. Stvoriti situaciju "izazova". Umesto pojmova nepodudarnost, disonanca, ne-
dostatak i slično, Desaj upotrebljava pojam izazov. Ličnost je motivisana
kompetencijom i samodeterminacijom ako je sposobna da se bavi izazovom.
Ličnost ima potrebu da aktivira razum kao i da savlada izazovnu situaciju.
Nastava će za učenika biti izazov ako obezbeđuje kompetenciju. Samo
izazov koji učenik može savladati obezbeđuje kompetenciju, u protivnom
dolazi do frustracije, do odbijanja i izbegavanja. Uče-nik može savladati gra-
divo ako je prilagođeno njegovom kognitivnom stilu, ako je količinski dato
u savladivim celinama, ako je rad na tom gradivu socijalno verifikovan, ako
je dobio nastavnikovu potvrdu o valjanosti ovladavanja i ako time učenik
doživljava promociju u učeničkom kolektivu.
Izazov mora imati potvrdu, pored kompetencije, u samodeterminaciji. Mo-
gućnost da učenik sam kreira izazov ima neizmernu motivacionu snagu.
Postoji niz mogućnosti da učenik sam kreira izazov. Učenik sam određuje
koliko će naučiti, sam određuje za koju ocenu se bori, sam kreira program
koji će proraditi i slično. Nastavniku ostaje da dalje razvija neiscrpnu listu
mogućnosti stvaranja izazova u nastavi.
7. Svaki izazov koji učenici savladaju samostalno ili uspešno, razvija kompe-
tenciju. U početku je nužno nastavnikovo vođenje učenika da bi se učenik u
samostalnom radu sve više oslobađao tog vođenja i na kraju ostvario kompe-
tenciju. Nastavnik ne sme zaboraviti da se radi o kompetenciji na učeničkom
nivou, te da je kao takvu i treba podržati. Jedan učenik može, na primer, biti
"ekspert" za Alpe, drugi za Panoniju i slično. Bilo bi pogrešno očekivati
kompetenciju analognu nastavnikovoj. Kompetencija je izuzetno snažno mo-
tivaciono sredstvo.
120
средства.
8. Prestiž razvijati samodeterminacijom, a kompetencija postaje najviše i

najčešće nagrađena aktivnost. Prestiž koji će učenici ostvariti na gradivu
deluje motivaciono. Prestiž ne znači samo ostvariti rezultat bolji od ostalih
učenika, nego ostvariti bolje postignuće u odnosu na prethodno, odnosno
ostvariti samopouzdanje iz koga proizilazi kompetencija. Stalni pomaci u
savlađivanju gradiva vode kompetenciji, ali stalni pomaci u savlađivanju
gradiva koje učenik ostvaruje vlastitom voljom i vlastitim tempom predsta-
vljaju samodeterminaciju. Osećaj učenika da sam odlučuje o svome radu na
gradivu, nastavnik često mora podržati "pedagoškim trikom" ili nuđenjem
višestrukog izbora, uvođenjem učenika u izradu vlastitog plana rada na
gradivu (za ocenu), pripremom i realizacijom malih učenič-kih projekata i
slično. Samodeterminaciju učenik može iskazati i tako što će gradivo raditi
samostalno, pre nastavnika i sudelovati svojim "prilozima" pri nastavnikovoj
obradi novog gradiva.
Neiscrpne su mogućnosti praktičnog nastavnikovog angažo-vanja na os-
tvarivanju kompetencije i samodeterminacije učenika na gradivu. Često su
ove mogućnosti vezane sa prirodom nastavnog gradiva koje se obrađuje.
Nastavnikovim intervencijama gradivo se može prilagoditi potrebama učeni-
ka za ostvarivanjem kompe-tencije i samodeterminacije. Osim gradiva, kom-
petenciju i samodeterminaciju nastavnik može posredovati kao socijalni i
kao subjektivno-psihološki faktor nastave.
121
средства.
DE ČARMS – PERSONALNA UZROČNOST
Nihil potest evenire nisi causa antecedente.

Ništa se ne može dogoditi ako ne prethodi uzrok.
De Čarms, slično humanistima Olportu i Maslovu, smatra da ljudsku moti-

vaciju treba objašnjavati celokupnom ličnošću, a ne samo pobuđenošću mozga,
instinktima, nagonima ili okolinom. Čovek želi da ovlada okolinom i da ostvari
ličnu uzročnost s ciljem ostvarenja višeg stepena sigurnosti, ali i u svrhu delo-
tvornosti i lične odgovornosti za vlastitu sudbinu - da bude primarni lokus uzro-
čnosti (De Charms, 1968).
Stupajući u kontakt s okolinom čovek stiče "personalno zna-nje" koje ne
mora da vodi nekom konkretnom cilju. Ovo je načelna težnja da čovek bude
uzročnik i ostvaruje svoja htenja i nastojanja. Ciljevi mogu biti mnogobrojni i
mnogostruki, trajni ili povremeni, kao i trenutni. Za De Čarmsa cilj nije zadatak
ili objekt koji se dostiže, već je on unutrašnje zadovoljstvo koje ličnost ostva-
ruje u dolasku do cilja i u procesu njegovog ostva-renja. Personalna uzročnost,
dakle, nije neki cilj koji ličnost ostvaruje, već je to stanje – motivaciono stanje
(De Charms, 1968).
Energiju za akcije čovek crpi iz svoje ličnosti, a ostvaruje različite ciljeve.
Znanje da je osoba uzročnik događaja daje energiju za izvođenje akcije. Stoga je
čovek izvor energije i on je sposoban da njom upravlja.
De Čarms analizira dva tipa ponašanja: "uzročnici" i "pioni". "Uzročnici" se
ponašaju kao slobodni ljudi, sposobni da vrše izbor i upravljaju svojim ponaša-
njem, dok su "pioni" zavisni, očekuju da odluke umesto njih donese drugi, da
drugi preuzme odgovornost, skloni su da se podvrgnu spoljnoj prinudi. "Pioni"
su slabije motivisani i imaju jak osećanje bespomoćnosti i neefikasnosti.
Osoba sa osećanjem personalne uzročnosti će promene u svojoj okolini
promatrati u vezi sa svojim akcijama ili ih vezati za svoju akciju. NJeno
prethodno znanje će pomoći pri atribuciji ili doživljaju i vrednovanju situacije.
Ovo saznanje se odnosi i na samovrednovanje, na vrednovanje vlastite motiva-
cije. Personalna uzročnost je snažan izvor motivacije.
Pedagoške implikacije De Čarmsove

teorije personalne uzročnosti
1. Slično kompetenciji i samodeterminaciji, De Čarmsovo shvatanje motivacije

nas upućuje na čoveka kao celovito, nedeljivo biće. De Čarms je više nego
Vajt i Desaj naglasio ovu ličnosnu, holističku dimenziju motivacije. Učenik
122
средства.
koji oseća da sam ovladava nastavnom situacijom, da uz određeni način

ponašanja može zabeležiti željene rezultate u nastavi, svakako će biti
snažno motivisan za razliku od učenika koji oseća da je u nastavi prepušten
sreći, milosti ili nemilosti nadređenog nastavnika, povoljnosti ili
nepovoljnosti uslova za učenje i slično. Uzmimo za primer ocenjivanje. Već
i sam čin ustupanja učeniku mogućnosti da bira kada će odgovarati za
ocenu, pokazati znanje, daje pozitivne motivacione efekte. Ako pri tome
otvorimo i mogućnost da učenik bira šta će odgovarati, napravili smo bitan
pomak u odnosu na pozitivnu nastavnu praksu. Prepuštajući da izabere šta
želi odgovarati detetu pružamo mogućnost da pred ostalim učenicima
pokaže šta zna. Na taj način ne lovimo učenika u neznanju, nego vrednu-
jemo znanje, nagrađujemo zalaganje. Učenik oseća da je on sam uzročnik,
da se "lokus uzročnosti" nalazi u njemu samom, da vlada situacijom, da je
odgovoran za posledice i da eventualne slabosti ili promašaje sam može
popraviti.
2. De Čarms je eksperimentalno (De Charms, 1968) ispitivao ponašanje subje-
kata u ulozi "uzročnika" i "piona". Ispitanicima su postavljeni zadaci gde su
u jednoj grupi subjekti bili u ulozi "uzročnika", a u drugoj grupi u ulozi
"piona". Pokazalo se da su "uzročnici" radije nastavljali zadatak samostalno,
a "pioni" ne. U drugom eksperimentu su subjekti slagali figure od eleme-
nata. Dobili su zadatak da izgrađenu figuru sruše. To su lakše radili "pioni"
jer su "uzročnici" želeli da nastave graditi figuru (ibidem). Sve ovo pokazuje
da je moguće modelovati nastavne situacije u kojima će se učenici osećati
"uzročnicima", a ne "pionima". Dobro vođenom procedurom grupne disku-
sije nastavnik može podržavati učenikovo osećnje personalne uzročnosti u
fazi preuzimanja i pripreme zadatka kao i u fazi njegove realizacije. Time se
ostvaruje snažan osnov motivacije čiji će rezultat biti, pored ostalog, bav-
ljenje učenika aktivnošću i sadržajem nakon nastave, i nakon školovanja.
123
средства.
ČIKZENTMIHALJI – FLOU-DOŽIVLJAJ
Libidinosa et intemperans adulescentia

effetum corpus tradit senectuti.
Pohotljiva i neumerena mladost
predaje starosti iznureno telo.
Čikzentmihalji polazi od ljudskih aktivnosti za koje je nesporno da se obav-

ljaju pod dejstvom visoke motivacije. Takve aktivnosti su: šah, alpinizam, košar-
ka, ples, komponovanje muzike, hirurgija. U ovim aktivnostima on vidi najveću
sličnost između igre i rada. Ljudi za vreme bavljenja ovim aktivnostima osećaju
posebno "ekstatičko" (slično ekstazi) uzbuđenje ili obuzetost. Ovaj osećaj Čik-
zentmihalji naziva "flou-doživljaj" (engl flonj = tok, protok, plima). Radi se o
snažnoj koncentraciji pažnje, o isključivanju drugih draži osim onih koje se
odnose na samu aktivnost. Polje senzorne stimulacije se sužava, lični problemi
se potiskuju, nestaju brige i anksioznost, a umesto njih nastupa flou-doživljaj
koji omogućuje uranjanje čoveka u aktivnost i brisanje granica između sebe i
okoline. Alpinizam je primer koji Čikzentmihalji navodi kao ilustraciju za flou-
doživljaj. Iako će doživeti hladnoću, napor, razređeni zrak i slične neugodnosti,
alpinista je i dalje visoko motivisan. Štaviše, krajnji cilj, osvajanje vrha, je već
neko drugi ostvario, a mogao bi se bez problema doseći helikopterom. Šta moti-
više alpinistu? Sam doživljaj koji protiče organizmom dok je čovek u akciji.
Da bismo razumeli ljudsku motivaciju, nije dovoljno uzeti u razmatranje
samo jedan njen aspekt. Nužno je u obzir uzeti ciljeve i sposobnosti subjekta kao
i njegovu ličnu, subjektivnu evaluaciju okolnosti i ishoda (Csikszentmihalyi,
1975). Čikzentmihalji smatra da subjekti koji se bave aktivnostima za koje su
unutrašnje motivisani imaju razvijeniji osećaj samopoštovanja, viši nivo užitka u
radu i razvijenije osećanje solidarnosti sa drugima. Dok su ponašanja i aktivnosti
subjekta zasnovani na spoljnjem pri-tisku, hijerarhiji, poslušnosti i spoljašnjem
nagrađivanju, prati ih osećanje nesigurnosti, frustracije i otuđenosti.
Odnos igre i rada je jedno od najbitnijih pitanja kome se posvećuje Čikzent-
mihalji. Igra se odvija uz opuštenost, slobodu i spontanost, uz visok nivo anga-
žovanosti svih učesnika u njoj, dok je rad naporan, često neprijatan, monoton i
često nezanimljiv i nužan. Kako izbrisati razlike između igre i rada? Rešenje je u
flou-doživljaju. Ako dete nađe sebe u radu, radi ono što želi, opu-šteno, sponta-
no i kreativno, on će taj rad doživljavati slično igri. Čigzentmihalji se zalaže da
se fenomen motivacije tumači multifaktorski, ali ujedno upozorava da je za
nauku ovaj metod multifaktorske redukcionističke kombinatorike neuverljiv
(ibidem).
Čikzentmihaljija zanima priroda flou-doživljaja. U svojim istraživanjima on
nalazi sledeća svojstva tog doživljaja (koja su ispitanici dali kao doživljaj svoga
124
средства.
unutrašnjeg stanja organizma): zadovoljstvo, kreativno otkrivenje, rešavanje pro-

blema, izazov i ovladavanje, razvoj ličnih sposobnosti (ibidem). Sažimanjem se
mogu izdvojiti tri svojstva flou-doživljaja: 1) povećana kontrola okoline, 2) raz-
voj sposobnosti, 3) otkrivanje jasnih ciljeva. Nijedna aktivnost sama po sebi ne
donosi flou-doživljaj. Ovaj vid motivacije zavisi od odnosa subjekta prema
aktivnosti.
Šta je psihološka podloga flou-doživljaja? Putem subjek-tivne kognicije, ili
posredstvom vlastite kognitivne tehnike (prvenstveno spontane) subjekt rekon-
struiše stvarnost na način koji mu pruža mogućnost da realizuje željenu aktivnost
kao flou-doživljaj. Osoba nauči da na svoj način ukloni granice realnosti i isklju-
či druge aktivnosti ili nerelevantne okolnosti. U osnovi je snažna ali spontana
koncentracija (ibidem). O mehanizmima ovog procesa Čikzentmihalji ne govori.
Flou-doživljaj ne prati samo igru. On je svojstven i za neke aktivnosti vrhunskih
profesionalaca: hirurzi, sportisti, umetnici...
Čikzentmihalji je istraživao i aktivnosti koje prate rad ili igru, koje prate
flou-doživljaj. Radi se o nizu pratećih aktivnosti kao što su: šale, ćaskanje,
šetnje, trčanje, pušenje, žvakanje gume, dnevno sanjarenje, slušanje muzike, TV
i slično. Ove aktivnosti su vezane uz rad ili igru, a Čikzentmihalji ih naziva
"mikro-flou-doživljaj". Eksperiment u kome su ispitanici bili uskraćivani za ovaj
"mikro-flou-doživljaj" (deprivacija) je pokazao da su subjekti postigli slabije
rezultate na osnovnim aktivnostima, žalili su se na povećanje napetosti, umor,
glavobolju i slično. Zabeležena je smanjena kreativnost, pa čak i devalvacija sli-
ke o sebi.
Pedagoške implikacije Čikzentmihaljijeve

teorije flou-doživljaja
1. U Čikzentmihaljijevom zahtevu "prevazići jaz između igre i rada" kriju se

neki poznati pedagoški principi: princip interesa, individualizacija, sponta-
nost, aktivnost, primenljivost... Brojna pedagoška istraživanja su pokazala
da je igru moguće uvesti u nastavu. Da bi učenik doživeo rad na nastavnom
gradivu kao svoju aktivnost, kao igru, nužno je pripremiti nastavne časove
na kojima se učenici igraju gradivom. U osnovi ove igre-rada na gradivu
može biti postignuće, rad na grupno koordinisanim zadacima, grupno-takmi-
čarske aktivnosti, grupna diskusija i vrednovanje, te razni vidovi individu-
alnih aktivnosti učenika. Važno je da nastavnik ima na umu intenzitet doživ-
ljaja i dejstvo doživljaja na učenika – ugoda i osećanje koristi aktivnosti za
porast moći i kompetencije (flou-doživljaj).
2. Flou-doživljaj ne zavisi od aktivnosti, već od subjektovog doživljaja aktiv-
nosti. Ova Čikzentmihaljijeva teza je veoma značajna za pedagošku praksu.
Naime, vežbe na klaviru za jednog učenika mogu biti muka, napor i odrica-
nje, a za drugog užitak. Subjektivni odnos prema aktivnosti zavisi od flou-
125
средства.
doživljaja, od toga kako se subjekt oseća dok se bavi aktivnošću. Da bi

nastavnik saznao kako se učenik oseća na njegovim časovima, nužno je da
primeni niz procedura i tehnika: uvesti telegrafski raport "kako se osećam
ovog trenutka", primeniti upitnike i skalere kojima se iskazuju osećanja
učenika, pribaviti iskaze učenika o doživljaju nastavnog gradiva i slično. Na
osnovu tih saznanja je moguće graditi radnu atmosferu, povoljnu emocio-
nalnu klimu u razredu, osećanje učenika da će u takvoj nastavi doživeti
afirmaciju, osećanje uspešnosti, i slično. Flou-doživljaj je snažan izvor moti-
vacije u nastavi.
3. Igru i učeničko stvaralaštvo povezati sa nastavom i preneti u svakodnevni
život i svet rada učenika u skladu sa uzrastom učenika. Potrebno je postepe-
no smanjivati podeljenost i jaz između igre i "školskog" rada na nastavnom
gradivu. Ovaj posao nije lak niti kratkotrajan. Nužno je strpljenje, rad korak-
po-korak i stalno praćenje efekata postignutog (Csickzentmihalyi, 1975). Da
bi učenik doživeo rad na nastavnom gradivu kao svoju aktivnost, kao igru,
nužno je pripremiti nastavne časove na kojima se učenici igraju gradivom. U
osnovi ove igre rada na gradivu može biti postignuće, rad na grupno
koordinisanim zadacima, grupno-takmičarska aktivnost, grupna diskusija,
vrednovanje, te razni vidovi individualnih aktivnosti učenika. Važno je da
nastavnik ima na umu intenzitet doživljaja i dejstvo doživljaja na učenika -
ugoda i osećanje koristi aktivnosti.
4. Gradivo treba da protiče učenikovim doživljajnim svetom kao ugoda i kao
energija koja jača učenika i daje mu snagu i volju za dalju aktivnost. Kon-
trolu proticanja gradiva učenikovim doživljajnim svetom nastavnik može da
prati na više načina. Jedan način je da učenici izveštavaju o tome kako se
osećaju dok rade gradivo – kako doživljavaju to gradivo i aktivnost. Ako
nastavnik ostvari poželjni nivo saradnje i otvorenosti učenika u kolektivu,
moći će u svakom trenutku napraviti presek (punktiranje - vidi: Milijević,
1984) učenikovog doživljaja (flou-doživljaja) aktiv-nosti na gradivu. Ovo
će, dalje, omogućiti da nastavnik usmeri aktivnost u poželjnom pravcu,
razreši neiskazane konflikte i pomogne učenicima. Volja za dalji rad na
gradivu se odražava u učenikovoj aktivnosti, a manifestuje se i preko sta-
vova učenika. Kada primeti da uzlazna linija kod pojedinih učenika pada ili
stagnira, nastavnik treba da obrati pažnju na te učenike, da usmeri grupne
aktivnosti u korist tih učenika, da potroši vreme za njih. Volja za aktivnošću
pomaže razrešenju frustracija, redukciji tenzija, zaboravljanju neuspeha i
angažovanju svih detetovih potencijala.
5. Rad na gradivu treba da donosi zadovoljstvo, pruža osećanje kreativnog
otkrivanja, da predstavlja izazovno ovladavanje te rešavanje problema. Ako
nastavnik izabere neku aktivnost koja sledi, koju nije obradio i zada je
učenicima kao domaći rad u malim grupama, može zadovoljiti učenikove
potrebe za kreativnim otkrivanjem, izazovnim ovladavanjem te rešavanjem
problema. Učenike je moguće podeliti u grupe koje će biti zadužene za
126
средства.
pojedine sekvence gradiva. Uspešnost njihovog ovladavanja novim gradi-

vom (bez nastavnika) se verifikuje na času. Kvalitet izvedbe svake grupe
može biti takmičarski vrednovan. Ovo takmičenje ne sme podgrejavati su-
revnjivost, dominaciju ili "nezdravu" konkurenciju. Vrednovanje mogu
izvesti sami učenici. Postoji niz drugih načina da nastavnik učini gradivo
izazovnim za učenika, a da rad na tom izazovu bude zadovoljstvo. Poznati
su učinci "a-ha doživljaja" u nastavi, modeli heurističke nastave, modeli eg-
zemplarne nastave i drugi vidovi angažovanja učenika u izazovnom ovlada-
vanju gradivom, u nastavi putem otkrića, u rešavanju problema i slično.
127
средства.
DOPRINOS DVO-CILJNIH TEORIJA MOTIVACIJE
Virtutes discere est vitia dediscere.

Učiti se vrlinama jeste odučiti se od poroka.
Nova saznanja o ljudskoj motivaciji sporo i nesistematski stižu do pedagoš-

ke teorije. Zarobljena predominantnim vladajućim paradigmama tradicionalna
pedagoška teorija koči nova viđenja pedagoške stvarnosti. Eklatantan obrazac za
ovu vrstu tradicionalizma nalazimo u pitanju motivacije. Godinama je domini-
ralo shvatanje da se motivacija može objasniti privlačenjem – odbijanjem ili
borbom motiva. Ovi "konfliktni" modeli mogu objasniti samo manji deo ljudske
motivacije. Nova istraživanja motivacije i teoretska saznanja dovode u pitanje
tradicionalne pedagoške teoretske paradigme. Ova revolucionarna saznanja do-
vode u pitanje tradicionalna shvatanja čoveka uopšte, s jedne strane, i nedvosmi-
sleno ukazuju na subjekte društvenih promena, s druge strane. O tome Miroslav
Pečujlić piše: "Danas znamo da racionalnije i zdravije društvo ne nastaje gvoz-
denom istorijskom nužnošću, već zavisi od motivacije i sposobnosti aktera"
(Pečujlić, 1991, str. 6).
U tradicionalnoj nastavi se podrazumeva da učenik dolazi u školu, izvršava
obaveze, sluša nastavnika – ukratko, ostvaruje ulogu "dobrog đaka". Ovaj model
škole zanemaruje jedan kompleks potreba koje bismo mogli nazvati potrebe za
autonomijom (Deci and Ryan, 1985; McClelland, 1961, 1985), potrebe za
pripadanjem i potrebe za moći, kako ih je nazvao Mari još 1938. godine. Spektar
ovih potreba, koje ne pripadaju direktno "potrebama postignuća", ostao je
"nedodirljiv" za tradicionalnu školu.
U prostoru između postignuća, kao školsko-dužnosne kategorije i socijalno-
afirmativne ego orijentacije, nalazimo dvo-ciljne teorije motivacije. Ove dve
kategorije ciljeva Timoti Urdan i Martin Majer (Urdan and Maehr, 1995) uzi-
maju kao kriterijume za razvrstavanje teorije motivacije. Oni uzimaju Dembe-
rova polazišta (Dember, 1974) i orijentišu se na socijalno-kognitivne teorije
motivacije:
1. lična efikasnost u učenju (Bandura, 1986),

2. teorija atribucije (Weiner, 1985),
3. vrednosno-aspiracijska teorija (Eccles et al., 1983),
4. teorija postignuća-cilja (Ames, 1984; Dweck and Elliott, 1989; Maehr, 1984;
Nicholls, 1984).
Suština svih ovih teorija bi se mogla svesti u okvire dvaju ciljeva: 1) učenje
kao postignuće i dužnost i 2) socijalni ciljevi, kao što su pripadanje, autonomija,
altruizam i drugi ciljevi iz ovog konteksta.
128
средства.
U literaturi se ovi pojmovi susreću u različitim kontekstima, sa tangentnim

semantičkim prostorima kao što su:
a) dužnosnui ciljevi (task goals), a ove ciljeve susrećemo kao:
– "sazrevanje" kao cilj – mastery goals (Ames, 1984),
– "učenje" kao cilj – learning goals (Dweck and Leggett, 1988),
b) sposobnosni ciljevi (ability goals), koje susrećemo kao:
– "nivo ostvarenja" kao cilj – performance goals (Ames, 1984; Elliott
and Dweck, 1988),
– "ego" ciljevi – ego goals (Nicholls, 1984),
– "ego-socijalni" ciljevi – ego-social goals (Meece et al, 1988; Nicholls
et al., 1985).
U ovom prostoru pojmovnih distinkcija i finesa uočavamo da se socijalni
ciljevi ne odnose samo na kognitivnu i afektivnu stranu čovekove ličnosti, nego
i na socijalni prostor realizacije postignuća, na niz kognitivnih ego-aspekata
kompetencije i socijalne promocije. Jasno je da ovi semantički prostori ne mogu
zadržati separatna značenja: dužnosni ciljevi ne mogu biti oslobođeni afekata ili
kognicije. Ako se dalje pitamo čemu ova meta-separacija ako ona ne može imati
aksiomatski karakter, odgovor se nalazi u daljem kontekstu: niz istraživanja mo-
tivacije ne bi mogao biti proveden bez ovih pojmovnih sadržaja.
Novija saznanja teorija mativacije nude niz jasnih, nedvosmislenih peda-
goških implikacija. Jedna od tih konotacija ima vrednosnu konotaciju: ako želi-
mo učenika kao subjekta nastave (motivisanog), nužno je da škola uvaži njegove
socijalne ciljeve. Učenik želi biti prihvaćen u grupi, želi pokazati kompetenciju,
želi biti omiljen ili popularan. Šta ako njegova grupa vršnjaka omalovažava
školsko postignuće? Šta ako takav stav prevlada u čitavom odeljenju? Kako da
reaguje nastavnik ili pedagog; a zatim, kako da pedagog, kao profesionalac ili
ekspert, prenese svoja saznanja na nastavnike? Kako da izvede modele za njihov
savetodavni rad?
Sva ova pitanja tradicionalna pedagogija i tradicionalna nastava nisu
razrešile. O tome Boško Popović piše: "Snažna tradicija ne dozvoljava viđenje
novog, zapravo dosad neotkrivenog u ličnosti" (Popović, 1979, str. 301). Ovo
slepilo savremene današnje škole postaje alarmantno kada zavirimo, s jedne stra-
ne, u najnovija učenja i istraživanja motivacije, i, s druge strane, kada zavirimo u
učionice. Primer za prvo je Berlajnova (Berlyne, 1950, 1966) teorija unutrašnje
motivacije iz koje, pored ostalog, možemo zaključiti o potrebi promovisanja no-
vog pedagoškog "principa eksploracije". Svoje učenje Berlajn temelji na "nago-
nu radoznalosti" koji rezultira istraživačkim, eksplorativnim ponaša-njem. Iako
je davno promovisano, Berlajnovo učenje tek u novije vreme pleni pažnju
psihologa i pedagoga u okviru tzv. teorija unutrašnje motivacije. Primer za drugo
je jedna banalna i vrlo česta sličica iz učionice. Nastavnica pita učenike na kraju
časa: "Šta smo, deco, danas učili?" iako na tabli stoji krupan naslov radne jedi-
nice. Ovim pitanjem nastavnica potcenjuje ličnost učenika. Takva banalna repro-
duktivnost razvija samo konformizam i osim konformizma ne daje ništa bolje.
129
средства.
Učenik koji se javi da odgovori na ovo pitanje nastavnice ne demonstrira svoje

sposobnosti, eksploraciju ili kompetenciju, on demonstrira poslušnost i pokor-
nost. Tim gestom neće pridobiti svoje vršnjake, neće ostvariti prestiž i afirmaciju
u odeljenju (ugrožena je potreba nAff). Učenici to vrlo suptilno osećaju ili
naslućuju i na ovo pitanje se niko ne javlja za odgovor. Nastavnik koji izvede
analogiju iz Berlajnovog učenja na svoju nastavnu praksu, neće praviti ovakve
greške.
Da bismo izveli korisne zaključke, upotrebljive u nastavnj praksi, nužno je
da se ovde dalje pozabavimo jednim brojem istraživanja iz sfere dvo-ciljnih
teorija motivacije. Zašto baš ove teorije motivacije? Razloga ima više. Prvo, one
najekla-tantnije alarmiraju stanje u današnjoj školi. Drugo, danas se u svetu na
ovom polju vrše intenzivna i brojna istraživanja. Treće, znanje naših nastavnika
o motivaciji potiče iz perioda domi-nacije tzv. "konfliktnih teorija motivacije",
na osnovu kojih je moguće objasniti samo delić ukupne motivacije deteta.
Četvrto, iz ovih teorija i nalaza je moguće izvesti konkretne i aplikativne prakti-
čne modele.
Kako da škola uvaži socijalne ciljeve i socijalne motive deteta? Blumenfild
(Blumenfeld, 1992) upozorava da je za teoretičare motivacije postignuća tipično
da ignorišu socijalne ciljeve deteta. Razlog za to je raznovrsnost i anahroni
karakter ovih ciljeva. Vencel (Wentzel, 1989) je pitao učenike koliko se često
zabavljaju u školi i dobio simptomatične nalaze: škola nije mesto koje deca
doživljavaju kao svoj medij. Ovako pragmatični nalazi su ponukali teoretičare da
definišu ovaj pojam. Urdan i Majer (Urdan and Maehr, 1995) određuju sledeće
značenje socijalnih ciljeva: "Socijalni motivi i socijalni ciljevi zaokružuju širok
spektar verovanja, uključujući želje učenika za popularnošću, uključujući soci-
jalnu odgovornost, poslušnost i uvažavanje... Sve ove želje i ciljevi mogu voditi
motivaciji i postignuću u školi" (ibidem, str. 217).
Sondaža socijalnih ciljeva je dovela istraživače do niza varijanti. Tako je
Nikols (Nicholls et al., 1985) sa saradnicima našao da socijalni cilj deteta
odobren od roditelja i nastavnika često biva shvaćen kao sposobnosni cilj.
Nikols je dalje istra-živao odnos dužnosnih i sposobnosnih ciljeva (Nicholls,
1992) i našao da su oni slabo povezani ili čak ortogonalni. Zašto je to tako?
Jednostavno, škola slabo ili nikako ne podržava socijalne ciljeve učenika. Ovaj
Nikolsov nalaz nije radikalno nov. Još 1938. godine Mari je razvio teoriju o tri
tipa potreba: 1) potrebe za postignućem – need for achievement (nAch), 2) po-
trebe za pripadanjem – need for affilitation (nAff) i 3) potrebe za moći - need for
Power (nPower). Mari je našao da potrebe za postignućem (nAch) i potrebe za
pripadanjem (nAff) mogu biti u konfliktu(Murray, 1938).
Ovde se postavlja niz pitanja o odnosu nAch i nAff. Na primer, šta je sa
učenicima koji imaju visok nivo jednih, a nizak nivo drugih potreba? Ili, kakav
je školski uspeh učenika koji imaju visok nivo i jednih i drugih potreba? Veći
broj istraživača je našao da visok nivo nAch i nAff rezultira smanjenjem
130
средства.
rezultata u nastavi (Atkinson and O'Connor, 1966; Schneider and Coutts, 1985;
Schneider and Green, 1977). Ovi nalazi su podvrgnuti širokoj i sistematskoj
kritici. Majer (Maehr, 1974) je argumentovao da Mek Klilendovi nalazi o
obrnuto proporcionalnoj vezi između motiva za postignućem i motiva za
pripadanjem ne mogu biti generalizovani na sve kulture. Ovaj nalaz je zajedno
sa Nikolsom Majer potvrdio i kasnije (Maehr and Nicholls, 1980).
Nemogućnost generalizacije ovog odnosa je ukazala na kompleksnost
istraživanja ove problematike. Čini se probitačnijim istra-živati i analizirati
parcijalne odnose ili pojedina pitanja ovog fenomena. Epstain je (Epstein, 1983)
našao da prijatelji mogu uticati na aspiracije pojedinca i nivo postignuća,
pozitivno ili negativno, u zavisnosti od vlastitih orijentacija. Berndt i Kif nalaze
da "vršnjaci mogu ohrabriti adolescenta da školu doživi kao pozitivno iskustvo,
ili ga mogu ohrabriti da vidi školu kao interesantno ili neprijateljsko mesto. Šta
će preovladati kod pojedinog adolescenta, zavisi od karakteristika vršnjaka sa
kojima on ili ona provodi najviše vremena" (Berndt and Keefe, 1992, str. 51).
Zaključci o pedagoškim implikacijama ovih nalaza su nedvosmisleni.
Postoji potreba da pedagog ili nastavnik pre savetodavnog razgovora sa
učenikom ispita sociometrijsku sliku odeljenja, kao formalne grupe, te da ispita
male, neformalne grupe ili grupu kojoj učenik pripada u školi ili van škole.
Nastavnici su osposobljeni za primenu sociometrijske tehnike Jakoba Morena.
Karakter sociometrijskog upitnika je nužno formulisati prema prirodi fenomena
ili problema koji tretiramo.
Poželjno je, dalje, da nastavnik, osim individualnog saveto-davnog terapij-
skog rada, primeni adekvatne modele vaspitnog rada u malim grupama. Instruk-
tivni materijal o ovim tehnikama rada nalazimo kod Branka Rakića (Rakić,
1974). Primena ovih modela podrazumeva adekvatno formiranje male grupe,
kao i posebnu pripremu nastavnika-terapeuta. Neke tehnike rada u maloj grupi
se bez štete mogu primeniti na celo odeljenje. Na primer, ako je nastavnik
primetio da u odeljenju raste broj izostanaka sa nastave i da je evidentan slab
uspeh u većem broju nastavnih predmeta, on može zaključiti da se tu radi o
predominaciji negativnih stavova učenika o školi, nastavnicima i učenju (nizak
nivo nAch). Kako delovati na reviziju ovih negativnih stavova o školskom
postignuću?
Prvi "zahtev" ove terapije bi mogao glasiti: izvesti stavove na svetlo dana –
dovesti učenike do potrebe da iskažu ove stavove javno. Tradicionalna škola
pada na ovom jednostavnom test-zadatku. Učenik neće iskazati svoje negativne
stavove o školi, nastavnicima ili školskom postignuću (nAch) jer se boji konsek-
vencija. Škola to ranije nikad nije tražila od njega, a kad bi te stavove posredno
iskazao, imao je samo loša iskustva o povratnom delovanju tog iskazivanja.
Dakle, učenik mora imati poverenje u nastavnika ili pedagoga, biti uveren da će
imati podršku u iskazivanju svojih stavova i da neće imati posledica.
131
средства.
Drugi "zahtev" je da je potrebno osposobljavati učenike da svoje stavove

brane, usaglašavaju i menjaju u demokratskoj proceduri. "Ping-pong diskusija",
"obrt grupne diskusije" i druge tehnike koje sugeriše Branko Rakić, ovde mogu
biti od velike koristi. Filen je sa saradnicima (Phelan, 1991, 1994) našao da
studenti koji imaju teškoća u koordiniranju na akademskom nivou ili u socijal-
nom okruženju, češće preferišu kooperativne metode učenja. Ovaj nalaz sugeriše
da se savetodavni (terapijski) rad nastavnika može i treba nastaviti u nastavi.
Osim toga, ovim je sugerisano da terapiski rad u grupi predstavlja potrebu jed-
nog broja učenika, a ako se dobro organizuje, predstavlja doživljaj i korist za
druge učenike koji nemaju takvih potreba.
Primer za prvi i drugi "zahtev" savetodavno-terapijskog rada ovde navodimo
iz vlastite pedagoške prakse. Radi se o primeni tzv. alternativnih modela. Prvo
ćemo dati neke osnovne postavke o teoretskoj podlozi ovih modela. Tradicio-
nalna moralna škola je docirala gotove modele i vrednosne obrasce: "ovo možeš
- ono ne možeš, ovo je dobro – to je loše" i tako dalje. Detetu je servirano niz
konkretnih obrazaca, ono ne treba da razmišlja, jasno je šta je dobro, a šta nije,
dete treba ili mora da usvoji – izvrši. Po ovim modelima učenik je objekt
nastave, objekt vaspitnog rada. Savremene teorije motivacije sugerišu da učenik
treba sam da dođe do vrednosnog suda. Stav učenika se može dobiti i tzv.
"pedagoškim trikom". Jedan od takvih pedagoških postupaka je izbor između
više jednako važnih mogućnosti. Ako želimo da učenik sam dođe do vrednosnog
suda nužno je da mu ponudimo modele grupne diskusije koji u sebi imaju
pozitivnu i negativnu stranu: alternativne modele. Ovakav pristup se temelji na
teoriji kompetencije Roberta Vajta (White, 1959) i teorije kompetencije i samo-
determinacije Eduarda Desaja (Deci, 1975).
Tragajući za takvim vrednosnim modelima orijentisali smo se na klasičnu
literaturu. Učenicima smo ponudili – citirali niz vrednosnih modela iz dela Dos-
tojevskog, Drajzera, Remarka, Tolstoja, Čehova, Andrića, Selenića i drugih
pisaca. Te modele smo servirali učenicima kao polazišta za grupnu diskusiju.
Ciljevi grupne diskusije su bili: izvesti učeničke stavove na videlo - u javnost,
grupnom diskusijom usmeravati stavove kao alternative o istom pitanju, dovesti
učenike u situaciju da sami odlučuju kojoj alternativi će se prikloniti. Diskusija
ovih modela je često bila žučna, slična žagoru, graji. Odeljenja su bila podeljena
na dve ili tri grupe. Modeli su vrednovani skalama procene, a zbirove ovih
skalnih vrednosti na školskoj tabli su prikazivali moderatori. Tako su stavovi
učenika dobijali "prosečne skalne vrednosti" – postajali stavovi grupe ili ode-
lenja. Sada su učenici bili u prilici da svoj individualni stav uporede sa stavom
kolektiva, da koriguju svoj stav ili da ga zadrže. Nastavnik je celo vreme bio "tu
negde" – sa moderatorima, u jednoj, drugoj ili trećoj grupi. Naravno, sav ovaj
rad je stvar dobre režije (pripreme) nastavnika.
Gotovo uvek su preovladavali pozitivni, društveno prihvatljivi stavovi. Dis-
kutovalo se o učenju, o bežanju sa časova, o nastavnicima, o nekim postupcima
učenika, o ljubavi i braku, i slično. Rezultati ovog eksperimenta su bili impre-
132
средства.
sivni. Nakon šest meseci eksperimentalnog rada gotovo su nestali izostanci sa

nastave, poboljšan je uspeh učenika, nastavnici su registrovali poželjne promene
u zalaganju učenika i disciplini na času. Statistički je registrovana značajnost u
promeni stavova: t = 4,43; značajno na nivou 0,01 (Suzić, 1994, str. 79).
Primena alternativnih modela u našem eksperimentu je poslužila da izbegne-
mo dociranje i moralisanje. U tradicio-nalnoj školi razrednik bi učenicima "oči-
tao pridiku", zapretio konzekvencama ili pozvao roditelje, da upozori na "alar-
mantno stanje" (izostanci, slabe ocene). Takav hijerarhijski i autoritarni pristup
rezultira nekooperativnim ponašanjem učenika: povlačenjem, izbegavanjem, ag-
resijom, negativnim vrednovanjem nastavnika, škole i slično.
Nalaze slične našim susrećemo u nizu istraživanja i teoretskih postavki sa-
vremenih teoretičara motivacije. Urdan i Majer nalaze da "u svakom slučaju, ako
studentovi prijatelji stvarno pozitivno vrednuju akademsko postignuće, tada će
studentovi socijalni i akademski ciljevi biti u saglasnosti, a model kognicije i
ponašanja konzistentan sa dužnosnim ciljem" (Urdan and Maehr, 1995, str. 226).
Zavisnost individualnog stava od grupe potvrđuju i Vencelovi nalazi. On
upozorava da ova zavisnost može voditi većoj težnji za ostvarenjem socijalnih
obaveza prema prijateljima radije nego radu na školskim obavezama (Wentzel,
1989). Koji će od ovih socijalnih ciljeva preovladati u motivaciji učenika, zavisi
od pedagoške sposobnosti u načinu vođenja učenika. Nastavnik je taj koji će
ovde modelovati upotrebu dvo-ciljnih teorija motivacije.
Sugerušući aplikaciju novih teorija motivacije na savetodavni i vaspitni rad,
ovde smo pred dva moguća smera: razrađivati primenu ovih nalaza na niz
metoda, tehnika ili modela individualnog savetodavnog rada ili savetodavni rad
preneti na rad nastavnika sa grupom učenika ili odeljenjem. O prvom smeru
delovanja pisani su mnogi radovi i pre pojave novih teorija motivacije, ali drugi
smer danas, izgleda, okupira mnoge autore. U tom se prostoru nalaze takozvani
kooperativni oblici učenja.
Dodž, Ašer i Parkherst argumentuju da optimalni nivo postignuća može biti
povećan uz edukativne sadržaje i metode koje omogućavaju učenicima da koor-
diniraju svoje mnogobrojne socijalne ciljeve i ciljeve postignuća (Dodge, Asher
and Parkhurst, 1989). Neki autori smatraju da drugačija nastavna praksa, zasno-
vana na socijalnim ciljevima učenika, može koristiti kooperativne metode učenja
(Slavin, 1983; Slavin and Madden, 1989). Tradi-cionalna škola nije razvila
senzibilitet za ova pitanja. Socijalni ciljevi učenika, njihovi stavovi i vrednosti
ostali su izvan dometa ove škole. Danas je nužno sagledati nova polazišta, nove
teoretske paradigme i nove osnove školskog učenja.
Svaka terapija ima za cilj da ličnost vrati u normalne tokove života, da
osposobi pojedinca za borbu sa svakodnevnim izazovima i životnim proble-
mima. Savetodavni rad nije samo terapija. On ima, pored terapijskog mobiliza-
torski, integrativni, kooperativni i kreativni karakter. Voditi učenike od negativ-
nih do pozitivnih stavova o školi i učenju možemo jedino ako poznajemo
133
средства.
(saznamo) ove stavove i ako stvorimo školske uslove u kojima će se oni moći
menjati i nadograđivati. Istraživanja su pokazala da kooperativne metode daju
visoke efekte na ovom planu.
Kooperativne metode učenja su, uz ostalo, nastavne metode. U osnovi im je
koedukacija, kooperacija, interakcija i jasna uloga. Filip Eibrami sa saradnicima
navodi sledeće kooperativne metode učenja:
1. učenički timski metod učenja,
2. mozaik-metod i njegove modifikacije,
3. grupni projekt-metod,
4. kooperativna mreža, i
5. ostale vršnjačke interaktivne metode (Abrami et al., 1995).
Primena ovih meoda u nastavi daje visoke rezultate. U jednom istraživanju
1989. godine Dodž je sa saradnicima (Dodge et al., 1989) našao da se primenom
kooperativnih metoda učenja može pomoći učenicima da koordiniraju socijalne
motive (nAff) i motive postignuća (nAch). Smit je zaključio da siromašni modeli
postig-nuća tokom adolescencije vode povećanju verovatnosti da će zadovolja-
vanje potreba za obrazovanjem od strane vršnjaka voditi u jačanje delikventskih
orijentacija (vidi: Urdan and Maehr, 1995, str. 231).
Nedvosmisleni su zaključci koje pedagog može iz ovih nalaza izvesti za svoj
savetodavni rad. Jedan od najvažnijih zaključaka bi bio da uz primenu koopera-
tivnih metoda učenja treba ispitivati socijalne ciljeve učenika. Ako nastavnik
primeni kooperativne metode učenja kojima će učenik povećati svoju popular-
nost u grupi ili kojima će dete osetiti da pripada grupi – zadovoljiti potrebe za
pripadanjem, biće ostvarena jedna od najbitnijih pretpostavki motivacije učeni-
ka: približiti školsko postignuće i socijalne ciljeve učenika.
Da bismo koncipirali školsku praksu koja će proizvesti socijalnu interakciju,
zasnovanu na zajedničkim socijalnim ciljevima, nužno je razviti aktivnosti u tri
smera:
1. Sistematska obuka nastavnika na novim modelima i teorijama
motivacije – na novom, vrednosnom konceptu nastave,
2. eksperimentalna provera novih modela učenja, zasnovanih na socijalnim
ciljevima i vrednostima učenika,
3. dalje istraživanje i teoretsko uopštavanje nalaza u oblasti motivacije i
njene primene u vrednosno koncipiranoj nastavi.
Svaki od navedenih smerova ovde dalje razlažemo da bismo konkretnije
ukazali na mogućnosti njihove aplikacije.
1. Sistematska obuka nastavnika na novim modelima i teorijama
motivacije – na novom, vrednosnom konceptu nastave:
a) koncipiranje vrednosnog modela nastave,
b) proučavanje novih teorija motivacije,
c) osposobljavanje nastavnika za dijagnostiku: stavovi učenika o nastavi
i učenju, demotivisanost, socijalni ciljevi i slično,
134
средства.
d) primena i praćenje efekata primene novih motivacionih modela u

nastavi,
e) elaboracija i diseminacija nalaza.
2. Eksperimentalna provera novih modela učenja, zasnovanih na
socijalnim ciljevima i vrednostima učenika:
a) specifikacija socijalnih ciljeva i koncipiranje nastavnih modela na
pogodnim socijalnim ciljevima,
b) primena kooperativnih metoda učenja zasnovanih na socijal-nim
ciljevima učenika,
c) uticaj i uloga učenja iz okoline na školsko postignuće.
3. Dalje istraživanje i teoretsko uopštavanje nalaza u oblasti motivacije i
njene primene u vrednosno koncipiranoj nastavi:
a) dalja pojmovna diferencijacija socijalnih ciljeva,
b) istraživanje odnosa unutar socijalnih ciljeva, između soci-jalnih
ciljeva, postignuća i potreba moći,
c) istraživanje afektivnih ishoda kooperativnih modela učenja,
d) dalje usavršavanje merenja socijalnih ciljeva,
e) veza socijalnih ciljeva i uzrasta učenika,e
f) kakvi su integrativni i interaktivni efekti kooperativnih modela učenja,
g) utiče li mala socijalna grupa (prijatelji) na otpornost poje-dinaca
prema uticajima školskog kolektiva,
h) odnos autoritarnih, klasičnih modela nastave i novih ko-operativnih
modela učenja,
i) da li preferencija različitih socijalnih ciljeva utiče na učenikov izbor
različitih strategija učenja,
j) koji tipovi socijalnih ciljeva podržavaju motivaciju uče-nika na
prelasku sa klasičnih na kooperativne modele učenja,
k) kako školska praksa, nastavnici i školsko učenje utiču na socijalne
ciljeve učenika,
l) kako koordinirati socijalne ciljeve i ciljeve postignuća i
lj) ostali problemi iz ovog konteksta.
Dužnosni ciljevi sa postignućem (nAch) i sposobnosni ciljevi sa potrebama
za pripadanjem (nAff) ne mogu objasniti celokupnu motivaciju učenika, ali je
evidentno da su doprinosi ovih nalaza pedagoški veoma korisni i upotrebljivi.
Danas je evidentna preživelost tradicionalnih modela nastave, ali je takođe
evidentna njihova pragmatičnost i nezaobilaznost. Ključna osnova ove prežive-
losti je u etičkom, vrednosnom kontekstu nastave. Kritikujući stare temelje
moralnosti Robin Barou (Barronj, 1995) smatra štetnim što se kod dece razvijalo
osećanje krivice i straha pred imaginarnim religijskim konceptom konkurisanja
za "upis u nebo" – u raj. On kaže da se škola vekovima iscrpljivala problemom
"kako decu ne prepustiti adolescenciji" (ibidem, str. 25). On se zalaže za novu
moralnost. "Vrednosna autonomija traži otvoreno mišljenje i razvijanje razume-
135
средства.
vanja" (ibidem, str. 24). Na sličnim pozicijama nove, humane moralnosti je i

Barbara Kauel: Da bismo doneli odluku o nečem, ne treba nam autoritet, niti set
vrednosti, nego pravila ili principi na osnovu kojih ćemo suditi" (Cowel, 1995,
str. 36). Ostaci tradicionalizma u nastavi se danas prepoznaju u nastojanju da se
deca obučavaju ponavljanjem naučnih istina, a zanemaruje se suđenje, traganje
za saznanjem, logika razloga i razvijanje samostalnosti – socijalne ciljeve uče-
nika da i ne pominjemo.
Naš pedagoški početak na ovom planu je nužno teorijski. Miroslav Pečujlić
kaže: "Uloga teorije je dvostruka. Naučno utemeljenu sliku društva ne stičemo
neposredno čulima, već posredstvom teorijskih kategorija. No, uloga teorije se
ne svodi samo na opisivanje i tumačenje sveta, već je istinita spoznaja uslov za
intervenciju, za promenu institucija i formi socijalnog života" (Pečujlić, 1991,
str. 9). Svaki dalji pomak od teorijskog ka izvedbeno praktičnom, modelskom, je
izuzetno značajan.
136
средства.
VANJSKI IZVORI MOTIVACIJE
Fronti nulla fides.

Licu (spoljašnjosti) ne veruj.
Nakon pregleda teorija "unutrašnje motivacije" čini nam se da je jasnije šta

bi to bila unutrašnja motivacija a da nemamo jasan teoretski okvir za pojam
"vanjska motivacija". Ako se držimo bihejviorističkog obrasca svi bi podsticaji
koji dolaze izvan organizma bili vanjski izvori motivacije. Ovo polazište je teško
braniti. Hrana je izvor motivacije za čoveka, pod uslovom da je čovek gladan, a
glad je unutrašnje stanje organizma. Slično je i sa ostalim stimulansima u S-R ili
S-O-R obrascu. Uzmimo, na primer, kompetenciju kao unutrašnji motiv po
Vajtovom učenju. Niz vidova kompetencije ima za cilj prezentaciju kompeten-
cije u socijalnom okruženju. Dakle, u suštini vanjski cilj. Ne možemo sporiti da
je kompetencija po Vajtovom i Desajevom učenju unutrašnji motiv, ali ne može-
mo dokazati da ujedno nije i vanjski motiv. Zahvaljujući tim pojmovnim nedore-
čenostima u literaturi ne nalazimo naslove o motivaciji koja bi imala prvenstve-
no vanjske izvore kao što nalazimo radove o unutrašnjim izvorima motivacije.
Koncept definicije unutrašnje motivacije nije sporan dok ga ne sučelimo sa odre-
đenjem pojma vanjske motivacije.
U pojednostavljenoj formi se iz mnogih radova o unutrašnjoj motivaciji mo-
že nazreti pojednostavljeni koncept vanjske motivacije, gde se kao vanjski motiv
podrazumeva svaki oblik materijalne nagrade. Ovako sužen i pojednostavljen
pristup, takođe, ne može izdržati kritiku. Na primer, školska ocena nije materi-
jalna nagrada ali je mnogi autori tretiraju kao vanjski stimulans.
Dakle, ako prihvatimo tezu da dva kriterija: 1) stimulans koji dolazi izvan
organizma i 2) materijalna nagrada, nisu dovoljni za diferenciranje pojma
"vanjski motiv". Postoje mnogi razlozi koji idu u prilog tezi da se "vanjska" i
"unutrašnja" motivacija ne mogu odvajati, ali ako prihvatimo Olportovu tezu da
svaka podela ima smisla ako joj je svrha jasnije sagledavanje celine i ako
omogućuje ponovnu reintegraciju celine, ostaje da tražimo prihvatljivo određe-
nje pojma "vanjski motiv". Ljudsko ponašanje je po prirodi čovekovog bića
svrhovito. Upravo u svrhovitosti ili ciljnom opredeljenju ljudskog ponašanja
možemo tražiti pojmovnu specifičnost sintagme "vanjska motivacija". Za potre-
be našeg rada kao vanjske motive možemo označiti materijalne ili okolinske
stimulanse koji pokreću i usmeravaju ljudsko ponašanje a kao cilj se realizuju
van organizma. Dakle, bez obzira da li zadovoljava neku unutrašnju potrebu,
svaki cilj kojim se zadovoljava motivisano ponašanje, a nalazi se izvan organiz-
ma, možemo nazvati vanjski motiv. Na primer, hrana je vanjski motiv ako se
motivisano ponašanje završava njenim pribavljanjem, odnosno njenim konzu-
miranjem, ali ako osoba ima patološku potrebu za stalnim konzumiranjem hra-
ne, za njenim enormnim gomilanjem, tada se radi o jednom stanju ili stalnoj
137
средства.
potrebi ličnosti koja nalazi svrhu u aktivnosti po sebi, a to je "unutrašnji motiv"

po svim definici-jama unutrašnje motivacije.
Držeći se navedenog pojmovnog određenja, ovde ćemo analizirati neke vi-
dove vanjske motivacije i to:
– materijalna nagrada (očekivana i neočekivana),
– školska ocena,
– pohvala, priznanje,
– plaketa, pehar, diploma,
– socijalne nagrade: letovanje, izlet, ekskurzija,
– grafikon školkog uspeha,
– školska izložba, školski list,
– školska priredba.
Ovih osam vanjskih izvora motivacije mogu postati i unutrašnji ukoliko se
osoba prema njima odnosi kao prema nečemu što je samo sebi svrha. Na primjer,
Kir Janja kao poznati škrtac tepa dukatima, mazi ih i pita da li im je hladno i
obećava da ih neće potrošiti iako je svrha novca u prometanju robe. On će se i
pored silnog novca odricati svojih potreba kako bi zadovoljio svoj motiva za
gomilanjem kapitala.
138
средства.
MATERIJALNA NAGRADA
Palmam qui meruit ferat!

Neka odnese nagradu ko je zaslužio!
U materijalizovanom svetu druge polovine XX i početka XXI veka bilo bi

logično očekivati da novčana ili druga materijalna nagrada ima snažno motiva-
ciono dejstvo. No, istraživanja su pokazala da su motivacioni dometi ove vrste
nagrađivanja ograničeni i čak da imaju suprotne efekte. U svetu u kome je novac
"vrhovno božanstvo", u kome vlada deviza "tim is the money" (vreme je novac)
mnogi roditelji ne shvataju zašto novac nema efekata na motivaciju njihove dece
za školsko postignuće. Umesto da poklone deci svoju ljubav, vreme i pažnju, oni
im poklanjaju ono što je u svetu odraslih značajno: novac. Bez obzira da li se
radi o novcu ili drugoj vrsti materijalne nagrade, u motivaciji ova sredstva
možemo koristiti ali vrlo oprezno.
Analizirajući 96 naučnih studija, uz primenu meta-analize, Džudi Kamerun i
Dejvid Pirs zaključuju: ako je sama nagrada cilj aktivnosti, smanjuje se unutraš-
nja motivacija (Cameron and Pierce, 1994, str. 363). U jednom ranijem eksperi-
mentalnom istraživanju drugi autori dokazuju da je uz materijalnu stimulaciju:
a) predvidiv porast kontrole aktivnosti – rast njene frekvencije,
b) kada se stimulacija ukloni ljudi manje učestvuju u aktivnosti nego što je
to bilo pre uvođenja stimulacije (Leeper et al., 1973).
O istom fenomenu Desaj piše: "Ako je osoba uključena u neku aktivnost iz
razloga unutrašnje motivacije i ako ona počne biti vezana za vanjsku nagradu,
novac, za obavljanje aktivnosti, stepen unutrašnje motivacije opada" (Deci,
1971, str. 108). Ovi nalazi nas upućuju na zaključak da se materijalnom nagra-
dom ne može ostvariti unutrašnja motivacija te da se već dostignuti nivo unu-
trašnje motivacije može smanjiti uvođenjem materijalne nagrade.
Ove nalaze treba sistematski razmotriti, ali bi se morala problematizovati
Desajeva teza da dostignuti nivo unutrašnje motivacije pada uvođenjem materi-
jalne nagrade. To bi značilo da šahisti, koji su snažno unutrašnje motivisani za
bavljenje šahom, gube motivaciju na finansijski atraktivnim turnirima. To, sva-
kako, nije tačno. Desajevi nalazi se ne mogu sporiti, ali u eksperimentalnim us-
lovima i na određenom uzrastu.
Možemo, dakle, tvrditi da materijalna nagrada ima određene negativne pos-
ledice po unutrašnju motivaciju deteta, ali ne možemo reći da ova nagrada nema
nikakvih pozitivnih efekata. Razmotrimo ovde prvo ove negativne efekte.
U pomenutom eksperimentu Liper, Grin i Nizbet su testirali decu testom
"slobodne igre na zadatku". Deca su podeljena u tri grupe: a) grupa koja crta za
očekivanu nagradu, b) grupa koja ne očekuje nagradu, ali je nagrađena u toku
aktivnosti, i c) grupa bez nagrade. Nakon provedenog nagrađivanja deca su os-
139
средства.
tavljena da se slobodno igraju, ali su mogla i da crtaju. U slobodnoj igri prva

grupa je provela manje vremena na crtanju nego ostale dve (Leeper et al.,
1973). Crtanjem se najviše bavila B-grupa koja je neočekivano nagrađena.
Međutim, drugi eksperimenti nisu dali ovako jednoznačne nalaze. Orlik i Mozer
su istraživanjem našli da neočekivana nagrada smanjuje unutrašnju motivaciju
(Orlick and Mosher, 1978). Razlike u ovima nalazima proističu prvenstveno iz
uslova i okolnosti po d kojim su eksperimenti izvedeni.
U pogledu efekata očekivanja nagrade po unutrašnju motivaciju možemo
konstatovati da postoje kontradiktorni nalazi u psiholo-škim i pedagoškim istra-
živanjima. Jedni rezultati pokazuju da neočekivana nagrada smanjuje unutrašnju
motivaciju (Orlick and Mosher, 1978), drugi nisu našli značajne razlike između
nagra-đenih i neočekivano nagrađenih (Greene and Lepper, 1974), dok treći
nalazi govore o povećavanju unutrašnje motivacije pod uticajem neočekivane
nagrade (Brennan and Glover, 1980), U svim ovim istraživanjima se radi o
neočekivanoj materijalnoj nagradi. S obzirom da se većina drugih istraživanja
slaže oko toga da materijalna nagrada ima negativne efekte po unutrašnju
motivaciju, ovde nebismo mogli zaključiti da neočekivanost ove nagrade ima
drugačije dejstvo. Verovatno faktor neočekivanosti može imati pozitivne efekte
ali samo kao efekte iznenađenja. Logično je pretpostaviti da bi ovaj faktor u
daljem vremenskom periodu imao negativne efekte po unutrašnju motivaciju jer
je nemoguće uvek iznova delovati iznenađenjem. Pedagoška implikacija ovih
nalaza je da se momenat iznenađenja i neočekivanosti, kada je u pitanju mate-
rijalna nagrada, u školi mora koristiti vrlo selektivno.
Kako materijalnu nagradu možemo tretirati kao stimulator? Ako prihvatimo
definiciju da je stimulator događaj koji povećava frekvenciju ponašanja (Came-
ron and Pierce, 1994, str. 369), tada se moramo pitati da li je materijalna nagrada
stimulativna i kada, a kada je destimulativna. Kao pedagoška orijentacija može
nam poslužiti kriterij da svaka nagrada, da bi bila stimulator, mora se orijentisati
na unutar-subjektivna svojstva ličnosti i na modele iz tih svojstava izvedene.
"Prednost unutar-subjektivnih modela je da istraživač može odrediti da li će
nagrada biti upotrebljena kao aktualni stimulator, da li će ponašanje biti
pojačavano tokom faze stimulisanja. Saznanja se tada mogu izvesti iz stimulacije
pre nego iz nagrade" (ibidem, str. 369). Dakle, nastavniku ili pedagogu je ostao
ovaj suptilni posao procene da li materijalna nagrada ima unutar-subjektivnu
vrednost.
Nastavniku ostaje, takođe, suptilna dužnost da izmeri ili proceni nivo unu-
trašnje motivacije. Koje su mere unutrašnje motivacije? U statističkom raču-
nanju, primenom meta-analize Džudi Kamerun i Dejvid Pirs su koristili sledeće
mere: 1) slobodno vreme provedeno na zadatku, 2) stav, 3) performanse za ispu-
njavanje slobodnog vremena, i 4) volja za bavljenje aktivnošću (dobro-voljnost)
(Cameron and Pierce, 1994, str. 379). Upotrebom prve mere (free-time) našli su
da najveći broj studija i istraživanja pokazuje da materijalna nagrada smanjuje
unutrašnju motivaciju (ibidem, str. 379). Ovaj nalaz se može generalizovati za
140
средства.
očekivanu materijalnu nagradu. "Subjekti koji su dobili očekivanu opipljivu

nagradu za rad, kompletiranje ili rešavanje zadatka (zadatak iznenađenja) poka-
zali su značajno niži nivo unutrašnje motivacije nego oni koji nisu nagrađeni,
mereno vremenom provedenim na zadatku, nakon što je nagrada povučena"
(ibidem, str. 387). Oni su merili i odnos očekivane i neočekivane nagrade. "Sub-
jekti koji su nagrađeni očekivanom nagradom su pokazali niži nivo unutrašnje
motivacije nego oni koji su nagrađeni neočekivanom nagradom" (ibidem, str.
391).
Negativni efekti nagrađivanja se mogu zakonomerno očekivati. "Štetni efek-
ti nagrade pojavili su se kada su subjektima obećane nagrade samo zato da uče-
stvuju u radu, nezavisno od uspešnosti rešenja zadataka" (ibidem, str. 392). Pre-
vedeno na pedagoški jezik, ovo ima posebne implikacije. Roditelji često mate-
rijalno stimulišu dete za bavljenje školskim obavezama, ne ulazeći u to da li je
dete stvarno apsolviralo gradivo. Dete pri tome pribegava svojim strategijama i
taktikama: manirizam, ritualizam – na stolu je knjiga a ispod knjige crtani ro-
man, pogled je na udžbeniku a misli na igralištu ili u kafiću, i slično. Broj sati
provedenih uz udžbenike nije mera koja će roditeljima dati povratnu informaciju
o stvarnoj motivisanosti njihovog deteta. Isto vredi i za školu. Nastavnik će
pogrešiti ako uvede neki vid materijalne stimu-lacije za samo učestvovanje
učenika u aktivnosti bez povratne informacije o efikasnosti ovog učestvovanja.
Ako nastavnik želi upotrebiti "vreme-provedeno-na-zadatku" kao meru motiva-
cije moraće u okviru te mere uzeti u obzir i "efikasnost rešavanja zadatka" kao
dopunski ili sastavni deo te mere.
Druga mera motivacije su stavovi učenika, tj. verbalni iskazi učenika o
zainteresovanosti za aktivnost, o zadovoljstvu bavljenja zadatkom, o važnosti
materije i slično. Istraživanja su pokazala da stavovi nisu jednako pouzdana me-
ra motivacije kao vreme-provedeno-na-zadatku. Na merenju stava kao indikatora
motivacije pozitivni efekti se javljaju i kod verbalne i kod opipljive nagrade
(ibidem, str. 384). U istom istraživanju je nađeno "da opipljiva nagrada ne vodi
smanjenju unutrašnje motivacije pod svim uslovima" (ibidem, str. 395). Ovo
znači da su subjekti verbalno iskazivali pozitivan stav o materijalnom nagrađi-
vanju iako nisu bili svesni da ova nagrada u određenim uslovima ima negativne
efekte na unutrašnju motivaciju. Osim toga, Kamerunova i Pirs su izveli gene-
ralizaciju da se povećanje unutrašnje motivacije pojavilo na stavovima pojedi-
naca kada im je nagrada obeđana za ostvarenje zadatka po nizu standarda
(ibidem, str. 395). Drugim rečima, ako učenik ima jasnu predstavu šta konkret-
no treba uraditi i koliko će ostvarenje biti nagrađeno, možemo očekivati pozitiv-
ne motivacione efekte. Ovde više prepoznajemo motivaciju postignuća nego
dejstvo materijalne nagrade.
Odnos materijalne nagrade i stavova zavisi i od toga da li će materijalna
nagrada biti povučena. "Kada je subjektima obećana materijalna nagrada bez ob-
zira na nivo ostvarenja zadatka, a zatim povučena, smanjilo se vreme bavljenja
zadatkom, ali to nema uticaja na stavove" (ibidem, str. 395). Ovo je još jedan
141
средства.
dokaz da stavovi nisu pouzdana mera motivacije. Istraživanja pokazuju da

stavovi nisu mera motivacije, ali isto tako da su gotovo nezaobilazni u snimanju
stanja motivisanosti određene ličnosti. Na primer, i bez merenja je jasno da je
alpinista snažno motivisan za bavljenje ovim sportom, ali je jasno da naš uvid u
njegovu motivaciju nije kompletan ako ne saznamo njegove stavove, ako ne
dobijemo njegove iskaze o naporu, o istrajavanju, o zadovoljstvu... i druge sta-
vovne iskaze.
Performanse za ispunjavanje slobodnog vremena su dobar indikator motiva-
cije jer se na osnovu bavljenja aktivnošću u slobodnom vremenu može zaključiti
da je ličnost motivisana za određenu oblast, za projekat ili završavanje zadatka.
Ova mera je za školske okolnosti, na prvi pogled, prilično daleka. Međutim, ako
pogledamo konkretnije, videćemo da i ova mera ima svoje pedagoške implika-
cije. Na primer, učenik se bavi računarima u slobodnom vremenu, a u školi uči
informatiku. Nastavnik mu daje zadatak koji će rešavati u slobodnom vremenu.
S pouzdanošću možemo očekivati da će se učenik sa zadovoljstvom pozabaviti
ovim zadatkom uz pretpostavku da zadatak nije ispod njegovog nivoa, da za
njega nije banalan. S druge strane, neki vidovi školskog učenja tako snažno
motivišu učenike da oni provode znatan deo slobodnog vremena na tom sadr-
žaju. To pokazuje da i slobodno vreme provedeno na zadatku može biti dobra
mera motivisanosti učenika.
Volja za bavljenje aktivnošću (dobrovoljnost) je takođe značajna mera koju
nastavnici mogu koristiti u slučaju smanjene motivacije učenika. Pretpostavimo
ovakvu situaciju: Nastavnik je završio tematsku celinu, namerava da provede
test o tome kako su učenici savladali date sadržaje. Daje test ili kontrolni rad ali
na njemu učestvuju učenici koji se za to opredele dobrovoljno! Ova mera
motivacije bi mogla biti vrlo indikativna za neke nastavnike. Naravno, dobro-
voljnost kao mera motivacije može koristiti u nizu situacija i modaliteta, zavi-
sno od uslova u kojima se meri motivacija. Kada je u pitanju motivacija kojoj je
u osnovi materijalna nagrada njeno merenje moramo prilagoditi tipu motivacije i
nagrade.
Ovde nije moguće izvesti jednoznačne i sažete zaključke o opravdanosti ili
neopravdanosti materijalne nagrade u školskim uslovima. U pravilu, materijalna
nagrada ne ide u prilog unutrašnjoj motivaciji, ali se pokazalo da ima situacija u
kojima materijalna nagrada pojačava motivaciju. Ovde nam se čini uput-nije
preporučiti jedan generalni princip koji izvodi Valeri Hal: "Nagrade su intrin-
sičke i bliže povezane sa situacijom učenja kada je rezultat i konstrukcija okol-
nosti pod kojima se uči zajednički za učitelja i učenika" (Hall, 1996, str. 108).
To znači da se u pogledu materijalne nagrade mogu izvesti izvesna pravila:
1) nagrada ima efekta ako je i nastavniku i učenicima stalo do nje,
2) nagrade treba da proizilaze iz situacije učenja, one ne smeju biti
"situacija za sebe",
3) nagrada ne sma da potcenjuje detetovu ličnost, ona mora imati i
socijalno afirmativni karakter.
142
средства.
ŠKOLSKA OCENA
Par praemium labori.

Nagrada prema radu.
ŠKOLSKA OCENA KAO POSTIGNUĆE
Školska ocena se u literaturi često navodi kao postignuće. Ona jeste postig-
nuće, ali ne u svim situacijama. To zavisi od načina njenog izvođenja. Ako je
ocena izvedena kao skor uspešnih rešenja učenika, tada možemo reći da je njeno
izvođenje blisko polazištima teorije motivacije postignuća, ali ako je nastavnik
izvodi subjektivno, kao kaznu ili kao odraz "sretnih" ili "nesretnih" okolnosti,
tada ocena nije postignuće. Analizirajući motivaciju postignuća Mek Klilenda,
Atkinsona, Hekhauzena i drugih predstavnika ove teorije, konstatovali smo sle-
deće principe: 1) ostvariti pozitivne pomake u radu – aktivnosti, 2) izbeći kaznu
za neuspeh, 3) ostvariti socijalnu podršku ili saradnju. I letimičnom analizom
ovih zahteva konstatovaćemo da se školska ocena vrlo često u nastavnoj praksi
ne izvodi kao postignuće.
Ocena bi trebalo, pored ostalog, da bude mera koliko je učenik savladao datu
materiju, koliko zna ili koliko je osposobljen. To znači da bi ona morala meriti
šta učenik zna, a ne šta ne zna. Disciplinovanje i kažnjavanje ocenom je supro-
tno motivaciji postignuća i, u pravilu, rezultira demotivacijom. Ako uvažavamo
ove zahteve možemo očekivati pozitivne efekte školske ocene na unutrašnju
motivaciju deteta. Istraživanja pokazuju da će postignuće pozitivno uticati na
unutrašnju motivaciju (Vallerand, 1983; Butler, 1987).
Ako analiziramo pojam postignuće, videćemo da u današnjim teoretskim
konceptima postoje dve orijentacije. Prva, u kojoj se postignuće definiše kao
individualno izvršenje ili usavršavanje kome je u osnovi prvenstveno briga o
sebi (Ames, 1992; Dweck and Leggett, 1988). U osnovi postignuća je nastojanje
lično-sti da ostvari pozitivan pomak u odnosu na dostignuti nivo prethodne
realizacije. Druga orijentacija postignuće vidi kao više kolektivni grupno-soli-
darni odnos (Gilligan and Attanucii, 1988; Hamilton et al., 1989; Kagan and
Knight, 1981; Landrine, 1992; Markus and Kitayama, 1991; Triandis, 1989).
Stvarnu ili pravu definiciju postignuća možemo videti samo kao kombinaciju
ovih dveju orijentacija. Na primer, dete koje igra tetris ili neku savremenu video
igricu takmiči se sa samim sobom da ostvari viši skor, ali isto tako svoje najbolje
ostvarenje želi saopštiti ostaloj deci i porediti se sa ostalom decom. Gotovo da
je nemoguće naći primer postignuća koje u nekoj svojoj fazi ili u celosti nema
socijalni cilj i socijalno značenje. U krajnjem slučaju, čin usavr-šavanja vlastitih
potencijala ima u osnovi i socijalnu kompetenciju. Istraživanjem je dokazano da
čak i ukupni efekti postignuća nisu socijalno jednoznačni. "Naša civilizacija
manje vrednuje akademsko postignuće žena nego muškaraca" (Horner, 1972).
143
средства.
Konstatovali smo, dakle, da postignuće ima socijalnu dimenziju, i taj

socijalni karakter postignuća ima takođe školska ocena ako je izvedena kao
postignuće. Blumenfild upozorava da je za teoretičare motivacije postignuća
tipično da ignorišu socijalne ciljeve u svojim studijama o motivaciji (Blumen-
feld, 1992). Slično ovim teoretičarima motivacije postignuća, u nastavnoj praksi
se često ignoriše ova socijalna dimenzija ocenjivanja. Ocena koja ne doprinosi
socijalnoj afirmaciji pojedinca i koja ne služi kao socijalni orijentir, nema karak-
ter postignuća, ona je više proizvod proizvoljnih, slučajnih i nerelevantnih okol-
nosti. "Uključivanje socijalnih ciljeva u istraživanje postignuća može biti kori-
sno za produbljavanje saznanja o uticaju socijalnih ci-ljeva na vrednost eduka-
tivnih ishoda" (Urdan and Maehr, 1995, str. 218). Nemoguće je zamisliti ili
izvesti vrednost školske ocene bez ove socijalne dimenzije.
Školska praksa ne uključuje dovoljno socijalne ciljeve u vrednovanje posti-
gnuća učenika. Današnju školu kao i da ne zanima činjenica da dete ima svoje
socijalne ciljeve, da ima svoju socijalnu grupu, svoj dečiji svet prilično različit
od onoga koji vide odrasli. "U dosadašnjoj školi se ocena učenika bazirala na
opisivanju šta neko zna, a ne na tome šta pojedinac može uraditi u datim situaci-
jama pod odgovarajućim realno životnim uslovima" (Broadfoot, 1996, str. 34).
Testirajući postignuće učenik testira i svoje potencijale, a u samoj suštini moti-
vacije postignuća je, pored ostalog, razvijanje vlastitih potencijala. Da bi školska
ocena uključila ovo vrednovanje detetovih potencijala, nužno je sa faktografske
orijentacije preći na vrednovanje: a) kapaciteta za rešavanje problema, b) per-
sonalne efikasnosti, c) misaonih sposobnosti, i d) volje da se akceptiraju prome-
ne (ibidem, str. 38).
Da bismo jasnije sagledali pretpostavke pod kojima školska ocena ima svoj-
stva postignuća i da bismo izveli pretpostavke kada se pri ocenjivanju ne uva-
žavaju saznanja teorije motivacije postignuća sačinili smo tabelarni pregled.
Pretpostavke za školsku ocenu kao postignuće

Pretpostavke za školsku Školska ocena kada je
ocenu kao postignuće postignuće u drugom planu
1. Nagraditi pozitivni pomak ili 1. Ocenjuje se reproduktivnost i disciplina
napredak u radu; u izvršavanju naredbi;
2. Ne kazniti grešku; 2. Konformizam i servilnost su na visokoj
ceni;
3. Razviti sistem postignuća uklju- 3. Greška se kažnjava slabom ocenom;
čujući i učenje na osnovu greške;
4. Osigurati socijalnu podršku; 4. Ocjenjvanje je "tajno", lišeno socijalne
podrške i učešća učenika;
5. Uključiti socijalne ciljeve 5. "Lična formula" nastavnika je vrhovni
učenika; kriterijum ocjene;
6. Vrednovati uz ostvarenje i volju, 6. Sposobnosti i lične kvalitete se samo
sposobnosti, kooperativnost. posredno vrednuju.
144
средства.
ŠKOLSKA OCENA I SOCIJALNI CILJEVI DETETA
Non progredi est regredi.

Ne napredovati znači nazadovati.
Tradicionalna škola polazi od pretpostavke da je školsko postignuće samo

po sebi socijalni cilj deteta. Ovo nije daleko od istine jer je konačni efekat
školskog ocenjivanja – diploma, zapravo sertifikat obreda ulaska u svet odraslih
u savremenoj civilizaciji. Taj socijalni cilj deca svakako uvažavaju, ali je on u
njihovoj vrednosnoj predstavi daleka perspektiva, a oni žele živeti mnogo pri-
rodnije, žele svoje socijalne ciljeve imati sada i odmah. NJihova percepcija
stvarnosti nije dosegla nivo racio-nalnog odgađanja zadovoljenja potreba kao
kod odraslih. Šta su socijalni motivi deteta? "Socijalni motivi i socojalni ciljevi
zaokružuju širok spektar verovanja, uključujući želje učenika za popularnošću,
socijalnu odgovornost, poslušnost i uvažavanje" (Urdan and Maehr, 1996, str.
217). Dobrom organizacijom života i rada u školi ovi ciljevi mogu voditi ka
motivaciji postignuća u školi.
Već decenijama istraživači ističu da socijalni ciljevi predstavljaju značajnu
determinantu ponašanja deteta (Murray, 1938; McClelland, 1985; Veroff and
Veroff, 1980). U neformalnoj grupi van škole dete nalazi afirmaciju, slobodu,
ravnopravno učestvuje u diskusiji – nalazi samoafirmaciju koju mu škola ne
pruža kao vršnjačku interakciju. Socijalne interakcijeu grupama vršnjaka znatno
determinišu detetovo vrednovanje školskog postignuća i nastavnika. U znatnom
broju istraživanja nalazimo dokaze da su detetova uverenja snažno podložna
socijalnoj interakciji i vrednosnim stereotipima vršnjačke grupe (Coleman, 1961;
Epstein, 1983; Juvonen and Weiner, 1993).
Detetov odnos socijalnih ciljeva i vrednovanja školskog postignuća može
biti negativan, pozitivan ili pomešan – i jedno i drugo.
Negativan odnos detetovih socijalnih ciljeva i školskog postignuća je pred-
met brojnih istraživanja. Mari je još tride-setih godina XX veka našao da potrebe
za postignućem mogu biti u konfliktu sa potrebama za pripadanjem (Murray,
1938). Kasnije je Mek Klilend sa saradnicima razvio teoriju o određenim potre-
bama ličnosti, relevantnim za analizu postignuća (McClelland, 1961, 1985;
Atkinson and Feather, 1966). Oni su iz Marijeve klasifikacije potreba izdvojili
tri tipa potreba: 1) potrebu za postignućem – need for achievement (nAch), 2)
potrebe za pripadanjem i ljubavlju – need for affilitation (nAff), i 3) potrebe za
moći – need for Power (nPower). Izradili su instrument za merenje postignuća
na osnovu Marijevog i Morganovog testa tematske apercepcije (TTA) (Morgan
and Murray, 1935). Orijentacijom na samo jedan motiv Mek Klilend kaže da je
sa saradnicima mnogo naučio o ličnosti uopšte (McClelland et al., 1953). Njegov
145
средства.
rad je snažno doprineo istraživanju odnosa motiva postignuća i socijalnih potre-

ba ličnosti.
Kasnije su potvrđeni stari Marijevi nalazi da osoba koja ima izražene nAff
potrebe ostvaruje niže rezultate na testu posti-gnuća. Osim toga, u nizu istraži-
vanja je nađeno da osobe sa visokim nAch i nAff pokazuju niže školske rezultate
(Atkinson and O'Connor, 1966; Schneider and Coutts, 1985; Schneider and Gre-
en, 1977). Suštinsko objašnjenje ovih odnosa nAch i nAff, nađenih navedenim
istraživanjima, najverovatnije možemo naći u karakteru škole i sistema nastavne
obuke. Udaljena od dečije prirode, tradicionalna pedagogija poučavanja nije us-
pela animirati i zadovoljiti niz socijalnih potreba deteta: pripadanje, saradnju,
vršnjačko kooperativno učenje, uvažavanje, omiljenost i slično.
Pozitivan odnos između detetovih socijalnih potreba i školskog postignuća
ima svoju osnovu u prirodnoj potrebi deteta za rastom, razvojem i zrenjem. Iako
se dečija priroda opire for-malizovanoj, scientizovanoj i tradicionalističkoj školi,
dete oseća da škola ipak doprinosi porastu njegovih moći (nPower). Suzan Har-
ter je istraživanjem našla da 11-godišnja deca, koja imaju više izražene "potrebe
za podrškom", imaju niže "potrebe za gospodarenjem" (Harter, 1975).
Neki autori su kasnije osporili jednoznačnost Mek Klilendovih nalaza o od-
nosu nAch i nAff. Maer i Nikols argu-mentuju da Mek Klilendovi nalazi o
obrnuto-proporcionalnoj vezi između motiva za pripadanjem i motiva za pos-
tignućem u SAD, ne mogu biti generalizovani na ostale kulture (Maehr, 1974;
Maehr and Nichols, 1980). Isto tako, Epstein nalazi da prijatelji mogu uticati na
aspiracije pojedinca i nivo postignuća, pozitivno ili negativno, u zavisnosti od
vlastitih orijentacija (Epstein, 1983). Očigledno je da su Mek Klilend i saradnici
bili zarobljeni jednim aspektom fenomena koji su istraživali. Park i Berndt su
našli da učenici u adolescentskoj fazi još nisu direktno podložni uticaju stavova
prijatelja jer još uvek snažno ovise od uticaja roditelja (vidi: Urdan and Maehr,
1995, str. 220)
Odnos školskog postignuća i socijalnih potreba deteta može biti i pozitivan i
negativan u zavisnosti od brojnih faktora. "Vršnjaci mogu ohrabriti adolescenta
da školu doživi kao pozitivno iskustvo, ali ga mogu ohrabriti da vidi školu kao
neinteresantno ili neprijateljsko mesto. Šta će prevladati kod pojedinog adole-
scenta zavisi od karakteristika vršnjaka sa kojima on ili ona provodi najviše
vremena" (Berndt and Keefe, 1992, str. 51). Da bi ostvario adekvatan nivo moti-
vacije u školi, nastavnik mora imati uvid u ove vršnjačke vrednosne obrasce.
Videli smo ranije da uvid u te stavove deteta nije tako jednostavan posao, ali isto
tako nije nepremostiva prepreka za nastavnu praksu.
Filen je sa saradnicima intervjuom otkrio da studenti koji imaju teškoća u
koordinaciji na akademskom nivou ili u svome okruženju, više preferišu koope-
rativne metode učenja (Phelan et al., 1991, 1994). Iste zaključke izvodi Dodž sa
saradnicima. Oni iznose niz argumenata koji potkrepljuju tezu da optimalni nivo
postignuća može biti ostvaren uz edukacione sadržaje i metode koji učenicima
146
средства.
dopuštaju da koordiniraju svoje mnogobrojne ciljeve sa školskim postignućem

(Dodge, Asher and Parkhurst, 1989). To pokazuje da zavisnost učenika od vrš-
njačke grupe ne mora biti suprotna školskom postignuću.
Upotrebom servej istraživanja Vencel je pitala učenike koliko oni često
misle o školi u slobodno vreme i na koji način razmišljaju o radu i zabavi s
prijateljima. Odgovori koje je dobio na značajnom uzorku pokazuju da oni koji
često misle o socijalno odgovornim dužnostima imaju više školsko postignuće, a
oni koji se više orijentišu na druženje i zabavu sa prijateljima tendiraju nižem
školskom postignuću (Wentzel, 1989). Ovi nalazi još jednom upozoravaju na
zavisnost pojedinca od grupe. Posebno je ispitivano sticanje podrške od grupe.
Zavisnost od grupe može voditi višem nivou težnje za ostvarenjem socijalnih
obaveza prema prijateljima radije nego radu na školskim obavezama (Phelan et
al., 1991). Pri ocenjivanju učenika nastavnik treba da vodi računa o tome koliko
ocena znači pojedincu, ali i grupi. Izvođenje grupnih ocena školska praksa do
sada malo poznaje.
Neki autori nalaze da okolina nije potpora đacima rane adolescencije u vezi
sa školskim ciljevima (Eccles and Midgley, 1989). Ovo posebno važi za učenike
slabijeg školskog postignuća. Ne nalazeći potvrdu svoga ja-identiteta u školi
dete se orijentiše na okolinu, na grupu vršnjaka koja ne ceni visoko školsko po-
stignuće. Epstain je našao da će đaci sa nižim nivoom sposobnosti nastojati
dobiti socijalnu podršku vršnjaka sa negativnim stavovima o školskom posti-
gnuću i onih sa negativnim socijalnim ponašanjem (Epstein, 1983). U nastavnoj
praksi nije retka situacija da se nastavnik u svome radu orijentiše na pet-šest
najboljih učenika u razredu. Ionako zahtevno visok, preobiman i težak nastavni
plan i program sada učenici vide kao nesavladivu prepreku. Sledi niz odbram-
benih mehanizama, a logična je posledica traženje vršnjačke podrške sa negativ-
nim stavovima o školi. Na taj način škola praktično "gura" učenike u naručje
ulice, umesto da motiviše za rad na gradivu kao izazovu, ona demotiviše dete.
Niz istraživanja i teoretskih radova ukazuje na to da slabljenje unutrašnje
motivacije godinama može biti uzrokovano kanali-sanjem interesa učenika na
sadržaje van škole (Covington, 1984, 1992; Covington and Omelich, 1979;
Harter, 1981). To je nužna posledica sistema rada u školi po kome je od strane
mnogih učenika "škola doživljena kao mesto neuspeha". Ako su nastavni sadr-
žaji preobimni, u dečijem vrednosnom svetu slabo osmišljeni, ako učenik ne
može videti svoj put uspeha na tim sadržajima..., logično je da sledi frustracija,
povlačenje, izbegavanje i traganje za podrškom izvan tog i takvog medija. Maer
sugeriše da je motiva-cija delom u funkciji percepcije mogućnosti i aspiracija
individue. Pre nego što mognemo razumeti motivaciju učenika mi moramo
razumeti šta utiče na učeničku percepciju uspeha (Maehr, 1984). Nastavniku se
gradivo može učiniti lakim i previše jednostavnim a da to za dete bude
nepremostiva kognitivna bari-jera. Trema, zamuckivanje ili specifična intonacija
u govoru deteta, mogu biti pouzdan indikator da dete to gradivo doživljava kao
frustraciju. Da bi pomogao detetu nastavnik bi prvo morao razumeti njegovu
147
средства.
percepciju tog gradiva. Ponekad neće biti u pitanju gradivo nego interpersonalni
odnos i učenikov doživljaj tog odnosa.
Da bi škola razvila interes deteta za materiju poučavanja ili učenja, nužno je
da razvije bogate modele postignuća. U današnjoj školi je upravo obrnuto. Smit
je našao da siromašni modeli postignuća tokom adolescencije vode povećanju
verovatnosti da će zadovoljavanje potreba za odobravanjem od strane vršnjaka
voditi jačanju delikventnih orijentacija (Vidi: Urdan and Maehr, 1995, str. 231).
Uz bogate modele postignuća svim učenicima, i onim sa višim i onim sa niže
izraženim sposobnostima, će biti omogućeno da izbegnu konfuziju i anksioznost.
Umesto poraza pred razredom učenici će doživljavati samo uspeh i napredak, a
koedukacijom je moguće obezbediti potporu onima koji slabije napreduju.
Školska ocena bi pri tome imala socijalni karakter.
148
средства.
ŠTA OCENJIVATI
Bene dormit, qui not sentit, quam male dormiat.

Dobro spava ko ne oseća kako loše spava.
Tradicionalna pedagogija i didaktika u oceni prvenstveno vrednuju faktogra-

fiju i sposobnost učenika da reproduktivno pokaže da je savladao gradivo. Ovaj
model ocenjivanja je gušio samostalnost i kreativnost učenika, a na socijalnom
planu raz-vijao konformizam i hijerarhijske nasuprot demokratskim odnosima.
Etika ove nastave je svoj moral posredovala u dogmatskoj maksimi "magister
didžit" (učitelj je rekao). Ovaj model, koji i danas znatno dominira nastavom,
vodi svoju genezu iz jezuitskih i protestantskih škola XVI i XVII veka koje su
Komenskom poslužile kao osnov, zajedno sa Bekonovim senzualizmom, za izra-
du "Velike didaktike". Jezuitske škole su imale maksimu "Magister praelegit,
discipuli repetunt" (Nastavnik predaje, učenici za njim ponavljaju). Ovo je bilo
osnovno pravilo obrazovanja budućih dogmatičara. "Sve se svodilo na doslovno
memorisanje nastavnog gradiva, a zanemarivala se samostalnost i kritičnost u
mišljenju i učeničko stvaralaštvo" (Педагошки речник I, str. 519).
Danas je sazrela svest da ovakav model ocenjivanja u nastavi deluje više
demotivišuće nego motivišuće. U svetu uočavamo trendove koji pokušavaju
razrešiti ovaj problem. "U mnogim zemljama, uključujući Englesku, Australiju,
Novi Zeland, Kanadu i SAD, napori su usmereni na ugradnju mnogo fleksibil-
nijeg i značajnijeg sistema profesionalnih kvalifikacija baziranih na demonstrira-
noj, radije nego na ocenjenoj kompetenciji" (Curtain and Hayton, str. 210).
Diploma, kao dokaz profesionalne kompetencije nakon školovanja sve manje
dokazuje kompetenciju koju uvažava savremena civilizacija. U jednom istra-
živanju je nađeno da je sposobnost brzog snalaženja važnija od enciklopedijskog
znanja i sistematskog metodološkog pristupa (Berry and Broadbent, 1984). Spo-
sobnost da se brzo nađe relevantna informacija, da se obradi i iskoristi, danas je
značajniji deo kompetencije od tradicionalnog autoriteta stečenog pozicijama u
društvu. Naravno, ovo je samo deo kompetencije.
Postavljajući pitanje šta meriti u obrazovanju ili šta oce-njivati u savremenoj
školi, Patricija Brodfut dolazi do zaključka: "Meriti ili učiti: to je pitanje"
(Broadfoot, 1996, str. 42). Na istom mestu ona navodi nove kriterije ocenjivanja
profesionalne kompetencije iz kembridžskog ASSET programa koji je za nas
ovde vrlo ilustrativan.
Škola koja bi ocenjivala ili podržavala ove kvalitete ličnosti morala bi danas
promeniti niz vlastitih organizacionih polazišta:
– revidirati postojeće nastavne planove i programe,
– razviti nove programe, uvesti fleksibilne izborne, fakulta-tivne i
razvojne programe sa stabilnom opštom osnovom,
149
средства.
– razviti novi sistem obuke i učenja u grupnoj dinamici,

– uvesti samovrednovanje ili samoocenjivanje i ocenjivanje u grupi,
– uvesti toleranciju i demokratiju u učeničkom kolektivu.
ASSET PROGRAM
Srž kriterijuma procjene
Kriterijum br. 1: Obaveze u odnosu na profesionalne vrednosti
Demonstracija samosvesti i obaveze u implementaciji
profesionalnih vrednosti u praksi.
Ovo uključuje demonstriranje:
1) sposobnosti razumevanja i implementacije auto-diskriminativnosg, anti-
rasističkog principa;
2) svest o potrebi suzbijanja vlastitih tendencija (i kao ličnost i kao
profesionalac oboružan specifičnim moćima) ka dominaciji i tlačenju;
3) respekt prema dignitetu klijenta, prema privatnosti, autonomiji i pravima kao
korisnika usluge;
4) sposobnost organizovanja kompleksa etičkih odgovornosti i konflikta
vrednosti;
5) sposobnost da se opunomoće ostali.
Kriterijum br. 2: Kontinuirano profesionalno učenje
Demonstracija obaveze i sklonost refleksiji u odnosu na prek-
su koja vodi ka programiranom profesionalnom razumevanju.
Ovo uključuje volju i kapacitet:
1) učenja od ostalih, uključujući klijente;
2) prepoznavanje profesionalnog suđenja uvek otvorenog za pitanja;
3) upuštanje u samoevaluaciju i analizu mogućnosti i ograničenja.
Kriterijum br. 3: Afektivna svest
Demonstracija razumevanja i efikasne organizacije emoci
onalnih odgovora u relaciji prema ostalima.
Ovo uključuje:
1) demonstraciju senzitivnosti za ujednačavanje kompleksnih različitih
situacija;
2) razvijanje efikasne kolaboracije u odnosu prema ostalima.
U školi danas učenik sledi nastavnika koji uvek zna rešenje i koji prvo uče-
niku pokaže kako zaobići ili premostiti prepreku, a dete treba da sledi ili oponaša
servirani model. Kada se u životnoj situaciji nađe pred preprekom, tako vaspita-
na ličnost oseća frustraciju i nesigurnost, osvrće se za podrškom nekog autoriteta
– radije izbegava problem nego da ga doživi kao izazov. Naša škola uči dete da
se učenje mora završiti uspehom, a greške se tretiraju kao poraz.
150
средства.
"Učenje na osnovu greške" (Walace, 1996; Brown, 1996) i "učenje izvan

uspeha" (Karmiloff-Smith, 1984) su naslovi istraživanja u kojima se ogledaju
novi trendovi u organizaciji nastave i učenja. Iz ovih naslova uočavamo
indikativne odgovore na pitanje "šta ocenjivati danas u školi"? U tradicionalnoj
školi se greška u rešavanju zadataka kažnjavala slabom ocenom. Mnogi tradicio-
nalno obrazovani nastavnici bi se ovde upitali: šta i kako ocenjivati ako ćemo
nagraditi i greške učenika? Pitanje je logično, ali sa stanovišta tradicionalne
škole. U kontekstu "učenja na osnovu greške" nagrađeno bi bilo rešenje ili pouka
koju je učenik izveo iz greške i, još važnije, greška ne bi bila kažnjena.
151
средства.
POHVALA, PRIZNANJE
Laudant illa, sed ista legunt.

Hvale ono a čitaju ovo.
U odnosu na materijalnu stimulaciju pohvala i priznanje imaju određene

prednosti u motivacionom smislu. Desajev eksperiment je pokazao da verbalna
stimulacija može pojačati unutrašnju motivaciju (Deci, 1971). Šta se krije u
osnovi verbalne pohvale ili priznanja kao motivacionom sredstvu? Verbalna
pohvala ili priznanje pripada sferi interpersonalnih odnosa. Ona se u pravilu iz-
nosi javno. U njenoj osnovi je socijalna promocija.
Istraživanja fenomena verbalne stimulacije iz niza radova su podvrgnuta
meta-analizi u studiji Džudi Kamerun i Dejvida Pirsa. Meta-analiza kao statisti-
čki postupak pruža mogućnost izvođenja statistički sparivih elemenata i na osno-
vu njih mogućnost generalizacije. Zaključak ovih autora je da verbalna nagrada
doprinosi unutrašnjoj motivaciji. "Sumarno, subjekti nagrađeni verbalnom poh-
valom ili pozitivnom povratnom spregom pokazali su značajno višu unutrašnju
motivaciju nego nenagrađeni subjekti" (Cameron and Pierce, 1994, str. 386).
Autori su se, dalje, bavili problemom mere unutrašnje motivacije. Jedna od po-
uzdanijih mera unutrašnje motivacije je "bavljenje zadatkom u slobodnom
vremenu". Ispitanicima se ostavi mogućnost da se bave zadatkom i nakon što
je proces motivisanja završen. Ako ispitanik i dalje istrajava ili se bavi zadatkom
smatra se da je on unutrašnje motivisan jer ne sledi druga nagrada osim aktiv-
nosti po sebi. "Ako nagrađivanje raščlanimo po tipovima nagrada, očekivanju ili
slučajnosti, rezultati ukazuju da, po meri bavljenja u slobodnom vremenu, ver-
balna nagrada produkuje povećanje unutrašnje motivacije" (ibidem, str. 394),
Osim socijalno-promotivne vrednosti, verbalna pohvala i priznanje imaju
drugu motivacionu dimenziju: informativnu vrednost verbalne stimulacije. "Gle-
dano sa stanovišta Desajeve kognitivno-evaluativne teorije rezultati meta-analize
o stimulativnosti verbalne nagrade se mogu protumačiti infor-mativnom vredno-
šću informacije koja ide uz pohvalu" (ibidem, str. 395). Ovde se radi o povratnoj
sprezi koja u sebi nosi i vrednosnu kvalifikaciju koju iznosi provereni autoritet u
datoj oblasti, u konkretnom slučaju nastavnik. Aktivnosti učenika koju nastavnik
želi pohvaliti i podržati nužno je analitički pristupiti. Nastavnik ne mora da
odobri cilj ili pohvali samo celokupnu aktivnost nego i niz aspekata aktivnosti.
Ako je učenik načinio grešku i našao izlaz iz situacije, nastavnik može pohvaliti
način na koji je on našao izlaz iz greške ili, ako nije našao izlaz, da pohvali to
kako je učenik podneo grešku.
Verbalna pohvala i podrška učenicima ima i šire značenje. Ona utiče na
pozitivne promene u ponašanju ali i u stavovima subjekata (ibidem, str. 397).
Načini njenog izvođenja su brojni i stvar je domišljanja i kreativnosti nastavnika
u njenoj aplikaciji. "Uopšte, prikazani radovi sugerišu da nastavnici nemaju raz-
152
средства.
loga za suzdržanost u pogledu ugradnje stimulacionih sistema u učionicu. Ovaj

zaključak je baziran na našim nalazima koji poka-zuju da verbalna pohvala poja-
čava unutrašnju motivaciju i da ostale nagrade i stimulatori ostavljaju unutraš-
njoj motivaciji širok prostor" (ibidem, str. 398).
Kao sredstvo socijalne promocije pohvala i priznanje doprinose detetovom
samopouzdanju i pozitivnoj slici o sebi. Suzan Harter nalazi da učenici što pos-
taju stariji opserviraju više mogućnosti i sredina u kojima mogu zadovoljiti svoju
potrebu samocenjenja (Harter, 1981). Nastavnikova je zadaća da u školi razvija
što više modela i situacija za zadovoljavanje ove potrebe. Dete koje u školi nala-
zi oslonac svojoj samoafirmaciji, nailazi na podršku i pohvalu, biće motivisano
za nastavu i učenje u oblasti u kojoj doživljava afirmaciju.
Kao i svaka motivaciona osnova ponašanja, pohvala mora imati svoju meru.
Preterana ili formalizovana pohvala može postati vlastitom suprotnošću. Da bi se
to izbeglo, nužno je da pohvala i priznanje imaju motivacione osnove koje smo
prethodno obrazložili i to:
– pohvala i priznanje imaju karakter socijalne promocije,
– pohvala i priznanje imaju informacionu vrednost u vidu pov-ratne
sprege,
– povratna sprega se daje vrednosno afirmaciono,
– greška se tretira kao deo učenja, nema kazni za grešku,
– pohvala i priznanje moraju biti realni, bez preuveličavanja i bez
umanjivanja.
Pet navedenih pretpostavki čini pohvalu efikasnom i obezbeđuje da se ovo
motivaciono sredstvo koristi duže vremena. Nenapadnost i prirodnost u delenju
pohvala, isticanje stvarnih doprinosa učenika i iskreno nastavnikovo uveravanje
čine pohvalu veoma snažnim motivacionim sredstvom.
153
средства.
PLAKETA, PEHAR, DIPLOMA
Laudat venales qui vult extrudere merces.

Ko hoće da rasproda svoju robu, hvali je.
Nagrađivanje simboličkom materijalnom nagradom ima poseban vrednosni

kontekst. Plaketa, pehar ili diploma se dodeljuju: 1) javno i/ili svečano, 2) za
uspešno savladani program obuke ili takmičenja, kao i 3) za poseban doprinos
pojedinca, grupe ili institucije. Ove okolnosti govore da je u osnovi ovih motiva-
cionih sredstava socijalna promocija. Uz socijalnu promociju, kao motivacioni
osnov ponašanja ličnosti pri osvajanju pehara, plakete i diplome, nužno je
razmotriti i zadovoljstvo bavljenja samom aktivnošću. Ličnost istrajava na
aktivnostima koje vode ka osvajanju diplome, plakete i pehara, a to istrajavanje
je najpouzdaniji znak motivisanosti.
Da bi aktivnost koja vodi ka plaketi, pohvali ili diplomi bila uspešna, nužno
je da pojedinac sam ili u grupi preuzme obavezu. Preuzete obaveze se vezuju uz
cilj aktivnosti koji može biti individualni ili grupni. Ford i Nikols definišu
ciljeve kao kogniciju koja vodi ka željenim konsekvencama, kao stimulatore
aktivnosti koji uključuju regulatorne i okolinske procese u kombinaciji sa ciljem
(Ford and Nichols, 1991, str. 59). Plaketa pehar i diploma dolaze kao završnica
aktivnosti, kao socijalno-afirmativna nagrada. S obzirom da oni koji sudeluju u
aktiv-nostima za osvajanje ovih nagrada unapred postavljaju svoj cilj, bitno je
kako će se ovaj cilj osmisliti. Na primer, karate klub koji se bori za prvo mesto
na takmičenju će, pored ovog cilja, morati pažljivo razmotriti metode i sredstva
dolaska do cilja. Pri tome će jedan od principa ponašanja biti fer-plej. Slično je i
sa školskim nastavnim aktivnostima. Osvajanje diplome bi moralo počivati na
toleranciji, grupnoj podršci i saradnji, nasuprot surevnjivosti, egoizmu i elimi-
naciji.
U osnovi socijalnih motiva je želja ličnosti za popularnošću, uvažavanjem,
ali i odgovornošću i altruizmom. Svaki čovek, pored ja-identiteta, u sebi nosi
genetski nagon čopora, svoj mi-identitet. U mi-identitetu se krije snaga mnogih
socijalno-devijantnih (Hitlerov nacizam) grupa. Škola ima sve pretpostavke da
kod učenika razvija ovo osećanje pripadnosti kolektivu. Dete je po svojoj prirodi
egocentrično te je njegov osećaj pripadnosti kolektivu potrebno vaspitati i poste-
peno razvijati. Kegan i Najt su istraživanjem našli da studenti sa visokim nAch
daju manje šanse vršnjacima da govore i pokazuju niži nivo altruizma u
grupnom biranju ako imaju niži nivo nAff, ali ne ako imaju visok nAff. Autori
zaključuju da je u interesu nastave razvijanje nivoa nAff (Kagan and Knight,
1981, str. 103). Takmičenja koja se završavaju osvajanjem pehara ili plakete čes-
to ne podržavaju učenikovo razvijanje pripadnosti i ljubavi u grupi (nAff) već
egoizam i isključivost. Nastavnik može bitno uticati na odnose u grupi učenika i
graditi atmosferu saradnje i podrške, emocionalnog razumevanja i empatije. Ta-
154
средства.
ko će se takmičenje za pehar ili plaketu doživeti kao čin socijalne akcije, a

eventualni neuspeh će biti izazov za iduće takmičenje, prilika da se nadoknade
propusti i isprave greške i, što je još važnije, prilika za odobravanje i priznanje
zasluga pobedniku.
Za uspešnu motivaciju i organizaciju aktivnosti koje vode ka plaketi, peharu
ili diplomi nastavnik bi trebalo da prepozna ego i socijalnu orijentaciju kod
učenika. Često će ego-orijentaciju biti potrebno usmeriti prema socijalnoj i obra-
tno. Taj suptilni posao registrovanja ovih orijentacija nastavnici često odbacuju
apriori, smatrajući da je to posao za profesionalne psihologe ili čak psihijatre.
Ova procena i nije tako kompleksna kako se na prvi pogled čini. Nikols je sa
saradnicima konstruisao skalu "Ego i socijalne orijentacije". Ova skala ima četiri
jednostavna pitanja kao polazište: "Osećam se uspešnim ako pokažem ljudima
da sam pametan", "Osećam se uspešniji ako ne činim ništa glupo", "Osećam se
uspešniji ako se nastavniku dopada moj rad", "Osećam se uspešniji ako radim sa
prijateljima". Iz ova četiri pitanja razvijene su četiri subskale (Nicholls et al.,
1985). Učenika koji rado sarađuje sa članovima grupe nastavnik će lako
razlikovati od onog koji nije sklon ovoj saradnji. Često će biti dovoljno izvesti ili
izdiskutovati nekoliko logičnih razloga za saradnju da bi se pobudio učenikov
mi-identitet, a ponekad će to biti dugotrajan i mukotrpan posao. Ovaj aspekt
aktivnosti na osvajanju pehara ili diplome će često biti važniji od samog
osvajanja ovih priznanja.
Osim mi-identiteta ili, kako bi Rajkovski rekao, "stapanja s ostalima", drugi
snažan humani aspekt socijalne motivacije je validacija personalnih verovanja i
performansi. Grupa služi individui kao medij ili socijalni prostor samoprovere,
vlastite validacije vrednosti. Vrlo efikasan način provere vlastitih svojstava je
putem osvajanja plakete, pehara ili diplome. Upravo ova provera može biti sna-
žan motivator ako nastavnik pravilno pristupi organizaciji aktivnosti učenika
koja prethodi osvajanju pehara i diplome.
U dosadašnjoj nastavnoj i vannastavnoj praksi priprema učenika za razna
takmičenja i osvajanje plaketa, pehara i diploma bilo je niz grešaka i demotivi-
šućih pristupa, kao što je, na primer, dril. Da bi izbegli neke nepoželjne pristupe
u ovim aktivnostima, dajemo tabelarni pregle d motivišućih i demotivišućih
aktivnosti. Tabela koja slijedi pokazuje niz aktivnosti koje vode ka motivaciji
učenika i niz aktivnosti koje demotivišu učenike. Dovoljan je i letimičan pregled
ove tabele pa da zaključimo na koju stranu možemo svrstati školu koju smo
nekada pohađali. Sve aktivnosti na levoj strani tabele mogu poslužiti kao indicije
za beleženje pozitivnih elemenata motivacije u određenoj školi, na nastavnom
času ili nekoj od sekcija, a ako prepoznamo praksu neke škole na desnoj strani
tabele, možemo konstatovati minuse ovoj školi.
155
средства.
Motivacija i demotivacija u aktivnostima na osvajanju plakete, pehara ili

diplome
Aktivnosti/pristupi koji Aktivnosti/pristupi koji
vode motivaciji vode demotivaciji
Učenik ili grupa preuzima obavezu Obavezu nameće nastavnik
Cilj aktivnosti se izvodi diskusijom Cilj saopštava nastavnik
Aktivnost se planira grupno ili Plan aktivnosti je unapred dat
individualno
U grupnom planu aktivnosti razrađuje Nastavnik određuje svaku ulogu
se doprinos svakog pojedinca pojedinca
U svim fazama aktivnosti uključiti Učenici su zaduženi da rade, a ne da
kogniciju učenika na osmišljavanju i misle
vrednovanju svih faza akcije
Saradnja, grupna podrška i tolerancija Egoizam, surevnjivost i netolerancije
Popularnost, uvažavanje, odgovornost, Zavist, omalovažavanje, neodgovor-
altruzizam u svim fazama aktivnosti nost, isključivost u svim fazama
aktivnosti
Mi-identitet, osećanje pripadnosti Egocentrizam
kolektivu
Emocionalna podrška, empatija Napetost, frustracija
Tolerancija greške, učenje na osnovu Greška se kažnjava i ne toleriše
greške
Fer-plej, uvažavanje boljeg Osporavanje, omalovažavanje
Usmeravanje ego i socijalne Proizvoljna orijentacija deteta, igra
orijentacije učenika slučaja
Grupa analizira doprinos svakog Ne analizira se pojedinačni doprinos
pojedinca
Dodela diplome, plakete ili pehara je Svečanost dodele diplome, plakete ili
svečana uz isticanje značaja doprinosa pehara je formalizovana
svih u aktivnosti
Pored toga što može poslužiti za vrednovanje određene, škole, nastavnog

časa ili sekcije, prethodna tabela može biti kriterijum samovrednovanja svakog
nastavnika. Ukoliko sumnja da je subjektivan u proceni vlastite samoefikasnosti,
nastavnik može sačiniti jednostavan upitnik i na osnovu stavki iz tabele saznati
stavove svojih učenika o nastavi.
156
средства.
EKSKURZIJA, LETOVANJE, IZLAT
Educatio maximam diligentiam plurimumque profuturam desideret.

Vaspitanje zahteva najveću marljivost koja će doneti najveću korist.
Socijalni ciljevi imaju razne aspekte. Vencelova je pitala učenike koliko se

često zabavljaju u školi (Wentzel, 1989), a drugi su pitali učenike da li bi želeli
biti članovi popularne grupe u školi (Coleman, 1961; Eder, 1985). Odgovori
pokazuju da učenici školu vide kao sivo i neinteresantno mesto. Stoga nije čudno
da se učenici raduju svakom organizovanom izlasku iz škole, svakoj promeni
mesta obuke. Ekskurzije, letovanja i izleti su takvi događaji. Učenici ih pamte
celog života i s radošću pričaju detalje i dogodovštine o njima.
Koja je to diferentia specifica između redovne nastave i nastave izvedene
van školskih zidova? Kako to da ova razlika daje takve emocionalne i motivaci-
one promene kod učenika? Ista je hijerarhija. Nastavnik je i dalje nadređen, a
učenici moraju slušati. Kako to da i u tim uslovima ekskurzija, poseta i izlet
imaju ovako snažan motivacioni karakter? Odgovor je u novim mogućnostima
uspostavljanja interpersonalnih odnosa, u oživljavanju intergrupnih snaga. Ove
intergrupne snage na ekskurzijama često mogu dobiti anastavne i asocijalne to-
kove. U tim uslovima nastavnik mora izaći iz svoje sheme tradicionalnog struč-
no-metodičkog obrazovanja, postati psiholog, pedagog ili čak psihijatar da bi
motivaciju učenika preusmerio ka društveno prihvatljivim akcijama, pedagoškim
ciljevima zbog kojih je ekskurzija organizovana.
Odgovor na pitanje šta to ekskurziju, posetu ili izlet čini tako atraktivnim za
učenike nije moguće dati u potpunosti, ali možemo dati nekoliko bitnih
pretpostavki:
1) Delovanje razlike u odnosu na dobro poznate i šablonizovane sheme
uspostavljenih kognitivnih očekivanja,
2) sloboda za novu intergrupnu dinamiku, nove interpersonalne odnose,
3) eksploracija, potreba za upoznavanjem i istraživanjem novih prostora i
sredina,
4) odsustvo tradicionalnog modela nastave i represije koju on u sebi nosi.
Da bi ekskurzija, poseta ili izlet bili organizovani prema ovim
pretpostavkama, nužno je:
– da u određivanju cilja i mesta ekskurzije, posete ili izleta učestvuju svi
učenici,
– da se uz cilj ekskurzije vezuje nastava i uspeh u nastavi,
– da se sa učenicima sačini plan ekskurzije, posete ili izleta,
157
средства.
– da se pri izvođenju ekskurzije aktiviraju svi učenici sa tačno podeljenim

ulogama: zabave, pozorišne predstave, istorijski spomenici, mali dnevni
projekti, izlet brodom i slično,
– da se izvrši analiza svih etapa ekskurzije, posete ili izleta i generalna
ocena nakon izvođenja,
– da se sumiraju emotivni i doživljajni efekti ekskurzije, posete i izleta te
da se daju ocene njenog uticaja na jačanje grupne dinamike i kohezije.
U Skici 1 je dat Model za planiranje ekskurzija, poseta i izleta po kome je

moguće odrediti 24 pojedinačna zaduženja prema tipovima aktivnosti koje će
Skica 1: Model za planiranje ekskurzije,

posete ili izleta uz podelu uloga
Pojedinačni
zadaci
Izvor Cilj
novca Zadaci za grupna
izvršenja
Izdaci
Ukupni
troškovi Stvari za nabavku
EKSKURZIJA, POSETA, IZLET
Predmeti
Garderoba
Pravac
puta
Muzički instru-
Lokacije
menti, knjige...
Lokacije
Priprema
boravka
Plan
Red Zaduženje
vožnje
Raspored po
Realizacija
danima
Etape
Polazak
Kulturni sadržaji
Parametri
Zabavni sadržaji
Trajanje
Obrazovni sadržaji
Povratak Pojedinačni
doprinosi
Verifikaci- Efikasnost
ja, analiza svake faze
Utisci, emocije
Ukupni dojam
Veza sa nastavom
158
средства.
učenici obaviti, odnosno 24 pojedinačne uloge učenika u organizovanju ekskur-

zije, posete ili izleta. Uz 24 tipa aktivnosti dato je šest aspekata aktivnosti: cilj,
izdaci, lokacija, parametri, predmeti i etape. Zaduženja učenicima se mogu dati
pojedinačno za 24 tipa aktivnosti i grupno za šest aspekata aktivnosti. Ako su
grupna zaduženja, razred delimo u šest grupa. Prva grupa broji tri učenika,
jednog koordinatora, jednog koji će izraditi i usaglasiti pojedinačna zaduženja u
vezi sa ciljem ekskurzije i jednog učenika koji će usaglasiti zadatke za grupna
ostvarenja cilja. Druga grupa će se brinuti o izdacima, a brojaće tri učenika:
jedan koordinator, jedan koji će analizirati izvore novca i jedan koji će izvesti
kalkulaciju ukupnih troškova. Tako sledi dalje redanje grupnih i pojedinačnih
zaduženja.
Od samog početka je na ovaj način celo odeljenje raspoređeno u pripremi,
realizaciji i verifikaciji ekskurzije, posete ili izleta. Ovo se može odnositi i na
logorovanje, kampovanje, letovanje, ekspediciju, ili neku sličnu vannastavnu
aktivnost. Podelom uloga i demokratskim usaglašavanjem zaduženja nastavnik
postiže visoke motivacione efekte ovih vannastavnih oblika rada. Uz to se svi
aspekti i tipovi aktivnosti pedagoški produbljuju i postaju osmišljeni na nivou
učeničke percepcije tih aktivnosti. Na primer, grupa koja će podeliti uloge u
realizaciji ekskurzije može osmisliti kulturni sadržaj ekskurzije na sledeći način:
Recimo da se putuje u Grčku i planiran je poset Delfima. Formira se grupa koja
će u Delfima odigrati uloge proročice i posetilaca. Iz "Ilijade i Odiseje" učenici
izabiru određene stihove, uče ih napamet da bi odglumili scenu u Delfima.
Nakon što je scena odigrana u Delfima, sledi analiza, čestitke za uspešnu
izvedbu i slično. Naravno, ovakva vrsta zaduženja nije obavezna, ali će uspešno
pripremljena i realizovana, ova aktivnost dati snažne motivacione efekte. Time
škola postaje bliska učenicima, mesto gde oni realizuju svoje kreativne
potencijale, gde mogu iskazati svoje stavove i emocije.
159
средства.
GRAFIKON ŠKOLSKOG USPEHA
Perpetuo vincit qui utitur clementia.

Neprestano pobeđuje ko se služi blagošću.
Učenici vole da se takmiče i da se porede sa vršnjacima. Takmičenje i pore-

đenje mogu biti snažni motivatori ako se odvijaju po određenim pedagoškim
zahtevima. Lorens Hanter smatra da deca imaju mnogobrojne i raznolike ciljeve
i u vezi s tim da se odluka za učenje donosi u brojnim i raznolikim okolnostima.
"Postoji veliki broj alternativa u odluci za učenje. Kako suziti taj prostor?
(Hunter, 1996, str. 44). Za rešenje ovog problema autor predlaže voljno zasno-
van sistem: eksplicitnu kategoriju željenih znanja. Pored ja-identiteta, čovek kao
društveno biće nosi u sebi potrebu za mi-identitetom, potrebu za grupnom identi-
fikacijom, za pripadanjem grupi. Grafikon školskog uspeha pruža mogućnost
upravo takve identifikacije.
Dete vrlo teško može shvatiti da će mu učenje apstraktnih matematičkih
kategorija biti korisno u životu, ali će vrlo lako shvatiti da će njegovo aktivno
učenje matematike doprineti položaju njegovog odeljenja na grafikonu školskog
uspeha. Ovu vrstu mi-identiteta nastavnik može iskoristiti za efikasno motivi-
sanje učenika. Usmeravanje intergrupnih snaga na zajednički cilj – viši plasman
na grafikonu školskog uspeha, može biti izvedeno koedukacijom. Na primer,
jednoj grupi učenika u odeljenju ne ide matematika. Zajedničkim učenjem i
druženjem u slobodnom vremenu bolji matematičari u razredu imaju zadatak da
pomognu slabijim. Povratnu informaciju o napredovanju učenika daje nastavnik
primenom testova, usmenom proverom ili na drugi način. Samovrednovanje
postignuća putem zbirki zadataka, radnih listova i slično, može takođe pružiti
efikasnu povratnu informaciju o napredovanju učenika. Na kraju, skor na grafi-
konu školskog uspeha verifikuje ostvarenje zajedničkog cilja odeljenja.
Grafikon školskog uspeha se može raditi svakog meseca, tromesečno, polu-
godišnje ili na kraju školske godine. Najbolju povratnu informaciju o napredo-
vanju daje mesečni grafikon. Učenici tada prate napredak i promene u toku rada.
Ovaj grafikon treba postaviti u holu ili na ulazu škole, tako da svi učenici imaju
uvid u promene i aktuelno stanje. Grafikon se može izvesti na osnovu prosečne
ocene odeljenja, na osnovu uspeha u pojedinim predmetima ili na osnovu drugih
posebnih parametara.
Prikaz prosečnih rezultata odeljenja se grafički može dati u niz varijanti. Ovde
dajemo dva primera (Grafikon 1 i Grafikon 2).
160
средства.
Grafikon školskog uspeha, primer 1:
Grafikon školskog uspeha, primer 2:
Redovna izrada grafikona školskog uspeha i njihovo predstavljanje, prikazi-

vanje učenicima ima niz povratnih učinaka na motivaciju učenika i to:
– učenici mogu da porede prosek vlastitog uspeha sa praksom u školi;
– učenici mogu da porede prosek svog odeljenja sa prosekom škole;
– ovi grafikoni mogu poslužiti za sastanke odeljenjske zajednice i za
donošenje odgovarajućih zaključaka ili za preduzimanje odgovarajućih
akcija, kao što su:
a) razgovor sa nastavnikom kod koga odeljenje ostvaruje najslabiji
uspeh,
b) organizovanje koedukacije ili pomoći učenicima koji imaju nizak
uspeh u pojedinim nastavnim predmetima,
c) razrednikov predlog roditeljima za organizaciju dopunske
instruktivne pomoći (nastave) učenicima,
d) predlog nastavničkom veću da uvede dopunsku, izbornu ili dodatnu
nastavu, prema potrebi,
e) izrada programa mera poboljšanja uspeha razreda,
f) organizovanje vežbi u učenju učenja;
– uvođenje materijalne stimulacije za najuspešnije odeljenje: prvo mesto –
ekskurzija, drugo mesto – izlet, treće mesto – video rikorder, i slično;
– uvođenje promena u sistemu ocenjivanja – samoocenjivanje, kao i u
sistemu rada u nastavi – grupni rad i slično.
Grafikon školskog uspeha rijetko srećemo u školama iako je praksa pokazala
njegovo snažno motivaciono dejstvo.
161
средства.
ŠKOLSKA IZLOŽBA, ŠKOLSKI LIST
Lux umbram monstrat, mysteria autem veritas.

Svetlost baca senku, a istina otkriva tajne.
Govoreći o odnosima Evrope i Amerike i nadmoći Amerike nad Evropom,

Albert Ajnštajn traži odgovore i u odnosu mi i ja-identiteta. "Mi" je jače nagla-
šeno (u SAD) nego "ja". S time je u vezi da su običaj i konvencija vrlo jaki i da
je shvatanje života individua, kao i njihov materijalni i estetski stav, mnogo
jednoličniji nego u Evropi. Ovoj okolnosti duguje Amerika većim delom svoju
privrednu nadmoć nad Evropom" (Ajnštajn, 1955, str. 40). Školski đački list i
školska izložba su idealan medij za jačanje i povezivanje "mi" i "ja-identiteta".
Objavljujući svoj rad u školskom listu dete oseća da pripada školi, njegov ja-
identitet se reprezentuje u osećajnju pripadnosti kolektivu i školi kao prostoru
za vlastitu afirmaciju.
Težnja za sticanjem socijalne podrške (odobravanja) kao cilj individue može
imati pozitivne ili negativne posledice po učenje, zavisno od vrednosti onoga od
koga je odobrenje traženo, smatraju neki istraživači (Berndt and Keefe, 1992;
Epstein, 1983; Fordham and Ogbu, 1986). S obzirom da je želja učenika da
objavi svoj rad na školskoj izložbi ili u školskom listu zapravo želja za odobra-
vanjem i podrškom ili pohvalom od strane ostalih učenika i nastavnika škole,
podrazumeva se da će težnja za afirmacijom u školskom listu ili izložbi biti u
pozitivnoj korelaciji sa motivacijom za učenje.
Težnja za ličnom afirmacijom spada, po Maslovu, u kategoriju višeg nivoa
ljudskih potreba. Naravno, Maslov ovde podrazumeva samoaktuelizaciju kao
težnju ličnosti za pozitivnom aktueli-zacijom svojih moći i potencijala. U istraži-
vanju ciljeva kojima ljudi teže Ford je našao sledeće: a) individualnost, b)
pripadanje, c) samodeterminacija, d) socijalna odgovornost – biti bolji od osta-
lih, e) socijalna pravda, jednakost – biti isti ili jednak radije nego različit, f)
sposobnost sticanja, ž) sposobnost ostvarivanja dobiti (Ford, 1992). Većina ovih
ciljeva koje je Ford našao istraživanjem, se može ostvarivati putem školske
izložbe ili školskog lista. Rad izložen na školskoj izložbi ima pečat individua-
lnosti, zadovoljava osećaj pripadanja školskom kolektivu i školi kao instituciji;
učenik ga radi sam i sam odlučuje o njemu te zadovoljava samodeterminaciju.
Sam čin organizovanja školske izložbe ima karakter socijalne odgovornosti a
učenik čiji je rad izložen razvija osećanje odgovornosti s obzirom na kriterijum
kvaliteta, tehničkih i estetskih svojstava rada i tako dalje. Školska izložba i
školski list tako zadovoljavaju širok dijapazon ciljeva deteta.
Školska izložba i školski list su mediji kojima škola zadovoljava detetove
potrebe iz višeg nivoa: stvaralaštvo, kreativnost, samodeterminacija... S obzirom
da su nastavni planovi i programi preobimni i pretrpani činjenicama, u nastav-
162
средства.
nom radu ostaje vrlo malo ili nimalo mogućnosti za rad sa nadarenim učenicima.
Školski list i školska izložba barem delimično nadoknađuju ovu manjkavost.
Saliven i bračni par Grant izlažu teoriju o širenju ili razvojnoj ekspanziji ja-
identiteta. Suština njihovog učenja je da beba, nakon rođenja, najpre počinje
razlikovati ja od ne-ja, da bi zatim osećala svoj fizički identitet u odnosu na
predmete i osobe, sledi učenje pravila i odnosa, zatim zapažanje i razumevanje
psiholoških dodira, nakon toga uočavanje stabilnih oblika ponašanja u sebi i
drugima, te na kraju raspoznavanje na sebi i uključivanje u sebe različitih pro-
cesa ponašanja (vidi: Rakić, 1976). Slično ovom učenju, teorije koje eksplora-
cijom objašnjavaju neke vidove ili celokupno ljudsko ponašanje (Berlyne, 1960,
1966: McReynolds, 1971) polaze od postavke da čovek, slično životinji, ima
nagon eksplorativnog ponašanja pri čemu radoznalim i istraživačkim ponaša-
njem nastoji ispitati ili proveriti, saznati okolinu kao milje u kome se kreće. Kod
ljudi se ovaj vid ponašanja razvija na kognitivnom planu u vidu širenja vlastitih
shvatanja ili razumevanja sveta u kom se kreće. Objavljeni radovi na školskoj
izložbi ili u školskim novinama zadovoljavaju upravo ovaj nagon eksploracije i
potrebu pojedinca za širenjem ili ekspanzijom vlastitog ja i time postaje snažno
motivaciono sredstvo.
Zadovoljavanjem ove potrebe deteta, objavljivanjem njegovih radova na
školskoj izložbi, škola biva doživljena kao medij koji pomaže i podržava
učenika. Dešava se da dete nije uspešno u svim nastavnim disciplinama ali je, na
primer, talentovano u poeziji ili likovnoj kulturi. Objavljeni radovi će ojačati
njegovu volju da izdrži napor ili neuspeh u drugim predmetima jer je u ovoj
oblasti snažno podržan. Takva podrška ima snažne motivacione efekte i u oblas-
tima koje nisu direktno predmet školske izložbe i đačkih novina. Ovaj posredno-
motivacioni efekat treba posebno imati u vidu jer se školska praksa njime do
sada nije bavila na adekvatan način.
Da bi školska izložba i školski list imali motivacione efekte nužno je
zadovoljiti neke pretpostavke:
– Izložbu treba redovno inovirati, postavljati nove radove i arhivirati
prethodne ili ih vratiti učenicima;
– Na školskoj izložbi se mogu izlagati, osim likovnih i tehničkih, literarni
radovi, tehnički crteži ili drugi uspešni učenički nastavni radovi;
– Moguće je organizovati i prigodne jednokratne tematske izložbe uz
raspisivanje oglasa ili konkursa za najbolje radove;
– U komisiji za odabir radova treba da sudeluju i predstavnici učenika, a
moguće je organizovati izložbu samo na osnovu odabira koji će izvršiti
učenička komisija;
– Školski list ili školske novine treba da imaju ustaljenu sadržajnu ili
tematsku strukturu;
– Školski list treba da izlazi redovno;
– Osim pretplatnih primeraka, potrebno je odštampati i određeni broj
primeraka koji će besplatno dobiti jedan broj učenika. Na školskoj
163
средства.
oglasnoj ploči treba da stoji nekoliko primeraka lista koje će biti

dostupni svim učenicima. Na ovaj način školski list postaje dostupan
svim onima koji ne mogu da ga kupe a i razvija se kultura korištenja
zajedničke imovine kao i poštovanje truda i napora onih čiji su radovi u
listu objavljeni;
– List treba da neguje zdrav pegadoški humor, sa konkretnim situacijama i
humorom iz date škole gde će deca prepoznati sebe i svoje nastavnike,
svoje okruženje;
– U negovanju stvaralaštva i kreativnosti treba održavati vezu sa
nastavom svih nastavnih predmeta;
– Nužno je pratiti aktuelne školske događaje i uspehe na sportskom ili
vannastavnom planu u vidu aktuelnih informacija, vesti ili hronike;
– Putem školskog lista se mogu organizovati nagradni ili zabavni
konkursi, raspisati nagrada za tri najbolja odeljenja škole u učenju, ili
uređivanju učionice ili okoline i tako dalje.
Ako se ispune prethodne pretpostavke možemo očekivati da će školska iz-
ložba i školski list delovati motivaciono i to u vidu:
– jačanja ja i mi-identiteta,
– težnje učenika za sticanjem socijalne podrške i odobravanja,
– samoaktuelizacije, samoafirmacije,
– jačanja individualnosti, pripadanja, samo-determinacije, socijalne
odgovornosti, osećanja pravde i jednakosti;
– osećanja kompetencije i flou-doživljaja koji prate aktivnosti dok se radi
za školsku izložbu ili školski list,
– podsticanja stvaralaštva i kreativnosti,
– podsticanja dečijeg eksplorativnog nagona kao i ekspanzije ja-identiteta,
– doživljaja škole kao medija koji podstiče i podržava učenike,
– jačanja veze nastave i socijalnih vrednosti učenika, veze školskog
postignuća i socijalnih ciljeva učenika.
Radovi učenika objavljeni na školskoj izložbi i u školskom listu predstavlja-
ju snažan faktor socijalne promocije. Ovo jača mi-identitet deteta, jača njegov
osećaj socijalne pripadnosti i snažno ga podstiče na akciju. Mnogi đaci su se
opredelili za svoju buduću profesiju zahvaljujući upravo školskoj izložbi ili
objavljenim radovima u školskom listu.
164
средства.
ŠKOLSKA PRIREDBA
Pulchera rest est homo, si homo est.

Lepa je stvar čovek, ako je čovek.
Školska priredba može biti snažan izvor motivacije za sve učenike koji
učestvuju u njoj, ali i za sve učenike koji posmatraju priredbu ili učestvuju u
njenom pripremanju. Ovde se pod priredbom podrazumevaju raznovrsni igrani
scenski prikazi ili školske predstave u kojima su učenici akteri scenskog pro-
grama: muzičkog, dramskog, zabavno-rekreativnog ili obrednog. Sudelujući u
pripremi, izvođenju ili praćenju programa učenici doživljavaju školu kao socijal-
ni medij i prostor za samoafirmaciju čak i izvan nastavnog postignuća. Ovim
programima škola može zadovoljavati niz socijalnih ciljeva deteta koje inače ne
zadovoljava u redovnoj nastavi.
Dete ima potrebu za afirmacijom u svome okruženju, za određenom popu-
larnošću. "U svakom slučaju, ako učenikovi prijatelji stvarno pozitivno vrednuju
školsko postignuće, tada će učenikovi socijalni i školski ciljevi biti u saglasnosti,
a model kognicije i ponašanja konzistentan sa dužnosnim ciljem" (Urdan and
Maehr, 1995, str. 226). Nastup u programu školske priredbe potvrđuje i afirmiše
detetovu "sliku o sebi" na način koji pozitivno vrednuju i nastavnici i svi
učenici. Ako se u tom programu, na primer, učenik afirmiše kao uspešan muzi-
čar ili plesač, a ima slab uspeh u matematici, to će ublažiti njegov doživljaj
poraza u matematici jer će on doživeti školu kao instituciju u kojoj može potvr-
diti svoje vrednosti. Ovaj afirmativni doživljaj škole kao institucije će imati i
ostala deca koja znaju tog učenika. Tako se spaja potreba deteta za pripadanjem i
omiljenošću, popularnošću (nAff) sa potrebom za školskim postignućem (nAch).
Školske priredbe mogu biti: dramske, recitatorske, muzičko-scenske (hor,
orkestar, pesme), sportske, zabavno takmičarske, folklorne, naučno-predmetne i
druge. Učešće izvođača u priredbama može biti stvar odluke nastavnika, rezultat
takmičenja ili po kriterijima selekcije koju vrše učenici. Selekcija učenika u
programu školske priredbe koji proizilazi iz nastave je ređi slučaj u praksi jer je
vrlo malo nastavnih sadržaja koji se mogu predstaviti u datoj prilici. Obično se
odabiru posebni sadržaji koje učenici uz pomoć nastavnika ili sami pripremaju
za nastup u određenom programu. Osim toga, u priredbama mogu učestvovati
učenici pobednici školskog takmičenja: najbolji recitatori, najbolji instrumen-
talisti, sportisti, najbolji stvaraoci i tako dalje. Ovo će biti posebno poželjan
kriterij odabira učenika kada su u pitanju priredbe kakvi su školski kvizovi ili
priredbe svečanog karaktera u kojima se vrši dodela nagrada najuspešnijim i
najzaslužnijim.
165
средства.
U školskoj praksi su retke priredbe u kojima učenici biraju ili selekcionišu

aktere programa. Jasno je da bi ovaj način biranja aktera programa, sa stanovišta
motivacije učenika, bio najefikasniji, ali postoji nekoliko praktičnih zapreka:
– učenici mlađeg školskog uzrasta nisu dovoljno izgradili kriterije
selekcije,
– učenički kriteriji su često subjektivni i grupno-navijački,
– pedagoški ciljevi programa su za decu često apstraktni i udaljeni...
Bez obzira na sve to, uz pomoć nastavnika i dobro postavljenih kriterija,
učenici mogu biti izuzetno vredni akteri za odabir izvođača programa. Samo na
taj način će učenici osećati da je školska priredba njihov program, njihov medij
izražavanja i njihov prostor afirmacije.
Fenomen detetove "slike o sebi" se najcelovitije odražava na primeru škol-
ske priredbe. Boško Popović navodi četiri dimenzije slike o sebi: 1) samstvo, 2)
vršnjaci, 3) odrasle osobe, i 4) ideali (Popović i saradnici, 1984, str. 24). Svoju
"sliku o sebi" dete vidi lično, ali i iz ugla vršnjaka, zatim nastoji da shvati kako
ga vide odrasle osobe i konačno, svako dete ima svoje ideale ili želje kako bi
njegova "slika" treballo da izgleda – kako se lično želi predstaviti drugima.
Igrajući neku ulogu u programu školske priredbe učenik zadovoljava sve četiri
dimenzije "slike o sebi" – predstavlja se vršnjacima, nastavnicima i roditeljima
(ako prate program), sam analizira svoje učešće i ima priliku da se primiče
idealnom viđenju vlastitog identiteta.
Učestvujući u školskoj priredbi dete ostvaruje svoj identitet, svoju samo-
stalnost. To je najbolji put osamostaljivanja deteta. Potvrda tome bi mogla biti
izjava mnogih koji se sa radošću i ponosom sećaju svojih nastupa u školskim
programima. Ovaj nastup je prilika da se dete "izdvoji" iz okruženja i da svoj
identitet proveri izvan uhodanih shema. "Dete mora da se izdvaja (diferencira)
od roditelja i drugih osoba pa tek onda da se upoređuje, pripisuje nešto svoje,
nalazi razlike i usled nekog jakog motiva traga za sličnošću ili nastoji da je
postigne" (ibidem, str. 22). Ostvarujući identitet na ovaj način dete posta-je
snažno motivisano za školu i školske aktivnosti uopšte. Osim toga, ova moti-
vacija može inspirisati ostale učenike kao model i dostižan ili vrlo konkretan
oblik afirmacije. Logika te identifikacije je jednostavna: "ako to može da ostvari
moj drug, mogu i ja" – razmišlja dete.
Da bi program školske priredbe bio uzor identifikacije za sve učenike škole,
nužno je programske sadržaje nivelisati - dati sadržaje lako ostvarive ili lakše
osvojive za decu, srednje zahtevne i visoko složene, visoko vredne ili najvišeg
nivoa težine. Potrebno je izbeći isključivu artificijelnost i virtuelnost programa.
Isto tako je potrebno izbeći formalizaciju programa. Pod formalizaciojom se
ovde podrazumeva formalno popunjavanje izvođačkih tačaka programa bez
dovoljnog umetničkog ili kvalitetnog nivoa. Nastavnik, na primer, zadužuje dete
da nauči jer zna da će ono tu ulogu korektno reprodukovati. Ne unoseći se
dovoljno u kvalitet interpretacije, nastavnik dozvoljava da dete deklamuje ili
166
средства.
neadekvatno interpretira sadržaj. Na taj način, putem formalizacije, školska

priredba može devalvirati detetovu "sliku o sebi" i demotivisati dete za učenje i
pohađanje škole.
Da bi školska priredba ostvarila motivacione pretpostavke nužno je ispuniti

neke uslove:
1) Selekciju učenika za nastup u programu školske priredbe je nužno vršiti
po adekvatnom kriteriju kvaliteta učešća.
2) Selekciju učenika u programu treba da vrše nastavnici i učenici zajedno.
3) Program školske priredbe treba da ima tri nivoa: a) lako osvojiv – svima
dostupan, b) srednjeg nivoa, c) viših i visokih zahteva kvaliteta.
4) Školska priredba treba da ima što više veze sa nastavom.
5) U školskim priredbama treba da učestvuju i učenici pobednici raznih
takmičenja, pojedinačno, grupno ili ekipno.
6) Školska priredba je namenjena prvenstveno učenicima, a ne
"specijalnim" ili posebno uvaženim gostima i roditeljima;
7) Nužno je izbeći artificijelnost i virtuelnost programa.
8) Izbeći formalizaciju programa školske priredbe.
Pedagoške i psihološke motivacione osnove školske priredbe imaju sledeća

uporišta:
1) Učešćem u školskoj priredbi dete zadovoljava i socijalne ciljeve i ciljeve
školskog postignuća.
2) Školska priredba spaja socijalne i školske ciljeve svih učenika – i aktera
i posmatrača.
3) Školska priredba jača detetovu "sliku o sebi".
4) Školska priredba doprinosi osamostaljivanju deteta;
5) Učešćem u školskoj priredbi dete se dokazuje izvan uhodanih shema,
deluje kognitivna inovacija i eksploracija.
6) Afirmacija aktera školske priredbe snažno motiviše sve ostale učenike
jer služi kao ostvariv i konkretan model.
Učenje socijalnih vještina predstavlja vječiti izazov za školu a do sada nije

adekvatno podržano u tradicionalnom školskom sistemu. Škoska priredba je za
učenike značajna prilika da se afirmišu, da pokažu svoje stvaralaštvo, da pokažu
svoje sposobnosti i rezultate svoga rada.
167
средства.
MOTIVACIJA I MORAL
Quid leges sine moribus vanae proficiunt?

Šta pomažu jalovi zakoni bez morala!
DRUŠTVENE PROMENE, MORAL I MOTIVACIJA
Pacem cum hominibus, bellum cum vitiis habe!

Imaj mir s ljudima, ratuj s porocima!
Analiza procesa moralnog formiranja učenika mora zahvatiti promene znat-

no šire od onih koje smatramo prvenstveno školskim. Postoji niz razloga koji
upućuju na nužnost takvog analitičkog pristupa.
Prvo, škola kao deo društva reprodukuje i razvija vrednosti konkretnih klas-
no-istorijskih uslova. Ova "instrumentalna" funkcija škole se ogleda u njenom
služenju interesima države, nacije, crkve i slično. Činjenica je da jednim delom,
svojim humanističkim karakterom vaspitanja i obrazovanja, škola, u raznim
istorijskim okolnostima, manje ili više, nastoji prevladati ovu instrumentalnu
funkciju. Međutim, klasni karakter škole u dosadašnjoj istoriji ostaje njeno
glavno obeležje.
Drugo, ako zanemarimo instrumentalnu ulogu škole i pretpo-stavimo huma-
ni, visoko etički postavljeni cilj njenog rada, postavlja se pitanje dometa njenih
uticaja. Naime i pored savremenih doprinosa nauke, još uvek ne znamo da li
vrednosnom, moralnom formiranju više doprinosi porodica ili škola, mas-mediji
ili aktivnost učenika, socijalna sredina (uticaj vršnjaka, neformalnih grupa, okru-
ženje) i drugo.
Treće, postoji uzajamna zavisnost promena u društvu i promena individue.
Od starog Rima do danas čovek se više promenio moralno nego fizički. Danas je
nezamislivo da ljudi u amfiteatru gledaju kako se bore ljudi i lavovi, kako pljušti
ljudska krv po areni, što je u rimsko doba bilo normalno. Isto tako, u nekoj
budućnosti će biti nezamislivo da se na televiziji gledaju programi kao što je
boks.
Četvrto, vrednosti društva i vrednosti individue su u izvesnoj protivrečnoti.
Ova protivrečnost može biti, manje ili više, izražena smerom približavanja ili
smerom razilaženja.
Navedeni razlozi nas upućuju na analizu procesa moralnog formiranja u
kontekstu sveukupnosti promena u društvu, promena u načinu proizvodnje,
društvenim odnosima i nadgradnji. Moral je u svojoj osnovi i od samog početka
168
средства.
vid društvenog odnosa, odnosa između ljudi, oblik svesti čoveka. "Za životinju
ne postoji njen odnos prema drugim, ne postoji kao odnos. Tako je svest od
samog početka društveni proizvod i ostaje to uopšte sve dok je ljudi" (Marks i
Engels, 1964, str. 28). O samim počecima i vrednosnim sadržajima ljudskih
odnosa, o počecima etike, odnosno etike i morala ovde ne nameravamo praviti
istorijsku retrospektivu (o tome vidi: Jodl, 1963 ; Popović, 1977; Vujčić, 1981;
Vukasović, 1977a, 1977b) jer nas zanima, prvenstveno, odnos društvenih pro-
mena prema moralnom formiranju. Zanimaju nas one promene u društvu čije
posledice se i danas neposredno osećamo u moralu.
Razvojem sredstava za proizvodnju, ovladavanjem prirodom i uspostavlja-
njem društvene strukture razvijaju se istorijski uslovi koji čoveka u njegovim
forces propres (vlastitim snagama), a time i vrednostima, delom oslobađaju a de-
lom udaljavaju od prirode i njegove društvene sredine. Ovo vrednosno udalja-
vanje čoveka od prirode je postalo posebno značajno pojavom industrijskog na-
čina proizvodnje koji stvara mogućnost da jedan veliki broj ljudi izvor svoje
egzistencije veže ne više za zemlju (a time prirodu neposredno), već za indu-
striju.
Ovde se desio vrlo značajan pomak u vrednovanju neposrednih uslova egzis-
tencije. Nekadašnje vrednosti materiajlnih proizvoda feuda (roba) sada u potpu-
nosti preuzima novac. Vrednosti se, dakle, u materijalnoj sferi pomeraju ka
jednom univerzalnom značenju moći novca. Ova univerzalizacija značenja moći
novca dovodi do izvesne fetišizacije te moći čiju osnovu danas nalazimo u
dubokoj ukorenjenosti jednog čitavog sklopa vrednosti ljudi, kao što su: ko-
ristoljublje, proračunatost, karijerizam, nezainteresovanost za opšta dobra, mate-
rijalni prestiž, potrošački mentalitet...
Koristoljublje i novac kao vrhovna vrednost daju ličnost kojoj je važniji
novac od poštenja, iskrenosti, osećanja časti. Sve što doprinosi sticanju pozicija
moći da bi se osvojio ili zaštitio materijalni status dobiva vrednosni prioritet.
Tako se rađa čitav sklop vrednosti složenih u ličnosti koristoljupca.
Industrijski način proizvodnje čovekovu radnu snagu pretvara u robu. Ostav-
ši bez svog izvora egzistencije (zemlje) kmet – radnik (proleter) na tržištu može
da proda jedino svoju radnu snagu. Veća ponuda radne snage od tražnje stvara
niz vrednosti koje se i danas vrlo snažno reprodukuju, posebno u uslovima "još
uvek" veće ponude radne snage nego što je potražnja. Takve vrednosti su izra-
žene onim osobinama ličnosti radnika kojima se on kao roba lakše realizuje na
tržištu, a to su: poslučnost, pokornost, poniznost, disciplinovanost, uski profesio-
nalizam, upotreblji-vost i slično. Osnov motivacije ovde je vanjski.
Kreativnost se ceni samo u službi proizvodnje i multiplikacije kapitala, a
revolucionarnost ili kreativnost na dru-štvenom planu (na planu društvenih
odnosa) se smatraju nepoželjnim. Zakonitost multiplikacije kapitala dovodi na
vlast visoko profesionalizovanu elitu političke birokratije kao i profesionalne
tehnokratije. Postepeno se diferencira elita profesionalnih lidera koja svoje osno-
169
средства.
ve egzistencije zasniva na reprodukovanim političko-klasnim odnosima ili u

tehnokratskoj sferi. Ovi krugovi nameću određena, neformalna "pravila igre", tj.
određeni sistem vrednosti kojim se u vladajuću elitu mogu "prometnuti" samo
oni koji prihvataju ili izražavaju takav sistem vrednosti – koji prihvataju "pravila
igre".
Uspostavljanjem novca kao univerzalnog izraza materijalnih vrednosti roba,
te pojavom tržišta radne snage kao neposrednih posledica preovladavanja indu-
strijskog načina proizvodnje utemeljuju se vrednosti koje i danas imaju svoj
duboki trag. Te vrednosti su nastale kao izraz promenjenih materijalnih uslova
reprodukcije života. Ovi uslovi u odnosu na stare feudalne odnose proizvodnje
stvaraju nove mogućnosti oslobađanja čovekovih proizvodnih moći i oslobađa-
nja čoveka uopšte. Radi se o bogatoj materijalnoj proizvodnji koju stvaraju sred-
stva za rad.
Ako okolnosti pod kojima živi individua ostavljaju prostor za razvitak samo
jednog njenog svojstva na račun svih drugih, ako te okolnosti daju materijalnu
osnovu za to jedino svojstvo to dovodi do jednostranog, izopačenog razvitka
individue. "I način na koji se razvija ovo jedno, naročito negovano, svojstvo za-
visi opet, s jedne strane, od građe koju ovaj razvitak zahteva i, s druge strane, od
stepena i načina na koja su ostala svojstva prisutna" (ibidem, 1964, str. 301).
Ako radnik vidi da njegova egzistencija zavisi od njego-vog svojstva upotreblji-
vosti, njegov će vrednosni svet biti baziran na izgradnji prvenstveno tog svoj-
stva.
Razvoj industrije je doveo do razvitka niza novih i neobičnih svojstava
čoveka: potrošački mentalitet, ekološka svest... Ovakva svojstva ličnosti su
nastala kao svojevrsna nadgradnja materijalnih uslova proizvodnje, kao izraz
novog odnosa čoveka i prirode. Ekološka svest je nastala kao potreba čoveka da
zaštiti prirodu od industrije koju je opet on sam stvorio, dakle, da zaštiti prirodu
od samog sebe. Takva vrsta apsurdnih odnosa je proizvela niz vrednosnih
kolizija kojih čovek najčešće nije svestan: čovek kupi frižider a zatim ide da
protestvuje protiv proizvođača frižidera kao zagađivača.
Promene u sferi čovekove nadgradnje: u nauci, umetnosti, socijalnoj psiho-
logiji, u organizacionim i sistemskim formama države, vojske, crkve, u oblicima
ideologije, morala, filozofije..., stvaraju nove institucionalizujuće sisteme vred-
nosti. To su vrednosti koje proizilaze iz fetišizacije moći tehnologije i nauke i
organizovanih sistema kakva je država, preduzeće ili profesija. Ličnost se gubi u
sistemu, postaje njegov rob, samo karika u lancu. Čovek ne može da prati
celokupni sistem ili da sledi sve aktuelne promene, da se samoaktuelizuje, da bar
intelektualno ima pregled savremenih događanja u oblastima koje ga zanimaju.
Sve ove promene, u načinu proizvodnje, u društvenim odnosima i nadgrad-
nji, javljaju se u dvojakoj ulozi: zarobljavanja ili oslobađanja čovekovih moći,
čovekove prirode. Koja će od ovih uloga u formiranju moralnih kvaliteta čoveka
prevladati, zavisi od konkretnih uslova u kojima čovek živi, ali i od čovekove
170
средства.
opredeljenosti (vrednosne) da savlada i menja te uslove. "Zlo leži u samom

čoveku, a ne u sredstvima koja pravi" (Maslow, 1963). Kako se u tim uslovima
realizuju vrednosti u pogledu njihovog generičkog, društvenog i individualnog
karaktera?
U istorijskom razvitku svoje društvenosti čovek se orijentisao na vrednosti
za koje možemo reći da vrede za sva vremena i da su preživele sve raznolike
istorijske okolnosti. To su generičke vrednosti (genero = rađati, stvarati, postati).
Ove vrednosti srećemo kao pojmove "etički apsolut", "moralno jeste" ili kao
vaspitni ideal koji se dostiže aktivnošću ili svesnim naporom jedinke ili društva.
Gradeći svoju generičku suštinu u uspostavljenim i spoznatim vrednostima,
čovek generacijama izražava svoju društvenu suštinu. Ovu društvenu suštinu
dosadašnja istorija ne poznaje kao totalno, potpuno ili apsolutno usvojenu, već
kao postepeno uspostavljajući sistem vrednosti koji teži slobodi čoveka.
Stupanjem u društveni odnos čovek se odrekao svoje potpune slobode u prirodi i
pristao na kompromis, na prilagođavanje svojih vrednosti sa vrednostima ostalih
ljudi. Tako je počela i podela vrednosti na odnos čoveka prema prirodi i odnos
čoveka prema društvu. Dalje, sledi diferencijacija vrednosti u sistemu društvenih
odnosa. Parcijalizacijom, usitnjavanjem vrednosti u zamišljenim vrstama i
podvrstama, deljenjem vrednosti od života, čovek u svojoj glavi apstraktno us-
postavlja vrednosni svet idealnog, zamišljenog, boljeg od onog u kome živi,
svet kome teži.
Iz tog konteksta nastaju teorije apsolutizma koje su se orijentisale
prvenstveno na "dobro" kao apsolutnu vrednost (Windelband, 1957). Međutim,
moral poznajemo kao odnos dobra i zla, odnos vrednosno pozitivnog i vredno-
sno negativnog. Uzimajući kao generičke vrednosti samo one iz polariteta dobra
činimo grešku zanemarivanja generičnosti negativne strane polariteta. Razmatra-
jući generički karakter vrednosti u njihovom bipolar-nom izrazu, tj. uzimajući
generičnost i pozitivnog i negativnog pola vrednosti, uočavamo različite odnose
polariteta istih vrednosti u različitim istorijskim i društvenim uslovima u
zavisnosti od društvenih promena. Neka teorijska učenja nalazimo u relaciji
individua - društvo. Ova relacija je iskazana u vidu negativnog i pozitivnog
polariteta pri čemu se individualno smatra negativnim, a društvo pozitivnim.
Individualno se shvata kao čovekova animalna potreba, kao nagonska priroda,
kao agresija (naturalis), a društveno se uzima kao kulturno, kao pozitivni odnos
prema drugom čoveku, kao poželjno (moralis). Takva učenja su utilitarizam
(Bentham, Mill), pozitivizam (Comte), psihoanaliza (Freud) i slično.
Generički karakter vrednosti podrazumeva svoja dva fenome-nološka vida:
društveni i individualni.
Društveni karakter vrednosti se javlja kao potreba ljudske zajednice za
uspostavljanjem uređenih (vrednosnih) odnosa među ljudima, određenih normi
ponašanja koje će omogućiti zajedničko (slobodno) življenje ljudi u određenim
171
средства.
istorijskim geografskim i društvenim uslovima. Njime se obezbeđuje usaglaša-

vanje mnogostrukih individualno obeleženih vrednosti.
Individualni karakter vrednosti podrazumeva težnju društva i pojedinca za
uvažavanjem individualnih vrednosti, individualnih prava i sloboda, individual-
nih interesa čoveka.
Da bismo jasnije izrazili odnos društvenih promena, individualnog i

društvenog karaktera vrednosti dajemo sledeću shemu:
GENERIČKI KARAKTER VREDNOSTI

MORALNO FORMIRANJE
DRUŠTVENE PROMENE
INDIVIDUALNI KA- DRUŠTVENI KA-
RAKTER VREDNOSTI RAKTER VREDNOSTI
M OT IVACIJA M OT I VACIJA
ZLO DOBRO DOBRO ZLO

A B C D
Odnos društvenih promena i procesa moralnog formiranja u ovoj shemi

nismo postavili hijerarhijski mada bi se moglo očekivati da se moralno formira-
nje postavi kao deo ukupnih društvenih promena. Ovde smo izbegli tu hijerar-
hiju jer bi se time ugrozio individualni aspekt humanizacije generičkog karaktera
vrednosti. Naime, u istoriji su poznati slučajevi individualnog otpora društvenom
karakteru vrednosti koji su doveli do novih kvaliteta i viših nivoa društvenih
vrednosti.
U mnogostrukoj istorijsko-fenomenološkoj analizi vrednosti i motivacije,
koju bismo mogli izvesti iz ove sheme, odnos individualnog i društvenog, prika-
zan kao odnos dobra i zla, najbolji uvid bismo dobili u svima kombinacijama A,
B, C, D.
Posmatramo li odnos moralnog formiranja i društvenih promena u kontekstu
kriterija "poreklo vrednosnog" uočavamo izvesne ograničenosti pojedinih teorija
etike i morala. Tako, učenje Emila Dirkema polazi od toga da čovek usvaja
društvenu normu do nivoa vlastite norme – društvenu normu pojedinac usvaja do
stepena na kome mu se ona više ne postavlja kao norma već kao sloboda. Slobo-
da jer je navikao na nju kao svoje vlasništvo (Dirkem i Mos). Slično polazište
nalazimo i kod drugih teoretičara (Pijaže, Vigotski, Kolberg) koji smatraju da
spoljašnju normu jedinka "prerađuje" približavajući se društvenom dobru. To
možemo postaviti kao odnos C = B – A. Motivacija izvedena iz ovog obrasca bi
se orijentisala na individualno usvajanje društvenih vrednosti tako što će te
172
средства.
vrednosti gušiti ili potiskivati individualne animalne porive, id-energiju. Ova

društvena kontrola je svakako pozitivna, ali guši individualnu kreativnost,
čoveka čini robom. Pijaže to usvajanje društvene norme naziva interiorizacija,
što najgrubljim prevodom znači pounutarnjenje.
Za Lorensa Kolberga moralne vrline se ne mogu odrediti na individualnom
nivou, a na društvenom nivou je to pravda. Postoji jedno moralno dobro, ne
postoji veći broj moralnih vrlina, a to dobro je pravda i jednakost (Kohlberg and
Turiel, 1971). Ograniče-nost ovog pristupa je u isključivo futurističkom
posmatranju vrednosti, s jedne strane, i u hijerarhijskoj nadređenosti društve-nog
individualnom, s druge strane. Isključivost futurističkog pristupa je u tome da se
vrednosti ne vezuju za konkretnu, pojedinačnu individualnu realizaciju (ona čak
nije ni moguća) već je to projekcija takvih vrednosti kakve u istoriji nisu
"doživele" svoju realizaciju. Ova realizacija bi morala biti opšta, celokupna,
opredmećena izvan individuuma u društvu kao totalitetu – D ne postoji a A i B
nisu mogući. U ovom slučaju motivacija grupe bi bila važnija od motivacije
pojedinca! Takav totalitarni model motivacije nije nepoznat istoriji, ali u pravilu
kao zlo pod firmom dobra.
Ovakve pristupe bismo mogli okarakterisati kao spekulativne ili idealističke,
gde se opšte dobro realizuje samo u budućnosti, ili dalekoj budućnosti, i to is-
ključivo u sferi idealnog i opšteg pri čemu se odriče fenomenološki nivo pojedi-
načnog.
Primenom drugih kriterija, pored kriterija poreklo vrednosnog, u odnosu na
interakcijski odnos društvenih promena i moralnog formiranja (datog u shemi)
uočavamo jednostranosti nekih teorija ili nedorečenost drugih. Tako uz kriterij
"konflikt i vrednosti", u teorijama kojima je u osnovi konflikt između ličnosti i
društva nalazimo psihoanalizu i bihejviorizam. U osnovi psihoanalize je identi-
fikacija (razdruživanje i sublimacija) kao razrešenje konflikta, a u osnovi bihej-
viorizma (S-R) imitacija. Vredi obrazac (B – A) + (C – D). O autentičnosti
vrednosnog kod ovih teorija možemo govoriti samo kao o nesvesnom, instinktiv-
nom ili nagonskom ponašanju. Svako učenje ima karakter ranog uslovljavanja u
psihoanalizi ili karakter odgovora u bihejviorizmu. O autentičnosti vrednosnog,
o kreativnosti individue na ovom polju kod ovih teorija ne nalazimo nikakvu
osnovu.
Prema kriteriju koji bismo izveli iz pitanja šta je vrhovno dobro za čoveka
naći ćemo niz humanističko-aksioloških pri-stupa ili teorija. Za Eriha Froma
čovek je izvor i sadržaj norme. Čovek određuje normu, on je njen subjekt. Po
Olportu čovek može koristiti sva sredstva da dođe do cilja osim ugrožavanja
ličnosti, vlastite i tuđe. Za Maslova je ljubav prema sebi ili afirmacija vlastitog ja
najviša vrednost humane etike – umesto suzbijanja i kočenja u prvom planu je
razvoj i samoaktuelizacija. Ovim teorijama se zamera nedostatak "etičkog
apsoluta", tj. vrednosti koje se vežu za opšte dobro, vrhovno dobro ili za društvo
u celini. Obrazac bi bio B = C – D – A.
173
средства.
U različitim teorijskim pristupima nalazimo niz uporišta orijentisanih prema

individui ili, na drugoj strani, prema društvu ili međuodnosu individua - društvo.
Bilo bi zanimljivo analizirati sve značajnije pristupe po osnovu različitih rele-
vantnih kriterija, ali to, nažalost, prevazilazi potrebe ovog rada. Ovde dajemo
samo nekoliko atraktivnih kriterija:
– individua – društvo (pojedinačno – opšte),
– racionalno – iracionalno,
– sloboda – nesloboda,
– subjekt – objekt,
– nasleđe – okolina – aktivnost jedinke,
– homeostaza – heterostaza,
– determinizam – indeterminizam (normativno – proizvoljno),
– unutrašnje – vanjsko (biološko – socijalno),
– agnosticizam – svemoć uma.
Sve teorije koje bismo mogli podvesti pod jedan ili više ovih kriterija imaju
različite manjkavosti. Kao najuniverzalniju i najčešću manjkavost opažamo ne-
dostatak uvažavanja društveno ekonomske istorijske determinisanosti vrednosti.
Ono što nalazimo započeto u učenju klasika marksizma u većini teorija se ne
uzima u obzir. S druge strane, u marksizmu, zbog nedorečenosti pitanja subjek-
tivno-antropološke problematike, ne nalazimo postavke kojima bismo ovu mate-
riju vezali sa modernim teorijama. U tom međuprostoru nalazimo egzisten-
cijalizam.
Egzistencijalizam se pojavio kao filozofki pravac koji pojedinca posmatra u
društvenom polju. Posmatra individuu među ljudima, među predmetima i u
sredini koja je okružuje. Na individuu je uticala podela rada, društvena stratifika-
cija, društvena norma. Ponašanje pojedinca je motivisano nizom sitnih i krupnih
determinanti ili uzroka, nizom pobuda. Tako se pojedinac za svoju egzistenciju
bori nizom sredstava i metoda koje sam gradi ili usvaja od drugih da bi ostvario
slobodu, da bi se odupro instrumen-talizaciji kojoj ga izlažu strane sile oko
njega. Egzistencijalizam nastoji da istovremeno posmatra činioce i događaje u
istorijskom kontekstu. Žan Pol Sartr upozorava da su teorije kakav je marksizam
upotrebljavale metodu sintetičke progresije da bi stvarnost ustanovile a priori,
a da su političari dograbili tu teoriju da bi pokazali da ono što oni rade mora tako
biti. Ta metoda je u nauci dovela do toga da se traga za onim što se unapred zna,
traga se za poznatim jer se prvo postavi konačna hipoteza – nema traganja za
nepoznatim .
Ova metoda sintetičke progresije bi bila jednako opasna i na individualnom
planu ako bismo želeli predvideti ponašanje pojedinca. Prethodno smo u ovom
radu obrazložili niz teorija koje osnovu ljudske motivacije ili tumačenje čoveka
vide u predviđanju ponašanja. Takvi pristupi polaze od determinisanosti ponaša-
nja pojedinca i njegove neslobode. Sartr predlaže novi pristup - heuristički. U
tom pristupu se sukobi i protivrečnosti savremenog društva (društvene promene)
postavljaju u međuzavi-snosti sa ulogom pojedinca, sa pojedinačnom akcijom,
174
средства.
pojedinačnim doprinosima. S obzirom da su vrednosti primarne determinante

ljudske aktivnosti, to se proučavanje vrednosti, a posebno moralnog formiranja
kao determinišućeg procesa uspostavljanja vrednosti i vrednosnih sistema indivi-
duuma, javlja kao nužan i primaran problem u savremnim teorijama morala.
Ukoliko želimo dobiti relevantne odgovore o smeru delovanja društvenih
promena i protivrečnosti na moralno formiranje pojedinca, nužno je da se poje-
dinac shati kao subjekt ali i predmet (objekt) tih promena. Samo tako možemo
izbeći koncepciju društvenog determinizma koja pojedincu ne ostavlja dovoljno
slobode i kreacije. Motivacija, izvedena iz koncepcije društvenog determinizma,
bi bila represivna, jednosmerna i spoljašnja. To bi najčešće bio proces demoti-
vacije, a ne motivacije. S druge strane, ako ne prihvatimo činjenicu da društveni
determinizam stvarno deluje, pojedinva nećemo moći shvatiti tako izolovanog i
apstrahovanog izvan društva. Do sada je proces moralnog formiranja bio
posmatran odvojeno od konteksta društvenih promena.
Odvajanje procesa moralnog formiranja od društvenih promena proizvelo je
niz parcijalnih i jednostranih pokušaja tumačenja ljudskog ponašanja. Škola
danas nije uspela da nađe metode, postupke i sredstva motivisanja učenika upra-
vo zbog ove usitnjenosti, zbog nedorečenosti i jednostranosti vaspitnih kon-
cepcija. Dometi škole i nisu takvi da ona to može razrešiti siu generis, ali se
njeno delovanje na vrednosti učenika može postaviti aktuelno, angažovano i
vezano za konkretnu stvarnost i društvo u celini.
Jedan od smerova ili prostora delovanja na tom planu je apstrakcija stvarno-
sti. Čovek kao racionalno biće ima mogućnost da stvarnost prikazuje u boljem ili
gorem svetlu nego što ona to doista jeste. U vrednosnom pogledu to ima
poželjnu dimenziju u vidu optimizma i osećanja kompetencije, ali i onu drugu
stranu koja dovodi do sukoba, trauma, pesimizma. "No, u svakom slučaju valja
ukazati na opasnost koja preti od raskoraka između onog što decu i malde učimo
u školi i kući, s jedne strane, i svega što oni mogu da dožive u gradu – na ulici, u
bioskopu, kod suseda" (Поповић, 1977, str. 9).
Ovo odvajanje vrednosti od društvene stvarnosti, od društvenih promena se
na individualnom planu dešava, u pravilu, spontano, nesvesno. U mnogostruko
determinisanom sistemu vrednosti jednog društva i promenljivosti ovih vredno-
sti, u određenim generičkim i istorijskim okolnostima, ličnost biva postavljena u
takvu poziciju u kojoj su joj ograničeni dometi nadilaženja sistema kojim je
determinisana, a posebno u uslovima kada nije svesna tih determinanti (uzrast,
saznanje). Dakle, spoznaja individuuma o društvenim promenama ispostavlja se
kao nužan uslov humanih pretpostavki moralnog formiranja i motivacije.
175
средства.
OD DOGMATSKOG KA HUMANOM MORALU
Par est primum ipsum virum esse bonum,

tum alterum similem sui quaerere.
Pravilno je prvo biti sam dobar čovek,
zatim drugoga sebi sličnog tražiti.
Moral zasnovan na unapred datoj istini, na unapred postavljenoj maksimi u

koju treba verovati, bez pogovora i provere, nazivamo dogmatski moral. Ova
sintagma nema samo negativnu konotaciju jer pojam "dogma" potiče od grčke
reči dogma = pouka, načelo ili princip. Negativni kontekst pojma dogma može-
mo zahvaliti srednjevekovnim crkvenim ortodoksijama po kojima je za jeres
proglašavano svako učenje suprotno crkvenim dogmama, a za jeres su izricane
surove kazne. To se i do danas zadržalo kao model ponašanja u školi. Učenik
koji bi se usudio osporavati nastavnikovo izlaganje ni danas ne bi dobro prošao u
školi. Etika i moral, izvedeni iz unapred datih i nepromenljivih postavki imaju
dogmatski karakter.
Vaspitanje izvedeno iz takvih moralnih polazišta možemo kvalifikovati kao
moralisanje. Suština moralisanja je u tome da nastavnik daje niz gotovih normi,
pouka, istina, preporuka ili zapovedi, a na učeniku je da sluša, da izvršava ili pri-
ma dato. Takav moral je autoritaran, represivan, dogmatski, detetu stran i tuđi.
Kritikujući takvu etiku Rabin Barou smatra da je taj moral sveden na niz
direktiva i uputstava za život. "Ranija lista moralnih komandi je bila: 1) vrlo
specifična, 2) vrlo duga, 3) vrlo dogmatična, 4) bila je lista za učenje i razume-
vanje malo ili nimalo važnog, 5) lista naloga koji zasenjuju osetljivost o tome šta
treba znati o socijalnim konvencijama, običajima, normama, i 6) staromodna"
(Barrow, 1995, str. 24). Nastava bazirana na tom moralnom konceptu je pre
demotivaciona nego motivaciona. Sledeći dalje logiku te moralnosti Barou sma-
tra da je u njenoj osnovi bio "strah od boga". Kod dece se razvijao imaginarni
osećaj za "upis u nebo", a moralna nauka je tragala za tim kako decu ne prepus-
titi adolescenciji" (ibidem, str. 25).
Vaspitni obrasci, proistekli iz tog konteksta, su autoritarni, ortodoksni i re-
presivni. Dete je objekt nastave ili moralne maksime. Karakter takve dogmatič-
nosti se preneo i na fetišizaciju određenih knjiga u kojima je takvo učenje
pohranjeno. Primer za to su verske "svete" knjige. Isti model je prenesen i na
sferu društvenih odnosa, te je u zemljama real-socijalizma došlo do fetišizacije
učenja klasika marksizma. Citiranje Marksovih teza, ritualno izlaganje kompleta
knjiga marksističkih autora u kancelarijama i na drugim javnim mestima, su
imali isti fetiški karakter odnosa prema marksističkoj dogmi kao što je svoje-
vremeno vredeo fetišizam u tumačenju Biblije.
Umesto tog fetiškog morala savremena civilizacija danas traži moral razloga
i moral argumenata. Nije sporno da postoji određeni generički sklop vrednosti
koje prate čoveka kroz istoriju i koje imaju karakter "vrhovnog dobra". Takva
176
средства.
maksima je, na primer, "ne ukradi". Sporna je obuka za ovu maksimu, odnosno
sporan je tradicionalni pristup učenju generičkih vrednosti. Moral razloga bi
podrazumevao aktivno učeničko usvajanje ovih vrednosti. To znači da bi učenik
morao sam analizirati niz argumenata i zatim odlučiti da li će prihvatiti datu vre-
dnost. Na taj način moral postaje svojina pojedinca, njegovo uverenje, a ne pri-
nuda i obaveza koju je nametnuo nastavnički, crkveni ili marksistički autoritet.
Pomoć učenicima u osvajanju i razvijanju morala razloga bi se u školi
trebalo da odvija uz neke principe ili polazišta. Robin Barou predlaže sledeće
principe: nepristrasnost, konzisten-tnost, sloboda govora i neštetnost (ibidem,
str. 25). Moralno vaspitanje uz ove principe traži sasvim drugačiju pripremu
nastavnika. Daleko je lakše izreći gotovu dogmu, ponavljati je i "utuvljivati",
nego tragati za nepristrasnim argumentima, za konzistentnim nizom razloga,
nego negovati slobodu govora i procenjivati štetnost ili ne-štetnost određenog
dela iz stava. Nastavnik koji se opredeli da deluje moralom razloga daleko će
snažnije motivisati učenike nego nastavnik koji posreduje dogmatski moral.
Bez adekvatne vaspitne podrške i ovi principi, koje predlaže Barou, mogu
pasti u mrežu dogmatske moralnosti. Šta vredi detetu dati "pravo slobode
govora" ako ga nismo naučili kako da iznosi argumente, kako da se bori za svoje
stavove, kako da usaglasi svoj stav sa suprotnim protuargumentima, i slično?
Bentem (Bentham) pravo na slobodu govora uspoređuje sa "pravom na hodanje
na štakama". Dati detetu pravo na slobodu govora, a pritom ga ne obučiti u
veštini primene morala argumenata, isto je što i dati zdravom čoveku pravo da
hoda na štakama. Ovu zamku moralnog vaspitanja Barbara Kauel prepoznaje
kao stari obrazac. "Stoga nećemo imati nade za uspeh ako nastavimo tragati za
novim osnovama na stari način" (Cowel, 1995, str. 36). Kauelova se zalaže za
principe moralnog suđenja koje će omogućiti izbor između pra-vila i autoriteta.
A o starim moralnim obrascima kaže: "Stanovište koje bi se moglo iskazati kao
Prvo mi nađimo prave odgovore i tada ih kažimo deci, i to je moralno vaspitanje
– jasno je da nije adekvatno" (ibidem, str. 37).
Kako izgraditi nove principe morala argumenata ili morala razloga? Kao
temelje za izgradnju ovih principa Barbara Kouel predlaže: 1) uvažavanje ostalih
kao jednakih, 2) emocionalna svest ili subjektivnost, 3) činjenično značenje i 4)
donošenje odluka i briga o njihovom provođenju (ibidem, str. 38). Podrazumeva
se da je izgradnja ovih principa u neposrednoj vezi sa kolektivom, sa društvom i
sredinom u kojoj dete odrasta. Šta je ispravno ili pravo za određenu ličnost ne
mora ujedno biti ispravno za druge, ali način usaglašavanja vlastitih pravila sa
interesima ostalih ljudi je suština moralnosti u moralu argumenata.
Nedorečenost vaspitnog koncepta tradicionalnog moralnog vaspitanja rezul-
tira deficitom u formiranju ličnosti, a patologija morala prepoznaje razne forme
tog deficita: konformizam, nesamostalnost ili povodljivost, nedostatak osećanja
za društvene obaveze, neprepoznavanje vrednosnih normi i tako dalje. Uvažimo
li temelje za izgradnju moralnosti koje predlaže Kouelova, ostaje problem apli-
177
средства.
kacije tih principa, ostaje problem moralnog delovanja. Naime, moguće je da

postoje ljudi koji imaju saznanja, principe ili bazu moralnog suđenja, ali sve to
ne mogu sinhrono upotrebljavati. Ne mogu primeniti set pravila koji će principe
pretvoriti u akciju. Ovde se sada, dakle, u pravilu postavlja problem akcije, pita-
nje motivisanog moralnog ponašanja. Školska praksa se mora pozabaviti ovim
problemom. Nužno je razviti sistem vežbi za odgovarajuće uzraste dece da bi se
na njima modelovao "moral argumenata u praksi".
Ova školska praksa bi pomogla izgradnji novog morala razloga tako potreb-
nog savremenom čoveku poljuljanom pragmatičnošću svakodnevnice. Danas je
čovek iz dana u dan primoran da sudi o ispravnosti vlastitog moralnog suđenja.
Savremene promene kao talasi plime i oseke zapljuskuju naša moralna uverenja,
dovode ih u pitanje i stavljaju na kušnju često surovim retestiranjem. "Napustiti
razlog isto je što i napustiti vlastitu humanost, a to je kao da preko palube u more
bacimo sva naša znanja, evidentnost činjenica, razloge za opravdanje, pridržava-
nje odgovarajućih gledišta..." (ibidem, str. 39). Ovde se postavlja pitanje da li
postoji opasnost da takva školska praksa rezultira koncepcijom "homo rationa-
le", ili kognitivističkom samodovoljnošću. Taj strah i nije tako opravdan jer je
poznato da čovekovu racionalnost nije lako odvojiti od konkretne akcije. "Ali,
naravno, razlozi nisu suprotni osećajima i emocijama: u stvari biti razuman znači
srediti i odmeriti osećaje ili emocije kroz pouzdane principe, a ne neuvažavati
ih" (ibidem, str. 39).
Motive ljudskog ponašanja ne možemo razumeti ako odvajamo racionalno,
emocionalno i akciono. Školski nastavni modeli za razvoj morala razloga mora-
ju, dakle, imati sve tri ove dimenzije. U jednom našem istraživanju smo provera-
vali efikasnost "alternativnih modela" koje su učenici diskusijom valorizovali
(Suzić, 1994). Pokazalo se da su ovi modeli bili vrlo efikasni jer su imali osnov
racionalne valorizacije (alternative za suđenje), aktivnog iskazivanja emocija
(afektivna dimenzija) i primenu u vidu aktivne diskusije, vrednovanje prakse,
sumiranje, predlaganje i slično.
Da bi nastavna praksa krenula ka izgradnji novih osnova moralnosti i da bi
na tim temeljima razvila prirodnu i snažnu motivaciju učenika, nužno je u školi
promeniti neke stereotipe i osvojiti nove prostore vaspitanja i obrazovanja. Kao
generalne preduslove na tom planu Džudi Kauel vidi sledeće:
– Emocionalna sigurnost deteta kod kuće i u školi;

– razvijanje ispravnih navika, "moralni trening", izgradnja jasnog sistema
uloga i discipline koji povećava sigurnost i smanjuje anksioznost;
– razvoj jezičkih sposobnosti i konceptualnog razumevanja – sposobnost
govora i komunikacije;
– detetova sposobnost da razume emocije drugih ljudi;
– sposobnost deteta da sudeluje u igri – po pravilima, da shvati poantu pravila;
– socijalna struktura škole i odnos između učenika i učitelja.
(Cowel, 1995, str. 41)
178
средства.
Da bi škola napustila dogmatsku moralnost i orijentisala se na razvijanje

humane moralnosti ili morala argumenata, nužno je učiti vrednosti. Kao što je
nužno da škola napusti memorisanje i reprodukciju činjenica u korist učenja
učenja, tako je u okviru vežbanja učenja nužno razvijati modele učenja vredno-
sti. Daleko je lakše docirati moralnu dogmu "budi tolerantan" nego iznositi niz
argumenata, raspravljati stavove za i protiv i vežbati toleranciju u učionici. Pose-
ban problem učenja vrednosti je što do danas nije izgrađena sadržajna opred-
mećenost nastavnih aktivnosti u ovoj vrsti učenja.
179
средства.
VREDNOSTI I MOTIVACIJA4
Venit tempus, quo posteri nostri

tam aperta nos nescisse mirentur.
Doći će vreme kada će se naši potomci
čuditi što mi tako jasne stvari nismo znali.
U kom obimu se škola danas bavi Sizifovim poslom? Pitanje banalno, ali
dodiruje samu suštinu naše savremene škole. Ako bismo nastavnike i stručnjake-
eksperte anketirali jednim prostim zadatkom: Precrtajte u nastavnom planu i
programu one sadržaje koje ne smatrate danas bitnim za svoj predmet – dobili
bismo vrlo visoko slaganje o tome šta danas u školi ne treba učiti.
Vaspitanje je gotovo zanemareno u našim školama, a obrazovna funkcija se
ostvaruje:
– verbalizmom,
– nastavom ex-catedra (dominacija frontalnog rada),
– scientizmom (učenje i reprodukcija činjenica),
– pansofizmom (učiti svakoga svemu).
– za "prosečnog" učenika "prosečni" sadržaji.
Vaspitna funkcija škole je u drugom planu, a obrazovna delom promašena.
Da li je uputnije govoriti o reformi ili o odumiranju škole? Dosadašnje reforme
školskog sistema su bile beskorisne, a odumiranje nekih funkcija škole je evi-
dentno. Umesto o reformi i odumiranju škole čini nam se mnogo uputnije govo-
riti o novoj ulozi škole danas.
Analizirajući sistem vaspitanja u Engleskoj i Nemačkoj te odnos savremene
tehnologije i promena u društvu, francuski filozof Žan-Mari Domenah (Jean-
Marie Domenach) 1979. godine dolazi do zaključka: današnja škola treba da
prenosi znanje današnjeg sveta. "Prema Domenahu, zadatak obrazovanja je da
razvije pojedinačno samoizražavanje i kritički smisao; pojedinac bi trebao da uči
kako da uči, da stekne odgovarajuće sposobnosti, prati argumentovanu raspravu,
ovlada predmetom i da bude sposoban da verifikuje i asimiluje informacije"
(Nedeljković, 1991, str. 13).
Evidentno je da nastava danas ne može posredovati u prenošenju svih potre-
bnih znanja savremene civilizacije, čak ni u užestručnim područjima. Broj novo-
otkrivenih informacija i interdisciplinarnost spoznaje to sprečavaju. Perspektivu
škole ne možemo videti na tom planu. Izlaz je u Domenahovoj preporuci da se
okrenemo aktivnosti učenika. Međutim, kako to ostvariti?
Učenik koji "uči učenje", koji se "samoizražava", koji sam bira informacije
i želi ovladati predmetom je aktivan sudionik nastave. Aktivnost ne može ostva-
riti visoke efekte bez motivacije, bez voljnog angažovanja, bez jasno opredelje-
180
средства.
nog i utvrđenog cilja. Aktivnosti su determinisane vrednostima. Dejvid Kreč

(Krech, D.) navodi četiri nivoa ostvarivanja vrednosti:
1) pojedinačno (lično) razumevanje svojih sposobnosti i ograničenja,
2) svest o tome koji su nivoi ostvarenja mogući,
3) vlastita istorija uspeha i neuspeha pojedinca, i
4) status pojedinca u njegovoj grupi (Kreč, Kračfild i Balaki, 1972, str. 83).
Učenik je neprestano u situaciji da procenjuje svoje mogućnosti za uspeh u
školi i nastavi, da sudi da li će u nastavi tražiti svoju afirmaciju i da li će mu
nastava biti pravac afirmacije u grupi. "Nivo poželjnosti izabranog cilja često se
uzima kao nivo aspiracija jedne osobe" (ibidem, str. 121). Cilj će biti poželjniji
ako se poveća uspeh, dokazuje istraživanje Čajlda i Vajtinga (Child and
Whiting).
Poželjnost nekog cilja utiče na aktivnost, a cilj i aktivnost su povezani sa
vrednostima ili vrednosnim sistemima ličnosti. Koji vrednosni sistemi su predo-
minantni u školi? Da li su neki od arhaičkih vrednosnih sistema i danas prisutni
u školi? To su pitanja na koja moramo odgovoriti pre nego što pristupimo analizi
ostvarivanja vaspitnih zadataka u školi i mogućnosti ostvarivanja vaspitnih
zadataka u nastavi.
Istorijski značajniji vrednosni sistemi
Navodimo one vrednosne sisteme koji su značajno obeležili određene istorij-

ske epohe i predstavljali značajni i dominantni način mišljenja ljudske civiliza-
cije mada su u epohama njihovog pojavljivanja delovali i drugi, različiti vredno-
sni sistemi koji su egzistirali paralelno, ali nisu tako značajno obeležili epohu.
Istorijski gledano postoji nekloliko vrednosnih sistema koji dominiraju

epohama:
1) kiničko-stoički vrednosni sistem,
2) hrišćanski vrednosni sistem,
3) hedonistički vrednoni sistem,
4) intelektualističko-idealistički vrednoni sistem,
5) pragmatički i kulturološki vrednosni sistem.
Ovi vrednosni sistemi se nisu istorijski javljali u čistoj formi niti su radi-
kalno smenjivali jedan drugog. I danas imamo manje ili više prisutne elemente
ovih sistema.
Kinički vrednosni sistem se javlja u VI i V veku p.n.e. a predstavnici su
mu: Antisten (444-366) i Diogen iz Sinope (403-329). Predstavnici stoičkog
vrednosnog sistema su: u staroj Grčkoj – Zenon, Hrisip i Kleant, a kod rimskih
stoika: Seneka, Epiktet i Marko Aurelije. Kinički i stoički sistem su srodni jer se
kod kinika propagira etika neposedovanja potreba, a stoicizam smatra da čovek
treba težiti najvišem dobru ("podnosi i odriči se"). Za Antistena "... vrlina se
181
средства.
sastoji u delanju i nisu joj potrebne niti mnoge reči niti poučavnje..." Stoici
zagovaraju slobodu čoveka u uslovima potpune predodređenosti logosom (svet-
ski um) koji čini da je u svetu poredak stvari uvek isti, bez obzira na čovekovu
intervenciju, čovek mora naći mir u sebi.
Kiničko-stoički vrednosni sistem u suštini nije primenljiv ni na jednu kon-
cepciju nastave (danas) mada u nekim aspektima nastave i danas možemo prepo-
znati elemente ovog vrednosnog sistema.
Hrišćanski vrednosni sistem pomera antički vrednosni opti-mizam vezan
za čoveka i njegovu racionalnost na veru. Hrišćanstvo se stvarno javlja kao
sistem. Naime, nizom etičkih uputa, nizom zapovedi i preporuka koje pruža
Biblija i crkveno učenje čoveku se daje niz orijentira za njegovo postupanje i
način života. Vrednosti su sa čovekove racionalnosti pomerene na boga, tj. čo-
vek svoj razum i svoje postupanje mora uskladiti sa Bogom, a Bog svakome
ostavlja dovoljno slobode.
Iako je na početku hrišćanstvo bila religija narodnih masa, kasnije se povre-
meno pomeralo ka ideologiji vladajućih slojeva, da bi se, pod uticajem istorij-
skih okolnosti i crkvenih filozofa i teorija, "vraćalo narodu". Pravoslavna crkva
je, zahvaljujući istorijskim okolnostima, imala manje takvih problema.
Hrišćanstvu se može zahvaliti da je, školujući svoje "pastire", dalo osnovu
svetovne nastave, a kasnije bilo i stvarni nosilac pravog svetovnog obrazovanja.
Za današnju nastavu možemo reći da je još uvek prilično "zasićena" sholasti-
cizmom i nekim metodama i postupcima u nastavi koje je hrišćanstvo davno
odbacilo. Tako i danas možemo naći kod jednog broja prosvetnih radnika oblike
nastave svojstvene "resavskoj školi" – diktiranje u pero, prepisivanje iz knjige i
slično.
Hedonistički vrednosni sistem propagira zadovoljstvo u čoveku. Čovek se
ne sme ustezati od fizičkih i intelektualnih zadovoljstava. Hedonizam je došao
do svoga vrhunca i krajnosti u Starom Rimu gde je diktat čula i čulnih potreba
postao vladajuća filozofija. Kod hedonista nalazimo spremnost da deluju
akcijom u smeru koji im obećava nove užitke. Hedonizam se kasnije susreće u
utilitarizmu (Bentham, J., Mill, J. S.), a danas u industriji slo-bodnog vremena i
zabave.
Ovaj vrednosni sistem je teško povezati sa bilo kojom koncepcijom nastave
ali se on može i danas naći snažno sadržan u stavovima i životnoj filozofiji
nastavnika i učenika. Koliko su ti stavovi kompatibilni sa postojećim sistemom
nastave i da li se kod pojedinih učenika nastava uklapa u taj sistem vrednosti,
pitanje je koje zanima svakog pedagoga.
Intelektualističko-idealistički vrednosni sistem ima svojih elemenata u
kiničkoj i stoičkoj školi. Stvarnu osnovu je dobio u učenju Platona i Aristotela, a
filozofsko otelotvorenje kod nemačkih klasičnih filozofa, Hegela, Fihtea, Šelin-
ga i Kanta. Za Hegela je čovek biće istorije, a istoriju čini ljudski duh, ljudsko
182
средства.
znanje nakupljeno vremenom. Za Kanta postoji "etički imperativ" koji proizvodi

legalitet normi koje čovekovim ponašanjem upravljaju etikom moralnih dužno-
sti. U intelektualno-idealistički vrednosni sistem možemo svrstati i predstavnike
moralnog apsolutizma: Vindelband, Diring, Hartman, Šiler i Bloh (Windelband,
Rickert, Düring, Hartman, Schiller, Bloch).
Suština intelektualizma i idealizma je u tome što se prefe-riše čovekova raci-
onalnost i njegova praksa je podređena ostvarivanju idealnog bića svoga roda, u
postizanju idealne moralnosti. Moralnost je izvan čoveka, a svojim duhovnim
bićem čovek je ostvaruje u sebi.
Intelektualizam i idealizam su sadržani u svim koncepcijama nastave (čak u
tzv. "radnoj školi"). Možemo reći da je on danas znatno predominantan.
Pragmatički i kulturološki vrednosni sistem nastaje nakon sedamdesetih
godina devetnaestog veka, nakon početne, tzv. domonopolske faze kapitalizma
kada je već sazrela svest o tome da se industrijskim načinom proizvodnje razvila
takva podela rada u kojoj čovek svoju egzistenciju može vezati uz užu profesiju,
(u industriji) bez podrške feuda. Od tada do danas obrazovanje dobiva vrlo
pragmatičan karakter.
Sazrela je svest o tržišnoj vrednosti rada, o tržišnoj vrednosti znanja, sposo-
bnosti pa čak i kulture. To je, naravno, rezultiralo jednim pragmatičkim vrednos-
nim sistemom koji ima svoju kulturološku dimenziju u tome što se i kultura
tržišno tretira (akulturološki), a osnovna funkcija joj se pomera sa egzistencijske
na kompenzacijsku. Kompenzacijska funkcija kulture se ogleda u potrošačkom
servisiranju čovekovih kulturnih potreba, da bi on bio efikasniji "servis" indu-
strije.
Sistem vaspitanja i obrazovanja se tzv. "reformama obrazo-vanja" pokušava
tom prilagoditi u poslednjih pola veka. Sistem vrednosti koji se u školi pri tome
nastoji uspostaviti ima pragmatičan i kulturološki karakter. Pragmatičnost obra-
zovanja je u koncepciji "obrazovanje po narudžbi društva" – na istoku, i "obra-
zovanje za službu kapitalu i novcu" – na zapadu. Kulturološki karakter obrazo-
vanja se ogleda u školovanju za neku ulogu podele rada u "kulturnoj industriji" i
u školovanju za "konzumiranje" kulturnih dobara.
Škola, obrazovanje i vaspitanje
Škola svoju obrazovnu funkciju ostvaruje u nastavi i nekim vannastavnim

aktivnostima. Uz obrazovnu funkciju u nastavi se ostvaruje i vaspitna funkcija
škole. Nastava je prezasićena činjenicama, informacijama – gradivom. Nastav-
nik nema vremena ni mogućnosti da ustanovi da li učenici žele da uče to gradivo
koje on predaje, da li u tome vide svoj smisao aktivnosti, da li smatraju da će im
to gradivo trebati u životu. Nema vremena čak ni da sazna koliko je efikasan
njegov rad na usvajanju gradiva; ovo većina nastavnika saznaje delimično i
183
средства.
naknadno na tzv. časovima provere ili časovima ocenjivanja, odnosno sistema-

tizacije gradiva. Već time u školi je ozbiljno zapostavljena vaspitna funkcija
nastave.
Pored nastave, vaspitna funkcija škole se ostvaruje u nizu vannastavne ak-
tivnosti:
– rad u sekcijama (naučne, kulturno-umetničke, sportske, zabavno-
rekreativne),
– učeničke organizacije: gorani, učenička zadruga, omladina Crvenog
krsta, Savez izviđača, klubovi, Ferijalni savez, Muzička omladina,
Nauka mladima, Narodna tehnika, Savez fizičke kulture, idruge,
– društveno-kulturni rad,
– javni nastupi i
– vaspitni rad u odeljenjskoj zajednici.
U mnogim školama većina ovih aktivnosti se ne ostvaruje. Sve je ostavljeno
nastavi – ogoljelom nastavnom času. Stvari se ostavljaju za "bolja vremena".
Imajući tu istinu o nastavnoj praksi na umu, smatramo da je najuputnije razmo-
triti mogućnost za vaspitni rad u nastavi.
Koje su elementarne funkcije koje uspešna nastava pruža ličnosti? Na
zapadu se uspešnost škole posmatra kroz prizmu tzv. demokratske ili liberalne
organizacije nastave. Prema Džonu Henriju Njumenu (John Henry Newman):
"Liberalno obrazovanje daje čoveku jedan jasan pogled na njegova mišljenja i
sudove, istinu o njihovom razvoju, elokvenciju u njihovom iskazivanju i snagu u
njihovom zastupanju" (vidi: Nedeljković, 1991, str. 31). Ovde se, naravno,
podrazumeva i funkcija profesionalne promocije. Svih ovih funkcija učenik je
sve manje svestan idemo li od starijeg ka mlađem uzrastu. U tom smislu nastava
mora slediti nalaze razvojne psihologije i psihologije učenja. Od perioda
predškolskog deteta do završetka srednje škole vrlo je različita skala u kojoj
bismo poredali motive učenika za učenje i pohađanje škole.
Nastavu je nužno fundirati na vrednosnim sistemima učenika. Vrednosti su
determinante aktivnosti na svim uzrastima. "Prvi moral deteta jeste moral pos-
lušnosti, a prvo merilo dobrog za malu decu dosta dugo jeste volja roditelja"
(Pijaže i Inhelder, 1978, str. 28). Po Pijažeu, od sedme do dvanaeste godine
dolazi do pomaka od jednostranog poštovanja deteta prema starijima ka pošto-
vanju na bazi obostranosti. Dalji Pijažeovi nalazi su da kod dece na mlađem
uzrastu moral ili vrednosti možemo objašnjavati mišljenjem, ali već na uzrastu
od sedme do dvanaeste godine moralnom je ekvivalent volja, a ne inteligencija.
Za Maslova (Maslow, A. H.) su vrednosti i potrebe isto. On je dao poznatu
hijerarhiju potreba (već smo je navodili) iz koje se može uočiti da i kod deteta
moramo tražiti vrednosti u sferi potreba. Pijažeovi i Maslovljevi nalazi ukazuju
da motivaciju deteta moramo tražiti u njegovom vrednosnom svetu, u onome što
ga pokreće na akciju. Nastava zasnovana na ovim polazištima bi morala imati
razvijenu tehniku primenjene motivacije, prilagođenu uzrastu učenika. Kod
184
средства.
nemačkih autora Rozena (Rosen, B. C.) i D'Andradea (D'Andrade, R) nalazimo

dva međuzavisna aspekta tako zamišljene motivacije postignuća: vaspitanje i
obrazovanje za samostalnost i vaspitanje i obrazovanje za postignuće (Rosen
und D'Andrade, 1973). Prvi aspekt bi, ako uvažimo Pijažeove nalaze, odgovarao
starijem uzrastu dece, a drugi mlađem, mada oni nisu isključivi.
Sadržaji u nastavi koje učenici prihvataju svojim iskustvom, svojom aktivnošću i

vrednovanjem, prelaze u sferu uverenja i kompetencije. Međutim, i dalje ostaje
pitanje motivacije. Ako je motivacija samo spoljašnja, a ne i unutrašnja,
spoznaje mogu ostati izvan subjektivnog prihvatanja. Trajnost takvih znanja je
proble-matična.
Pitanje kako vezati školsko postignuće ili uspeh sa motiva-cijom, stavovima,

interesima, moralnim uverenjima i moralnom spoznajom je suština pedagoške
teorije i prakse uopšte. Danas imamo malo serioznih odgovora na ovom planu. U
svojoj praksi svaki nastavnik može pronaći dovoljno prostora i vremena da traži
svoj put na ovom planu. Dešava se da pojedini nastavnici, ne našavši adekvatan
pedagoški odgovor ovom izazovu prakse, prelaze u pedagoški nihilizam, tvrdeći
da je njegov zadatak da "odradi" nastavni plan i program, a pitanje efikasnosti
nije njegova briga. Međutim, ovde nije cilj "naći krivca" nego identifikovati pro-
blem. Problem se nalazi u nedostatku sistema koji razrešava ovo pitanje. Ovde je
potpuno opravdan tzv. "pedagoški optimizam" koji možemo izraziti tezom: svi
nastavnici bi uspešno rešavali pitanje veze motivacije i školskog postignuća ako
bi se nalazili u sistemu koji to ima razrešeno - oni koji se tu ne bi našli, morali
bi napustiti zanimanje.
Uz pretpostavku da se takav sistem teoretski koncipira i praktično proveri ostaje

da se razreši niz okolnosti u kojima se uklanjaju zapreke funkcionisanju sistema.
Jedna od takvih okolnosti je broj informacija koje svaki nastavnik mora "pre-
neti" učenicima da bi zadovoljio zahteve nastavnog plana i programa koji
realizuje. Ovaj broj je i do deset puta veći od optimalnog. Problem sa brojem
informacija bi se mogao dosta uspešno rešavati jednostavnim zahvatom:
ekspertizu i elimi-naciju informacija iz postojećih programa bi mogli izvršiti
nastavnici i stručnjaci odgovarajućih struka, a projekciju sadržaja obrazovanja u
XXI veku i za XXI vek bi mogli dati stručnjaci - eksperti. Ovaj ekspertski deo
posla već je načet mnogim teoret-skim i stručnim raspravama na zapadu
prvenstveno a na istoku u manjem obimu.
Uz pretpostavku da je teoretski fundiran i operacionalno dovršen sistem u kome

nastava povezuje školsko postignuće sa motivacijom i vrednostima učenika, tj. u
kome se nastava bazira na aktivnosti učenika i uz pretpostavku da je otklonjena
prva zapreka funkcionisanju tog sistema - prezasićenost nastave informaci-jama
- ostaje da se razreši druga zapreka: osposobljenost i motivi-sanost nastavnika za
primenu novog sistema, tj. za nadgradnju svoje dosadašnje prakse.
185
средства.
Bez uklanjanja ove druge zapreke, bukvalno posmatrano, razvi-jemo li taj

film u imaginaciji, dobićemo zanimljive scene. Nastavnik "obrađuje" mali broj
informacija. Čas traje 45 minuta. On je gradivo "ispredavao" za 15–20 minuta.
Prve časove takvog rada će popuniti slobodnim razgovorom u preostalom
vremenu. Za nekoliko časova učenike će "ispitati" jer je malo gradiva. Ostaje
pitanje šta da radi s tim "viškom vremena"?
Da ne bismo nastavnika stavljali u takva "iskušenja", tj. da bi nastavnik bio
pripremljen za takav rad, nužno je (ovde) postaviti određene pretpostavke za rad
u takvom sistemu.
Nastavnikov vaspitni rad u nastavi
Da bi nastavnik bio uspešan u svom radu nužno je da:

a) poznaje predmet ili sadržaj programa koji realizuje,
b) poznaje i iskustveno vlada didaktičko-metodičkim sistemom date
oblasti,
c) da poznaje razvojne karakteristike učenika,
d) da poseduje nužan nivo kreativnosti što mu omogućava prilagođavanje
sadržaja i metoda rada osobenostima učenika,
e) da poseduje nužni entuzijazam i volju da obavlja posao koji radi.
U dosadašnjem sistemu nastave mnogi nastavnici smatraju da je prva (i dru-
ga delimično) pretpostavka dovoljna za uspešnost nastavnikovog rada. Već
letimičnim pregledom ovih uslova jasno je da nastavu nije moguće "odrađivati"
ako imalo držimo do elementarnih pretpostavki njene uspešnosti. U nastavi koja
se bazira na vrednostima, motivima i aktivnosti učenika i prva pretpostavka
(poznavanje predmeta ili sadržaja koji realizuje) dolazi u pitanje.
U nastavi koja polazi od aktivnosti učenika, od vrednosti i motivacije,
predmet nastavnikovog rada ne bi mogli ostati nastavni sadržaji - kao što je to
danas predominantno - nego nastavni sadržaji i:
– njihova veza sa vrednostima učenika,
– njihova veza sa motivacijom - prilagođenošću uzrastu,
– njihova veza sa aktivnošću učenika,
– njihova veza sa nastavnim metodama i postupcima.
Nastavnik bi morao poznavati vrednosti učenika kojima prezentuje određene
sadržaje. Morao bi znati kakvi su stavovi učenika o tom gradivu. Da li će im to
gradivo trebati i izvan škole, tj. nevezano za školsku ocenu. Nužno bi bilo da
nastavnik poznaje želje i aspiracije učenika da bi mogao osvetliti značaj onoga
što se radi u nastavi za svakog učenika pojedinačno.
Ako sadržaje želi prilagoditi uzrastu i motivaciji učenika predmet nastav-
nikovog rada ne mogu ostati sadržaji i njihovo "preslikavanje" odeljenju u datom
186
средства.
svetlu nego i motivi i moti-vacija učenika, tj. veza sadržaja i motivacije. Ova
veza je nužno vrednosno obojena. Prema Hekhauzenu postoji pet hijerarhijski
poredanih stepeni motivacije: 1. podsticaj-izazov, 2. motivisanje, 3. izvođenje, 4.
samoprocenjivanje, i 5) dalje sagledavanje (Heckhausen, 1963, str. 152). Poz-
nato je da svaki motiv ima dve dimenzije: privlačenje i odbijanje. U obradi
sadržaja nastavnik se mora orijentisati, pored pozitivne strane motiva i na onu
negativnu. Nužno je razobličiti eventualnu averziju prema određenom sadržaju,
prema određenom radu ili aktivnosti.
Da bi učenik postao aktivni sudionik nastave, ne samo u fazi reprodukcije i
(eventualne) primene sadržaja nego i u tzv. "fazi obrade sadržaja", nužno je da,
pored borbe za školsku ocenu:
– ima kontinuitet rada na programu,
– ima stalni pregled dostignutog nivoa svoga rada u odnosu na program,
da se taj program uklapa u njegove ciljeve,
– da je osposobljen za samovrednovanje i objektivno sagledavanje kao i
da je orijentisan na pomoć nastavnika u tom smeru,
– da učenički kolektiv ima pozitivne stavove o tim sadržajima i
aktivnostima,
– da se, po mogućnosti, razvije takmičarski (pitanje prestiža) karakter
među učenicima,
– da nastavnik razvije mehanizme grupne interakcije i koedukacije što će
omogućiti različite nivoe napredovanja uče-nika istog odeljenja tako da
često "obradu novog" mogu raditi napredniji učenici pojedinačno ili u
grupi.
Sve nastavne metode i postupke rada nastavnik bi morao vezati za navedene
pretpostavke tako da bi predmet nastavnikovih aktivnosti, njegov neprestani rad
na primeni nastavnih metoda i postupaka u vezi sa sadržajima, u vezi sa motiva-
cijom i aktivnošću učenika, tj. u vezi sa njihovim sistemom vrednosti.
Većina učenika je manje ili više (fragmentarno) osposobljena da pristupi
ovako organizovanom sistemu rada u nastavi. Uz dalje stručno usavršavanje,
pretpostavimo da su isključeni profesionalno stručni zahtevi (prva četiri iz ovog
podnaslova), ostaje peti, vrlo bitan zahtev: da poseduje nužni entuzijazam i volju
da obavlja posao koji radi. Ova pretpostavka zaslužuje posebnu disku-siju jer
direktno utiče na motivaciju i aktivnost učenika, vezana je za njegov vrednosni
svet.
Učenik dolazi u školu sa određenim sistemom vrednosti. Neka istraživanja
pokazuju da te vrednosti prvenstveno determinišu roditelji. Dete u školu donosi
određenu "sliku o sebi", ali i sliku o svojim nastavnicima koju je formirao i koju
stalno dopunjava na osnovu svojih utisaka, stavova roditelja i vršnjaka, medija i
društva uopšte.
Na te (negativne) stavove učenika o nastavnicima utiče niz vanjskih činilaca:
– položaj nastavnika u društvu (materijalni i socijalni),
187
средства.
– stavovi roditelja o nastavnicima,

– izgled, držanje i odevanje nastavnika,
– kulturna, sportska, socijalna i medijska angažovanost nastav-nika,
– opremljenost škole, nameštaj, učila i uopšte radno mesto nastavnika.
Sažaljenje i oduševljenje za istu osobu gotovo nikada ne idu zajedno. Nas-
tavnik koji živi na granici egzistencijalnog minimuma, ima primanje iz donjeg
nivoa socijalne hijerarhije, ne može biti profesionalni uzor učenicima. Nastavnik
je svestan svih ovih okolnosti, svestan je da njegova uloga u društvu nije ade-
kvatno podržana. Svoje aktivnosti usmerava ka napuštanju profesije, a ne u prav-
cu profesionalnog napredovanja, stručnog usavršavanja i uopšte profesionalne
afirmacije.
Ako stvari ne želimo menjati radikalno i "rezom" te uvođenje vrednosti (ko-
je su predmet vaspitnog rada) u nastavi posmatramo kao postepeni i sukcesivni
proces nadgradnje postojećeg sistema vrednosti, možemo reći da se postojećim
nastavnim kadrom uz odgovarajuće promene mogu ostvariti značajni pomaci.
Nastavni sadržaji i vaspitni rad
Nastavni sadržaji i dinamika njihove realizacije su propisani nastavnim pla-

nom i programom. Gradivo je udžbenikom predstavljeno određenom uzrastu –
po razredima. Nastavnici su osposobljeni za realizaciju tog gradiva po profe-
sijama – nastavnim predmetima i po uzrastima – predškolski, osnovna i srednja
škola. Takvu sadržajnu i profesionalnu podršku vaspitni rad u školi nema. Za
ovaj deo posla nastavnici se osposobljavaju paralelno uz struku, ali, po dosa-
dašnjim iskustvima, uzgredno.
Sledećim shematskim prikazom dajemo odnos školskog postignuća u obradi
nastavnih sadržaja i vaspitnog rada, odnosno vrednosti i vrednosnih sistema
učenika kao predmeta vaspitnog rada. Pretpostavke smo razložili u kvantitativne
i kvalitativne.
K v a n t i t a t i v n e pretpostavke su:
Postignuće Vrednosti
– radno mesto, učionica (svetlo, sto i – izvcori vrednosnih saznanja
slično),
– organizacija radnog dana (radno – dostupnost vrednosnih saznanja
vreme, pauze i slično), (nastavnik, tekst, mediji),
– organizacija grupe (odeljenje, – grupna interakcija, uslovi za inter-
porodica, grupa vršnjaka i slično), personalno posredovanje vrednosti,
– nastavni planovi i programi, – vrednosni sadržaji kao dopuna nas-
udžbenici, priprema nastavnika, tavnih planova i programa (u
pripremi nastavnika),
– kontrola ometajućih faktora: – kontrola ometajućih faktora:
okolina konkurentski interesi, devijantne vrednosti, nepoželjni
188
средства.
ostale potrebe učenika. interesi, ostale potrebe učenika.
K v a l i t a t i v n e pretpostavke su
Postignuće Vrednosti
– razvijanje i poboljšavanje tehnika – razvijanje grupnih i individualnih
učenja, pretpostavki za pozitivnu
motivaciju i interesovanje za
humane vrijednosti,
– razvijanje sposobnosti selekcije – razvijanje sposobnosti selekcije
informacija (bitne činjenice, vrednosti, sposobnost moralnog
strukturisanje gradiva, suđenja,
generalizacije i slično),
– razvijanje grupnih i individualnih – stalna anticipacija veze između
pretpostavki za pozitivnu gradiva i interesovanja učenika, i
motivaciju postignućem (povratna njihovih ciljeva,
informacija o napredovanju,
takmičenje i slično),
– školski i izvanškolski uslovi – školski i izvanškolski uslovi koji
primene znanja, podržavaju aktivno usvajanje i
– rad učenika na obradi novh restrukturisanje vrijednosti.
sadržaja (grupno i individualno).
Nastavni sadržaji se mogu posredovati "vrednosno", tj. vaspitnim radom, a

ne samo obrazovanjem. Leva strana ove sheme odgovara pretežno dosadašnjoj
praksi, a desna je "inovirani" pristup, čemu je posvećen ovaj rad. Dakle, ovde se
podrazumeva varijanta "i-i", a ne "ili-ili".
Perspektiva obrazovanja nije u konzervisanju činjenica i reprodukciji niza
informacija. Broj novootkrivenih informacija je danas nesrazmerno veći od ono-
ga koji škola može posredovati uopšte. Futurolozi i pedagoški eksperti u svetu
već nekoliko godina upozoravaju na to. Zadržavanje škole na tim pozicijama sve
više liči na beskoristan (Sizifov) posao – "škola za sebe".
Evidentna je kriza obrazovanja, a u podlozi joj je višegodišnja kriza vaspita-
nja. Vaspitna uloga škole se ostvaruje u nastavi i vannastavnim aktivnostima.
Ovde je razmatrana vaspitna uloga škole u nastavi. Prezasićenost nastavnih
programa činjenicama i suviše zgusnut "vozni red" nastavnog plana ne ostavljaju
nas-tavniku dovoljno prostora za vaspitni rad u nastavi. Nužno je izvršiti
"ekspertizu" nastavnih planova i programa u cilju selekcije sadržaja i inoviranje
novim gradivom te prilagoditi obradu informacija uzrastu i mogućnostima
učenika.
Osnovna poluga uspešnosti nastave je motivisanost učenika za učenje i rad u
nastavi, samoaktuelizacija, samopoštovanje, ciljna osmišljenost svih nastavnih
189
средства.
aktivnosti. Svaka ljudska aktivnost je vrednosno obojena. Vrednosti prevasho-

dno determinišu čovekove akcije. Predmet vaspitnog rada su vrednosti i vredno-
sni sistemi učenika. Nastava koja ne uvažava vrednosti i vrednosne sisteme
učenika ostaje sama sebi svrhom, postaje formalna, takva nastava se "odrađuje".
Ona traži relativno disciplinovanog nastavnika, ali ne i voljno angažovanog,
entuzijastu i kreatora.
Moguće je i u sadašnjim uslovima postepeno nadgrađivati rad u nastavi
baziranjem obrade gradiva na vrednostima i vrednosnim sistemima učenika. Os-
novne aktivnosti u tom pogledu mora ostvariti nastavnik. Većina danas zapo-
slenih u nastavi će izvršiti svoj deo posla ako se nađu u adekvatno postavljenom
sistemu i ako su uvereni da time bitno doprinose efikasnosti svoga rada,
odnosno uspehu učenika.
Ako je predloženi koncept veze vrednosti i nastave ponukao nekog
nastavnika na razmišljanje o svome radu, na razmišljanje o postojećem sistemu
nastave, ako izazove polemiku bar nekog od stručnjaka iz ove oblasti ili potakne
formulaciju problema za istraživanje, smatraćemo da je ovaj rad ostvario svoju
zadaću.
190
средства.
MORAL I PONAŠANJE
Morem fecerat usus.

Upotreba je stvorila običaj.
Uz istorijski pregled vrednosnih sistema potrebno je da se osvrnemo i na

neke značajne priloge pojedinih autora koji su znatno uticali na shvatanje vred-
nosti i motivacije. Hipokratovu podelu ljudi po temperamentima (4. vek p.n.e.)
kasnije prihvata i razvija Galen (150 godina n.e.). Po toj podeli postoje četiri
tipična ljudska temperamenta: kolerik, sangvinik, melanholik i flegmatik. Oni su
smatrali da ljudskim ponašanjem upravlja odnos materija u organizmu, a poseb-
no "crna žuč" kako su nazivali jednu tekućinu koja utiče na to da jedan čovek
reaguje burno, a drugi u istoj situaciji flegmatično. Ova podela je vekovima
intrigirala psihologe, filozofe i pedagoge, sve do danas. Savremeni psiholog
Ajzenk uspoređuje ovu Hipokrat-Galenovu podelu sa modernim nalazima o lič-
nosti dobivenih faktorskom analizom.
Ajzenkova shema fiziološke i genetičke osnove introverzije-ekstraverzije
kao dimenzije ličnosti:
NESTABILAN
hirovit osetljiv
teskoban nemiran
krut agresivan
staložen uzbudljiv
pesimističan nestalan
oprezan nagao
K
nedruštven K optimističan
LI
O
LE
O
H
tih R aktivan
AN
IK
EL
INTROVERTIRAN EKSTRAVERTIRAN
M
IK
FL
aktivan društven
IN
EG
V
pažljiv NG pristupačan
M
AT
SA
IK
promišljen prijemčiv
miroljubiv govorljiv
obuzdan ležeran
pouzdan živahan
uravnotežen bezbrižan
spokojan vođa
STABILAN
(Eysenck, 1964; vidi: Fulgosi, 1981)
191
средства.
Baveći se tipologijom ličnosti, nauka pokušava naći odgovore na neke ka-

rakteristične oblike ponašanja, na vrlo uočljive i jednostavne fenomene. Takav
fenomen je činjenica da u istoj situaciji jedni ljudi reaguju uzbuđeno, agresivno
ili naglo (kolerik), a drugi oprezno, tiho i staloženo (melanholik). Tragajući za
odgovorima na ova pitanja, nauka se, zapravo, bavi proučavanjem motivacije,
nastoji objasniti ljudsko ponašanje. Bez obzira da li će reagovati oprezno ili
naglo, za neka čovekova ponašanja možemo reći da su vrednosno konzistentna i
vrednosno opredeljena. Na primer, gladan čovek će tragati za hranom jer za
njega hrana ima primarnu važnost, iako će jedan čovek stupiti odmah u nepro-
mišljenu akciju pokušaja i pogrešaka, a drugi će sačiniti plan akcije, oprezno i
promišljeno realizovati korak po korak.
Platon je uočio da se čovekova priroda može podeliti na tri sfere: intelekt,
emocije i volju. Ova Platonova podela i danas služi kao osnova moralnog vaspi-
tanja: moralna uverenja, moralna osećanja i moralno delovanje. Teofrast, Aristo-
telov učenik, izvodi listu od trideset karaktera. Ova lista je mnogo kasnije
poslužila Francu Jozefu Galu (1758-1828) da traga za oštrim merama ili radi-
kalnim jedinicama koje čine ljudsku ličnost: oštroumnost, samoocena, dobra na-
rav... Nakon toga Džon Stjuart Mil 1846. godine uvodi naziv "etologija"
"...etologija će morati da se oslanja na analizu posledica, maksima i drugih izra-
za tradicionalne mudrosti" (vidi: Olport, 1969, str. 72). Kako vidimo, moral
razloga, dakle, nije tako nova ideja. Potreba za tim osnovama morala je uočena
još davno.
Videli smo napred da Barbara Kauel upozorava da moralni sud ne ide bez
osećanja ili afekcije. Pred kraj XIX veka, pod uticajem Džona Stjuarta Mila,
Aleksander Sand izvodi 114 posebnih zakona o uticaju sentimenata na ponašanje
i mišljenje. Na primer, jedan od tih zakona glasi: "Nada uvek teži da učini da
budućnost izgleda bolja od sadašnjosti" (ibidem, str. 73). U ljudskoj težnji da
budućnost vidi boljom, u nadi, leži jedna od najsnažnijih osnova motivacije.
Nastava koja ne pruža nadu za dete izgleda strana, preteća, sumorna i dosadna.
Kako posredovati nadu u nastavi? Dete ima mnogostrane interese i želje: da se
nada dobrim ocenama, da se nada da će uspehom i aktivnošću u nastavi biti
prihvaćeno i omiljeno, da će doživeti radost u školi, i slično. Lanac detetovih
nadanja je beskonačan. Nije teško prepoznati njihove interese i aspiracije, ali
nije lako nastavu spojiti sa njima. To traži visoku profesionalnost i vrhunsku
stručnost prosvetnog radnika, a prosvetnu profesiju čini jednom od najkompleks-
nijih u savremenoj civilizaciji. Detetova su nadanja i očekivanja pretežno kon-
kretna. Idući ka toj konkretizaciji nastavnik može prepoznati detetove nade.
Prepoznaće ih u detetovoj potrebi za postihnućem (nAch), potrebi za pripada-
njem i ljubavlju (nAff) i u detetovoj potrebi za moći (nPower), kako je to Mari
razložio (Murray, 1938).
Krajem XIX i početkom XX veka Mek Dugal prihvata Sandovu teoriju (npr.
"samopoštovanje") i vezuje sentimente za instinkte. U prvom delu ove knjige
smo pokazali da je Mek Dugalov instinktivizam i danas nezaobilazan u tuma-
192
средства.
čenju ljudske motivacije. Istraživanje je pokazalo da se već u ranom detinjstvu

mogu predvi-deti neka kasnija svojstva ličnosti. Kada govorimo o svojstvima
ličnosti ili psihološkom portretu, govorimo, pored ostalog i o tipičnom načinu
ponašanja ili reagovanja u datoj situaciji, govorimo o motivaciji. Šerli (Shirley)
1933. godine i 1948. godine Nilon (Neilon) su dokazali da se obrisi ličnosti
mogu nazreti već u ranom detinjstvu. Skice koje je Šerli napravio za devetnaes-
toro dece u prve dve godine života potvrđene su za petnaestoro, od šesnaest,
koliko je Nilon kasnije našao. Ovo dokazuje da se neka čovekova ponašanja
mogu predvideti, što znači da se i motivacija može proučavati, a neka motivi-
sana ponašanja uspešno predvideti.
Za predviđanje čovekovog ponašanja značajno je poznavati vrednosti kojima
pojedinac pridaje značaj, smatra Olport. "Najbolje upoznajemo jedno lice ako
znamo kakvu budućnost ono želi da ostvari – a njegovo oblikovanje te buduć-
nosti počiva na prvom mestu na njegovim ličnim vrednostima" (Olport, 1969,
str. 579). Na oblikovanje vrednosti individue utiču mnogobrojni činioci. Čovek
odrasta u društvu i zahvaljujući društvu gradi svoje lične vrednosti. Na taj način
društveni vrednosni sistemi determinišu individualne sisteme vrednosti. Ovaj
uticaj nije strogo jednosmeran jer individua, takođe, bitno utiče na promenu
društvenog sistema vrednosti. Da nije tog individualnog kreativnog uticaja, ne
bi bilo ni progresivnog menjanja vrednosti. Progres civilizacije se može zahvaliti
kreativnim pojedincima.
Kao i Olport, Erih From prihvata tezu da su vrednosti deter-minante čove-
kovog ponašanja. "Naši vrednosni sudovi određuju naše postupke i o njihovoj
valjanosti ovisi naše mentalno zdravlje i sreća" (Fromm, 1977, str. 9). Kritiku-
jući dogmatsku etiku, nas-talu iz starih učenja crkve, From se zalaže za etiku
razuma. "Valjane etičke norme mogu se formirati s pomoću čovekovog razuma i
samo njime" (ibidem, str. 15). Zalažući se za etiku razuma From se zapravo
zalaže za moral razloga. Fromovo polazište je subjektivističko. On smatra da
vrednosti moraju biti prihvaćene i izgrađene na individualnom nivou. "Ako čo-
vek želi imati poverenja u vrednosti, on mora poznavati sebe i sposobnosti svoje
prirode za dobrotu i produktivnost" (ibidem, str. 16). Osim razloga ili logičke
osnove moralnog suđenja, From smatra važnim i samospoznaju, poznavanje
vlastitih mana i vrlina, kao osnove moralnog ponašanja. Prema tome, za Froma
ne postoji etički apsolut kao vanjska ili gotova datost, gotova vrednost koju
samo treba usvojiti.
Međutim, From je svestan da društveni vrednosni kontekst opredeljuje vred-
nosti pojedinca. "Ako ne napustimo, kao što to čini etički relativizam, traganje
za objektivno valjanim normama ponašanja, kakve kriterije za takve norme mo-
žemo naći? Vrsta kriterija zavisi od tipa etičkog sistema čije norme prouča-
vamo" (ibidem, str. 17). Upozoravajući na opasnost od etičkog relativizma u
strogo subjektivnoj etici, From predlaže kompromis između etičkog relativizma i
etičkog apsolutizma: traganje za objektivno valjanim normama ponašanja i krite-
193
средства.
rijima za izvođenje tih normi. Ovi kriteriji i norme ponašanja su bitni za objaš-
njenje ljudske motivacije.
Ljudsko ponašanje je determinisano i silama dobra i silama zla, ljudskom
konstruktivnom i destruktivnom prirodom. Čovekova istorija i stvarnost nisu
samo istorija dobrote i realnost dobrote, nego istovremeno i zla. Ako se ne
bavimo i jednim i drugim vrednosnim aspektima čovekovog ponašanja nikada
nećemo razumeti njegovu motivaciju. Da bi izgradio novu kuću, čovek mora da
sruši staru, da bi izgradio novi etički sistem, mora da dokaže da ne vredi stari,
da sruši stari sistem ili bar ona mesta u sistemu koja nisu dobra. Ove negativne
sile, ovo naličje morala, u istoriji civilizacije nije uvek prepoznato kao regre-
sivno ili kao progresivno. Đordano Bruno i Galileo Galilei su dokaz da progres
u razumevanju stvarnosti može biti shvaćen kao destrukcija i kao sila zla.
Fromova misao na prvi pogled deluje zbunjujuće. Kakav je to moral ako ne
propoveda samo dobro? Odgovarajući na ovo pitanje From se služi jednom
poredbom Baruha De Spinoze – "čovek bi bio isto tako uništen kad bi postao an-
đeo, kao i kad bi postao konj" (ibidem, str. 29).
Koje su to vrednosti na osnovu kojih možemo proučavati ljudsku motiva-
ciju? Rukovodeći se Fromovim učenjem, možemo kazati da ne postoji etički
apsolut, a videli smo da From, takođe, nije ni etički relativista! U ovom prostoru
večite nedorečenosti etike apsolutnog i relativnog, Fromov odgovor o svrsi etike
je humanistički – "vrsnoća u izvođenju umeća življenja" (ibidem, str. 24). Preve-
deno na jezik motivacije, čovekovo ponašanje treba razumeti u svoj kompleks-
nosti života konkretnog čoveka i konkretnih okolnosti u kojima čovek živi.
Objašnjavajući predmet etike From je posegao za jednim pojmom koji sav-
remena pedagoška i psihološka nauka sistematski izbegavaju. Radi se o karak-
teru. "Predmet etike je karakter i jedino u odnosu prema karakternoj strukturi
kao celini mogu se izricati vrednosne tvrdnje o pojedinačnim osobinama i pos-
tupcima" (ibidem, str. 34). Drugim rečima, motivaciju ljudi možemo vrednosno
razumeti ako razumemo karakter pojedinca u kontekstu odnosa čoveka prema
prirodi i odnosa čoveka prema čoveku. Pojam karaktera From izvodi iz ova dva
odnosa. "Karakter se može definisati kao (relativno stalna) forma u koju se
ljudska energija kanališe u procesu asimilacije i socijalizacije" (ibidem, str. 51).
Asimilaciju From ovde shvata kao čovekov odnos prema prirodi, a socijalizaciju
kao odnos čoveka prema čoveku.
From, kao i Olport, upozorava na vezu vrednosti i psihološkog zdravlja lič-
nosti. "Problem psihološkog zdravlja i neuroze neodoljivo je povezan s pro-
blemom etike. Može se reći da svaka neuroza predstavlja moralni problem
(ibidem, str. 161). Čovekovo ponašanje je često motivisano strahom, zbunjenoš-
ću, konfuzijom. Reagovanje uz te pretpostavke vodi u nenormalno ili asocijalno
ponašanje. Ličnost koja se može osloniti na vlastiti moral razloga, koja zna
pronaći argumente za ispravno suđenje i koja će biti spremna za izvođenje novih
194
средства.
kriterija vrednosnih sudova ima sve uslove da bude normalna, da usaglašava

svoje postupke sa okolinom i samim sobom, svojim vrednostima.
Suprotno moralu razloga ili moralu argumenata, nalazi se autoritativni i au-
toritarni moral dogmi ili gotovih istina. Takav moral putem presije, nametanja i
prinude rezultira izbegavanjem, povlačenjem, depresijom i agresijom. Potiski-
vanje i sprečavanje rezultiraju moralnim sukobom u svesti, a proizilaze iz
suzbijanja delovanja čoveka, iz suzbijanja čovekove slobode, iz suzbijanja sila
zla. Takva etika pre vodi nemoralnosti nego moralnosti ličnosti. S obzirom da
savremena civilizacija svoju istoriju prepoznaje kao istoriju predominantno auto-
ritarne etike, jasno je da danas nagomilana agresija rezultira nizom socijalnih
psihopatoloških fenomena. Takvi su: ratovi, potreba ličnosti za filmovima u
kojima dominira agresija, nasilje i krv, potreba ličnosti da traži identitet u asoci-
jalnoj grupi i slično. U takvoj civilizaciji ličnost se buni protiv stega autoritarnog
morala jer ga nije sama usvojila, jer nije odvagnula argumente za i protiv.
Pobuna protiv civilizacije je, stoga, "normalna" pojava, pitanje je samo okolnosti
pod kojima se ova pobuna odvija i kriterija procene: da li će pobuna biti
okvalifikovana kao asoci-jalna pojava ili kao kreativna akcija. Pod uticajem
alkohola, često uzorni građani počinju seriju asocijalnih akcija – lupanje stakla,
vređanje ljudi u svojoj okolini, agresija, psovke i slični necivilizovani gesti.
Čovekova svest pod uticajem alkohola popušta te u prvi plan izbijaju potisnute
sile podsvesti i pobune protiv civilizacije koja je tu istu svest učinila neslobod-
nom. S druge strane, kada čovek uzme pero i papir i skicira neprirodnost odnosa
u društvu, on se takođe bori protiv postojeće civilizacije, ali je ovaj gest sada
procenjen kao kreativan čin.
Ovaj "sindrom pobune protiv civilizacije" se susreće već i na školskom
uzrastu. Školu kao civilizacijsku ustanovu, kao autoritativnu i nadređenu
instituciju, dete doživljava kao pri-nudu ili obavezu koje se želi osloboditi. Jedni
učenici otvoreno opstruišu školu, beže sa nastave ili se na drugi način opiru
školi, a drugi razvijaju niz strategija i taktika za snalaženje u toj i takvoj školi i
nastavi. Da bi ovu opstrukciju preobratio u "konstruktivnu pobunu" nastavnik se
treba orijentisati na dobro, na produktivne snage učenikove ličnosti. Prvo što bi
nastavnik morao razumeti i podržati je potreba deteta da se pobuni protiv takve
škole i nastave. Da bi učenikovu agresiju i destruktivnost preusmerio u druš-
tveno prihvatljivu akciju, nastavnik prvo mora razumeti psihološku osnovu ove
detetove sklonosti ka destruk-tivnosti, mora naći načina da je opravda i detetu
objasni, a zatim da detetu pomogne da dođe do morala razloga. Nužno je da dete
odvagne argumente za i protiv škole, nastave i učenja. Lista argumenata je duga
i raznovrsna, ali treba voditi računa da često ono što je argument za nastavnika
nije argument i za dete. Vrednosti se često različito doživljavaju. Za dete će
često biti važnije šta će pragmatično ostvariti završavanjem zadataka (npr. biti
nagrađeno izletom) nego šta mu to znanje donosi u budućoj profesiji.
Od osobina nastavnika i njegovog nastupa bitno zavisi da li će u školi pre-
vladati dogmatski moral ili moral argumenata. Autoritativni i autoritarni nastav-
195
средства.
nik koji se u svome radu oslanja na potiskivanje i sprečavanje može kod učenika
razviti odbrambenu formaciju koja kompenzuje potisnute težnje i akcije deteta i
javlja se kao njena suprotnost. Takvi oblici ponašanja su: preterana revnost,
servilnost, manirizam i slično. Nastavnik koji nagrađuje i stimuliše ove oblike
ponašanja nije svestan kakvu hipokriziju razvija u detetovoj svesti. To je pravac
demotivacije učenika.
Suprotno tom pravcu, pravac motivacije treba da razvije efikasnu borbu
protiv ovih negativnih impulsa u detetovoj svesti. Nastavnik će se u toj aktivno-
sti orijentisati na obelodanjivanje tih destruktivnih impulsa samom učeniku. Što
je učenik svesniji tih impulsa, to je sposobniji da na njih ispravno reaguje.
Posebno se pokazalo efikasnim odslikavanje tih pojava kao čestih ili "normal-
nih", kao prolaznih. Našim eksperimentom (Suzić, 1994) smo dokazali da
učenici lakše prihvataju nastavnike i školu kada spoznaju da slične stavove
imaju i ostali učenici, kada prikriveni stavovi izađu na videlo. Osim toga, u
ovom eksperimentu, deca su u toku jednog školskog polugodišta, igrajući i
vrednujući ulogu nastavnika i uz primenu modela koji se odnose na školu i razne
situacije u školi, imala priliku da empatijom uz diskusiju vež-baju toleranciju.
Došlo je do poboljšanja školskog postignuća i odgovornosti prema školskim
obavezama.
Dete je svesno svojih želja, ali je nesvesno motivacije koja je u osnovi tih
želja. Nastavnik je taj koji treba razumeti detetovu motivaciju da bi je mogao
pozitivno usmeravati. Motivacija, videli smo, nikad nije proizvod samo sila
dobra. Ona je uvek mešavina dobra i zla. Kod deteta su ove sile zla najčešće
uočljive u bezazlenoj formi neodgovornosti, egocentričnosti, netoleran-cije,
animizma, dečije agresije i slično. Nastavnik mora pomoći detetu da se oslobađa
svojih negativnih poriva kao što su destrukcija, egocentričnost i slično. "Naši
motivi su rezultat posebnog mešanja sila koje deluju u našem karakteru. Svaki
put kada donosimo odluku, ona je određena dobrim ili lošim silama koje su
naizmenično dominantne" (Fromm, 1977, str. 166). Nastav-nik se ponekad čudi
kako učenik koga je on video samo kao dobro i uzorno dete napravi nešto loše.
Treba znati da niko nije pošteđen loših impulsa i da ćemo detetu najbolje pomoći
ako razumemo njegovu motivaciju, ako shvatimo vrednosnu osnovu ove moti-
vacije.
U civilizaciji u kojoj dominiraju vrednosni stereotipi kao što su konku-
rencija, eksploatacija, srebroljublje, autoritarnost, agresija i individualizam, do-
minacija grupe nad grupom i nacije nad nacijom, jasno je da ne možemo
očekivati odrastanje mladih ljudi samo sa pozitivnim impulsima u ponašanju,
samo sa pozitivnim svojstvima ličnosti. Budućnost civilizacije je u prevazila-
ženju ili stavljanju pod kontrolu ovih "sila zla" i ostvarenju civilizo-vanog života
slobodnog koliko to civilizacija dopušta. Već i danas se uočavaju ti pozitivni
vrednosni trendovi – na primer, poslovna kultura je deo opšte kulture jedne
ličnosti.
196
средства.
ODNOS MOTIVACIJE I KOGNITIVNOG STILA
Philosophia medetur animis, inanes sollicitudines

detrahit, cupiditatibus liberat, pellit timores.
Filozofija leči duše, uklanja ništavne brige,
oslobađa od strasti, odgoni bojazni.
KLASIFIKACIJA KOGNITIVNIH STILOVA
Kognitivni stil se kao pojmovna sintagma često rabi u savremenoj literaturi

i pedagoškoj komunikaciji, ali se može primetiti da značenje te sintagme ima za
pojedine autore različite konotacije. Najopštije ali i najmaglovitije određenje
ovog pojma bi bilo da kognitivni stil predstavlja određeni tipični način razmi-
šljanja jedne osobe. Ovo određenje ne govori gotovo ništa. Ako umesto pojma
"razmišljanje" upotrebimo pojmove "saznanje" ili "zaključivanje", dobićemo
drugačije konotacije ovog pojma. Za potrebe ovog rada najprihvatljivije i
najkompleksnije određenje pojma kognitivnog stila je Koganovo. Po toj defini-
ciji kognitivni stil podrazumeva tri kategorije:
1) istaknutost vizuelno-spacijalnih preferenci,

2) strategije za koncept postignuća sa fokusom na kategorizaciji i
apstrakciji i
3) individualno viđenje i individualni odgovori na informacije iz okoline
(Kogan, 1971).
Kogan ističe da ovi stilovi variraju zavisno od mogućnosti i potreba empirij-
ske upotrebe, od filozofskih potpora, od metodološkog nivoa razvijenosti suđe-
nja i situacionih impli-kacija u kojima se stilovi pojavljuju.
Koganovim određenjem pojma kognitivnog stila koristi se Barbara Šeid u
analizi afroameričkog kulturološkog koncepta. Pojednostavljeno, ona izvodi tri
stila: 1) perceptualni stil, 2) konceptualni stil i 3) stil ličnosti (Shade, 1982). Radi
se o tome da kod jedne ličnosti preovlađuje sklonost ka vizuelizaciji, kod druge
utvrđivanje odnosa uz klasifikovanje ideja ili konceptualni stil, a kod treće
orijentacija na samostalnost ili društvenost kao lični stil. Da bismo bolje razu-
meli ova tri aspekta kognitivnog stila, u daljem tekstu ćemo se pozabaviti sva-
kim od njih.
Perceptualni stil podrazumeva sklonost osobe da u komunikaciji sa stvarno-
šću i u rešavanju problema preferiše perceptualni stil. "Lična strategija perceptu-
alnog rešavanja problema reprezentuje metod kojim jedna individua prikuplja i
transformiše informacije iz okoline. Iako su svi senzorni oseti uključeni u ovaj
proces, čini se da je vizuelna percepcija jedna od najčešće uključenih u izraža-
197
средства.
vanju kognitivnog stila" (Shade, 1982, str. 226). Neki psiholozi smatraju da se
najznačajniji deo kognicije osvaja vizuelnim putem. Grupa istraživača je ispiti-
vala sposobnost vizuelnog izdvajanja delova od celine i našli su da postoje dva
tipa ličnosti: a) osobe vizuelno zavisne od polja i b) osobe vizuelno nezavisne
od polja (Witkin et al., 1962). Kasnije su istraživači našli da postoje i kulturo-
loške veze u pogledu zavisnosti od polja. Viliams je našao da meksiko-američka
deca preferišu zavisnost od polja, a evro-američka deca nezavisnost od polja.
Ranije smo videli da vizuelna eksploracija značajno utiče na motivaciju. Osobe
perceptualnog kognitivnog stila tendiraju deskripciji.
Konceptualni kognitivni stil karakteriše: a) snimanje i fokusiranje informa-
cija, b) apstrakcija i c) impulsivnost u akciji. Osobe koje su sklone snimanju i
fokusiranju informacija usmeravaju pažnju na strukturu date pojave ili objekta.
Zanimaju ih elementi i informacije koje pomažu apstrahovanju, a sve to im služi
da bi klasifikovali ideje, objekte ili situacije. "Kognitivni stil, pretežno lociran u
ovoj kategoriji, izražava način na koji ljudi usmeravaju pažnju na strukturu date
situacije" (Shade, 1982, str. 227). "Stil apstrakcije označava preference katego-
rizacije jedne individue, a ne kapacitet i razvijenost njenog koncepta" (Gibson,
1969). Za ove osobe je nađeno da tendiraju da budu aktuelne te da su podložne
različitim grupnim podsticajima te da tragaju za sličnostima među specifičnim
elementima.
Personalni kognitivni stil ima dve varijante: a) oslanjanje na vlastite snage i
težnja čoveka da radi sam i b) preferisanje interpersonalnih odnosa i rada u gru-
pi. Osobe nezavisne od polja su manje zainteresovane za druge ljude, a više za
stvari. Preferišu vansocijalne situacije i žele fizičku i psihološku distinkciju te
iamju sposobnost da rade nezavisno (Shade, 1982, str. 229). Osobe zavisne od
polja preferišu interpersonalne odnose, jači interes za ljude, želju da se fizički
bude blizu ljudima. Ove osobe preferišu socijalne situacije a imaju razvijen
senzibilitet za socijalne znakove. Rado rade kooperativno. Sklone su da budu
vođene, a u novim situacijama rado traže pomoć u rešavanju problema (ibidem,
str. 229). Ovaj stil je istraživao Džounz (Jones, 1978) kao odnos između zavis-
nosti od polja i crta ličnosti kod afro i evro-amerikanaca. Afro-amerikanci su bili
više dominantni i socijalno uključeni, više fundamentalno religiozni, više mate-
rijalno orijentisani, skeptični i cinični. Oni su, takođe, demonstrirali psihološku
žilavost. Manje su orijentisani riziku i više su socijalno-konformistični nego
evro-amerikanci.
Kognitivni stil, očigledno, nije nezavisan od kulture. Svaka kultura posredu-
je određene vrednosti, određeni sistem verovanja. Izvodeći klasifikaciju kogni-
tivnih stilova u zavisnosti od sistema verovanja, Heril daje sledeće: 1) kontinui-
rana apatija, 2) ispunjenje dela akcije, 3) otadžbinsko-kulturne alternative, 4) cr-
načka nacionalistička alternativa, 5) autoritarnost i 6) kognitivna fleksibilnost
(Harrell, 1979). Osim kulturološkog konteksta, kognitivni stil zavisi od genet-
skog i akciono-situacionog konteksta. Navedene varijante ili modaliteti kognitiv-
nog stila se ne javljaju u "čistoj formi", oni su međusobno povezani i ispreple-
198
средства.
teni. Radi se samo o određenoj orijentaciji ličnosti ili predominaciji izvesnog

kognitivnog stila. Svaka ličnost prolazi kroz proces sticanja znanja, razvija
određene veštine i sposobnosti, gradi vlastite metakomponente i sistem u rešava-
nju ili izbegavanju problema.
Da bismo razumeli specifičnosti raznih klasifikacija kognitivnih stilova,
navodimo Sternbergov model mentalnog funkcionisanja (Vidi na sledećoj
strani).
Sternbergov model mentalnog funkcionisanja

ponašanje rešavanje problema
baza znanja
mentalno funkcionisanje (obrada podataka)
komponente komponente
sticanja metakomponente
znanja baratanja podacima
veštine potre- kontrolni procesi: procesi rešavanja

bne za: (planiranje, odlučivanje) problema:
- razumevanje,
- sticanje novih - odlučivanje o biti prob- - uočavanje odnosa među
informacija, lema, elementima,
- prizivanje infor - izbor postupka, -poređenje odnosa unutar
macija iz sećanja, - izbor vizuelnog, verbal- dva područja,
- generalizacija nog i spacijalnog repre- - predviđanje na osnovu
informacija iz zentovanja podataka, uočenog,
jedne situacije - raspoređivanje snaga na - poređenje različitih
u drugu. različite elemente predviđanja,
problema, - provera održivosti
- kontrola uspešnosti. pretpostavke,
- formulisanje rešenja.
m e t a m e m o r i j a
građa i
fiziološko
funkcionisa-
nje mozga
(Sternberg, 1981)
Kada pogledamo Sternbergov model mentalnog funkcionisanja i uporedimo

ga sa kognitivnim stilovima koje je našao Kogan, a razradila i opisala Barbara
Šeid, videćemo da se u Sternbergovom prostoru "rešavanja problema" mogu pre-
poznati i perceptualni i konceptualni stil po Koganovoj podeli. Očigledno je da u
Sternbergovom modelu nema interpersonalne i intrapersonalne dimenzije kogni-
cije.
Kritikujući autore koji su se bavili kognitivnim stilom, Ko-gan uočava da su
se oni koji su analizirali kognitivni stil bavili prvenstveno konstruktima, a da su
199
средства.
nedovoljno pažnje obratili na vezu kognitivnog stila i obrazovnog postignuća

(Kogan, 1971).
Istraživanje fiziološke osnove kognitivnih stilova daje vrlo korisna saznanja.
Verovatno će tokom određenog broja godina biti ispunjena očekivanja mnogih
psihologa istraživača. "Kao Frenklinov elektricitet, psi-energija možda čeka
svog Edisona. Čak i sada mi imamo nit-vodilju koja je moguće značajna za naš
opstanak, čak enormno" (Bonjles et al., vidi: Tyler, 1981, str. 12). Torensova
istraživanja stila učenja i mišljenja su indikativna. On analizira dva stila: LH-stil
- dominantno služenje levom polo-vinom mozga i DH-stil - dominantno služenje
desnom hemisferom mozga.
Torensov model DH i LH stila učenja i mišljenja

STIL UČENJA I MIŠLJENJA
DH-stil LH-stil
1) Pristupa problemu sa ozbiljnošću. 1) Problemu pristupa rezignirano.
2) 2. Više coli učiti o činjenicama, 2) Više voli dobiti opštu sliku.
insistira na detaljima.
3) Voli unaprijed organizovanu 3) Voli otvorenu, nedefinisanu
situaciju. situaciju.
4) Zahteva pravi materijal i pravu 4) Improvizuje iz materijala koji mu je
situaciju. pri ruci.
5) Više voli konkretne zadatke. 5) Više voli apstraktne zadatke.
6) Zadatke za razmišljanje savlađuje 6) Istodobno se bavi sa nekoliko
jedan po jedan. problema.
7) Materijal obrađuje deo po deo. 7) Materijal obrađuje celovito.
8) Do ideja dolazi logički. 8) Do ideja dolazi intuitivno.
9) Više voli verbalna objašnjenja. 9) Više voli vizuelna objašnjenja.
(Torrance, 1977)
Svaki nastavnik u razredu prepoznaje učenike koji tendiraju vizuelnom

objašnjenju (skice, pokreti, ilustrovanje) i one koji tendiraju konceptualnom
razumevanju stvarnosti (simboli, relacije, sistematizacija, LH-stil), kao i one
koji teže da rade sami ili one koji nastoje da rade u grupi ili uz nečiju podršku.
Korist ovih saznanja za motivaciju u nastavi može biti više-struka. Pri sastav-
ljanju malih grupa koje rade na određenim nastavnim zadacima jednom će biti
potrebno grupu formirati od učenika sa srodnim kognitivnim stilom, a drugi put
će biti potrebno kombinovati različite kognitivne pristupe ili stilove u rešavanju
problema. Ako, na primer, imamo nastavni zadatak proučavanje užeg zavičaja u
osnovnoj školi, jednom učeniku ćemo dati da skicira naselje brda, reke i slično,
a drugi će imati zadatak da sistematizuje bitne podatke: stanovnici, značajni ob-
jekti, turistički zanimljive pojedinosti i slično. Nastava prilagođena kognitivnom
200
средства.
stilu će imati snažnu motivacionu osnovu jer će dete osetiti da je angažovano i

afirmisano u skladu sa svojim najboljim sposobnostima.
Kreativan nastavnik, pravi profesionalac, će koristiti snažne motivacione
osnove nastave koje leže u kognitivnom stilu deteta i to zadovoljavanjem
detetovih potreba:
– potrebe da bude angažovano u onim aktivnostima u kojima je
najsposobnije,
– potrebe za samoafirmacijom i kompetencijom, zasnovanom na
postignuću uz primenu vlastitog kognitivnog stila,
– potrebe za osećanjem rasta vlastitih sposobnosti i kompetencija u
socijalnim i individualnim oblicima aktivnog učenja.
Nastava se u našim školama bazira pretežno na usvajanju informacija. Iako
je preopterećena, pa čak i ugrožena ovom dimenzijom, proces usvajanja infor-
macija neće biti napušten ni u najmodernijoj nastavi budućnosti jer nema
mišljenja bez činjenica, bez informacija. Kako olakšati učenje informacija? To je
pitanje suštinsko za motivaciju u tradicionalnoj nastavi kakvu danas imamo u
našim školama. Jedan od najefikasnijih puteva rešavanja ovog problema je pri-
lagoditi nastavu kognitivnom stilu učenika. Kogan je istraživao karakteristike
kognitivnog stila koje bitno determinišu uspešnost usvajanja informacija. Našao
je sledećih osam stilova:
1) Stil pažnje - fokusiran na cilj za sebe, radije nego na ljude u situaciji,
2) sposobnost apstrahovanja, kojom se klasifikuju ideje i koncepti po
delovima i njihovo iskazivanje u objedinjenim celinama,
3) perceptualni stil koji vodi apstrakciji očiglednih i neoči-glednih obeležja
koja posreduju mišljenje, ideje i principe,
4) perceptualni stil koji olakšava izdvajanje važnih infor-macija koje su
često pomešane sa ometajućim uticajima,
5) dugoročna pažnja povezana sa sposobnošću produžene koncentracije,
6) pažnja koja preferiše verbalne znakove, radije nego neverbalne,
7) reflektivni stil reagovanja radije nego impulsivni pri rešavanju
problema,
8) više diferencirani ili analitički stil mišljenja koji vodi apstraktnom i
logičkom mišljenju(Kogan, 1971).
Istražujući odnos kognitivnog stila i školskog postignuća Kogan (1971), Kup
i Sigl (Coop and Sigel, 1971) su našli korelacije koje ukazuju da analitični, od
polja nezavisni, konceptualno-apstraktni, refleksivni učenici ostvaruju više škol-
sko postignuće. Ovde ne smemo zaboraviti da se ovi nalazi odnose na školsko
postignuće u tradicionalnoj školi i tim su oni značajniji. Naime, poznato je da
tradicionalna škola podržava individualizam, učenike sklone samostalnom radu.
I pored toga ovi nalazi govore da su uspešniji bili učenici skloni kolektivnom
radu i kooperativnom učenju – od polja zavisni.
201
средства.
Jedna starija podela faktora unutar kognitivnog stila ilustrativno govori o ne-
prilagođenosti tradicionalne škole u odnosu na motivaciju učenika. Keuin
(Cohen, 1957, 1959) je primenom WISC i WAIS testova dobio tri faktora kog-
nicije:
1. faktor: verbalno shvatanje - rečnik, informacije i subtest
shvaćanja,
2. faktor: koncentracija pažnje - numerički digitalni test,
aritmetika i subtest šifrovanja,
3. faktor: analitički ili spacijalni aspekt perceptualnog testa – kompletiranje
slike, blok-dizajn, subtest montaže objekata.
Iako je bilo očigledno da su neki učenici vrlo uspešni u verbalnim nastavnim
disciplinama, škola je sistemom uravnilovke tim istim učenicima postavljala iste
kriterije u numeričkim disciplinama. Nastavnik, opterećen "principom pravde" i
"jednakosti", nije mogao da prihvati postavku da za ove učenike u ocenjivanju
treba ublažiti kriterije ili ublažiti sadržajne zahteve u numeričkom području. Isti
aršin je vredeo i za učenike talentovane u sportu i u likovnoj kulturi. Takav pri-
stup je kočio i demotivisao učenike. Sistemom prilagođavanja nastave apstrak-
tnom i fiktivnom "prosečnom učeniku" tradi-cionalna nastava guši talente, pre-
opterećuje ispodprosečne, a od tzv. "prosečnih" traži da znaju sve. Tako antički
pristup "učiti svakoga svemu" živi i danas, od humanog zahteva pretvoren u
svoju suprotnost.
Kako danas koncipirati školu koja će spojiti nova saznanja o kognitivnim
stilovima i saznanja o motivaciji učenika? "Radovi u literaturi sugerišu da uspeš-
no funkcionisanje unutar aktuelnog školskog konteksta zahteva kognitivne stra-
tegije koje su poznate kao sekvencijalne, analitičke ili prema-objektu orijen-
tisane" (Shade, 1982, str. 238).
Kao sekvencijalne kognitivne strategije možemo označiti one po kojima
ličnost sudi iz svog vlastitog ugla. Šeidova to ilustruje opisom koji daje Milton
Rokič: Svaka ličnost vrednuje informacije dobivene izvana na osnovu svoje
unikatne perspektive. Ovaj sistem rezultira time da individua ili grupa, upotre-
bljavajući sistem verovanja, iskrivljuje svet ili sužava okvir promatranja. Ličnost
sa dominacijom ovog kognitivnog stila svet posmatra sekvencijalno.
Analitičke kognitivne strategije su, po Šeidovoj, svojstvene osobama otvore-
nog sistema verovanja. Karakterišu ih: otvorenost misli, otvorenost za nove ideje
i iskustva, tolerantnost u kontradiktornim situacijama, potreba za novim infor-
macijama pri suđenju i donošenju odluka.
Prema objektu usmerene kognitivne strategije su karakteristične za osobe
zatvorenog sistema verovanja, a tendiraju nekim svojstvima kao što su: rigid-
nost, stereotipi u verovanjima, indiferentnost na nova iskustva, spremnost suđe-
nja na osnovu malo informacija.
202
средства.
Kakav će kognitivni stil podržavati škola zavisi, pored ostalog, od sadržaja

vaspitanja i obrazovanja. Od sadržaja i sistema vaspitanja i obrazovanja bitno
zavisi sistem vrednosti koje će jedna ličnost kognitivno obraditi, preuzeti ili
odbaciti. Ideja da kognitivni sistemi mogu generisati vrednosti je implicitno
sadržana u radovima Pijažea (Piaget, 1932) i Kolberga (Kohlberg, 1963). Kakvi
će kognitivni obrasci biti u podlozi vrednosnih sudova učenika bitno zavisi od
sadržaja vaspitno obrazovnih modela kroz koje oni prolaze tokom školovanja.
Tradicio-nalistički moralni obrasci u našim školama su godinama kočili slobo-
dnu ličnost, slobodno mišljenje i odlučivanje. Jasno je da je ovaj obrazac bio u
suštini demotivacioni, prinudan i represivan.
203
средства.
MEMORIJSKE STRUKTURE,
KOGNITIVNI STIL I MOTIVACIJA
Pigmaei gigantibus impositi plus quam ipsi gigantes vident.

Pigmejci (patuljci), stavljeni na džinove, više vide nego sami džinovi.
Upozoravajući na jednostranosti tradicionalne škole, koja se uglavnom

iscrpljivala u memorisanju i reprodukciji činjenica, u opasnosti smo da budemo
radikalno shvaćeni – da memorisanje i reprodukciju činjenica u školi treba pot-
puno odbaciti. Naravno, takav crno-beli obrazac je neprihvatljiv. Bez memori-
sanja i bez činjenica nema ni mišljenja. Pitanje je, dakle, šta pamtiti i kako
pamtiti? Problem tradicionalne škole je što je tražila da svi učenici memorišu
sve, učila svakoga svemu, i što je u reprodukciji zapamćenog bilo važnije meha-
ničko reprodukova-nje od razumevanja. O načinu pamćenja tradicionalna škola
se nije mnogo pitala. Preovlađivalo je "utuvljivanje" kao nastavni model, a što se
učenika tiče, model "snađi-se-sam". U nastavi se ne pita kako učenik uči, a nisu
postojali nastavni modeli "učenja učenja".
Izvodeći zaključke o tome šta bi mogli biti rezultati učenja Rober Ganje i
Ričard Vajt navode dva obrazovna ishoda: a) stanje znanja i b) primena pravila
(Gagne and White, 1978, str. 189). Da bismo bolje shvatili njihov model efekata
obrazovanja dajemo sledeću shemu:
Rezultati učenja – Ganjeov i Vajtov model

Stanje znanja Primena pravila
1. Transfer učenja, 1. Intelektualne sposobnosti i primena
2. Retencija: pravila,
a) mreža propozicija, 2. Integracija propozicija i intelektualnih
b) intelektualne veštine, sposobnosti,
c) predstave, slike, 3. Integracija propozicija i predstava, slika,
d) epizode. 4. Integracija propozicija i epizoda.
Kako možemo konstatovati, za Ganjea i Vajta nije bitna reprodukcija činje-

nica kao rezultat učenja, nego ono što će ti sadržaji proizvesti. Funkciju činje-
nica oni shvaćaju na sledeći način: "Stanje znanja podrazumeva utvrđivanje
sentenci u formi očuvanja propozicionalnog mišljenja vezanog za input senten-
ce; uključujući tu i organizaciju teksta" (Gagne and White, 1978, str. 189).
Drugim rečima, sentenca novih sadržaja, koju kao input preuzima postojeća me-
morijska struktura, održava određeni sistem propozicionalnih mišljenja, odnosno
gradi i razvija određeni kognitivni stil i kognitivnu strategiju. Pošto propozicio-
nalno mišljenje teži da se očuva od radikalnih promena, to će u nastavi biti
204
средства.
potrebno da input-sentenca bude takva da radikalno ne kolidira sa učenikovim

predznanjem ili takva da je učenik može vezati za svoje postojeće memorijske
strukture. Isto tako, input-sentenca ne bi smela biti obimom preteška da je
postojeće memorijske strukture ne bi mogle preuzeti. Obe ove vrste primerenosti
nastavnih sadržaja imaju poznate motivacijske efekte.
Primenu pravila Ganje vidi kao sposobnost kojom učenik primere upoređuje
sa generalnim klasama pravila, utvrđuje konceptualni odnos slaganja i nesla-
ganja primera sa pravilima (ibidem, str. 190). Drugi aspekt primene pravila je
upotreba pravila pri rešavanju novog problema. Pri tome deluje transfer učenja.
Funkcionisanje modela interakcije memorijske strukture i ishoda učenja Ganje i
Vajt prikazuju shematski.
Model za povezivanje memorijskih struktura i ishoda učenja
MEMORIJSKA STRUKTURE OSTVARENI IZLAZ
propo- STANJE ZNANJA

zicije PAMĆENJE
TRANSFER
slike
epizode
PRIMENA PRAVILA
intelek-
tualne PAMĆENJE
veštine TRANSFER
(Gagne and White, 1978, STR. 195)
Iz ovog modela se može izvesti efektivna nastavna instruk-cija i adekvatna

motivacija. Kao ključne implikacije za nastavu Ganje i Vajt navode sledeće: 1)
efekti nastavnikovih pitanja, 2) obrada slika i epizoda, 3) povezivanje slika i
epizoda sa propozicijama i intelektualnim sposobnostima i 4) izbor medija
(ibidem, str. 213–214).
Efekti nastavnikovih pitanja se mogu posmatrati iz više uglova. Zadatak
učenika je da pribavi dovoljno informacija da bi dao zadovoljavajuće odgovore
na ta pitanja. Primena pravila i propozicija koje jedna ličnost gradi, vodi ka
prilagođavanju memorijskih struktura ovom nastavnom modelu. Kada tako
formirana ličnost dođe u životne situacije, gubi orijentaciju jer sama mora pos-
tavljati pitanja i tražiti odgovore, a ne postoji autoritet koji će potvrditi isprav-
nost odgovora. Nužno je, dakle, u nastavi obučavati učenike da postavljaju pita-
205
средства.
nja. Naravno, nastavnikova pitanja mogu i da vode dubljem razumevanju proble-

ma ili materije kao i povoljnijoj memorijskoj strukturi.
Nastava u kojoj će učenik postavljati pitanja ili u kojoj će nastavnik tako
razvijati mrežu pitanja da razvija intelektualne sposobnosti učenika uz propozi-
cije, primenu pravila i kreaciju, svako će biti snažno motivaciona. Nastavnikovo
pitanje treba da podstiče i učenikovo novo pitanje i odgovor. Da bi postavljao
pitanja sagovornik treba poznavati materiju. Dakle, ako razvijemo nastavni
model u kome učenici postavljaju pitanja, njihovo traganje za pitanjima će ih
voditi na obradu sadržaja. Motivaciona osnova ovog pristupa je višestruka:
podsticanje radoznalosti, istraži-vačkog ili eksplorativnog ponašanja, razvijanje
interesa za sadržaj, jačanje osećanja kompetencije, kreativnost.
Obrada slika i epizoda se odnosi na poznati princip očigle-dnosti u nastavi,
s tim što se ovde ne radi samo o njihovoj međusobnoj vezi, nego i o odnosu
prema memorijskim strukturama i intelektualnim sposobnostima. Radi se o
nastavnoj praksi u kojoj se prikazuju slike i epizode (film, video, TV, slike) ili
demon-striraju modeli koji služe da se konkretizuje ili shvati pravilo ili
propozicija. Da bi se shvatilo pravilo ili propozicija, nužno je da učenik i sam
traga za slikama, primerima ili modelima, da ih demonstrira ili objasni kao
primer ostalima i da dâ svoje viđenje njihove veze sa pravilom. Osim toga,
skiciranje epizoda ili odnosa slika i epizoda, odnosa slika-epizoda-pravilo, daje
visoke kognitivne efekte u nastavi i snažno motiviše učenike. Čak i u situaciji
kada učenik skicira odnos koji je nastavnik već ranije skicirao, to će dati
posebno visoke kognitivne i motivacione efekte. Dete se uči simboličkom pred-
stavljanju, apstrahovanju konkretnih slika i epizoda, shematskom uspostavljanju
veza između objekata, radnji i odnosa. Ova aktivnost zapošljava dete i praksom
i teorijom. Tako izvedene propozicije vode fleksibilnijem i trajnijem pamćenju
sadržaja kao i efikasnijem transferu tih sadržaja na nove situacije, u novim
uslovima za dogradnju i konceptualizaciju novih propozicija. U tradicionalnoj
didak-tici, vođeni poukama Jana Amosa Komenskog, nastavnici su obučavani da
sliku demonstriraju deci "ni preblizu ni predaleko", "direktno u vidnom polju" i
slično. Obučavani su da shema mora biti jasna, pregledna, što jednostavnija, da
zahvata sve bitne elemente... Nema nijednog razloga da nastavnik na demon-
straciji ili izradi slike ili sheme ne angažuje učenike. Tradicionalna didaktička
paradigma "serviranja znanja" mora biti zamenjena aktivnom nastavom.
Povezivanje slika i epizoda sa propozicijama i intelektu-alnim sposobnosti-
ma nastupa, pored ostalog, u slučaju kada slike, dijagrame ili demonstrirane
objekte pratimo odgovarajućim rečima koje obezbeđuju vezu sa memorijskim
strukturama i vode ka generalizaciji. Takav primer su laboratorijske vežbe gde
se ostvaruje direktna veza između propozicija i intelektualnih sposobnsoti. Mno-
gobrojne su mogućnosti da se u nastavi povežu propozicije sa intelektualnim
sposobnostima i da se tako pospeši pamćenje, odnosno da se ojačaju memorijske
strukture. Primenom simbolizovanih igara, programiranih modela, adekvatnim
korištenjem literarnog ili istorijskog teksta u nastavi, kao i drugim tehnikama i
206
средства.
postupcima, moguće je ostvariti direktnu vezu između propozicija i intelek-

tualnih sposobnosti. Ovo posebno vredi uz upotrebu aktivnih metoda nastave.
Ukoliko se ne ostvaruje ova direktna veza propozicija sa inteligencijom, postoji
opasnost da se efekti po pamćenje pretvore u zaboravljanje. "Postoji opasnost da
upotreba aktivnih metoda dobije ritualni karakter; racionala za njihovu upotrebu
može biti zaboravljena i njihovi efekti se mogu konsekventno smanjivati"
(Gagne and White, 1978, str. 214). Ova ritualnost neće nastupiti ako nastavnik
perma-nentno vidi računa da metode kojima su učenici aktivirani obezbede
angažman intelektualnih sposobnosti. Učenik treba da je angažovan ne zato što
će se to svideti nastavniku nego zato što će biti izazvane i potvrđene njegove
intelektualne sposobnosti, kao i zato što će ostvariti socijalnu interakciju kojom
je uvažen. Ostvarujući vezu između propozicija i intelektualnih sposobnosti
stvaramo snažnu motivacionu osnovu nastave, jer angažovanje detetove kogni-
cije proizilazi iz prilagođenosti nastave kognitivnom stilu učenika, što daje
poželjne efekte na planu jačanja memorijskih struktura.
Izbor medija je danas u nastavi posebno značajan jer se prenos i čuvanje
informacija u savremenoj civilizaciji odvija prvenstveno preko medija. Broj
informacija koje su potrebne za život u savremenoj civilizaciji sve više posre-
duju savremeni mediji, a sve manje škola. U učećoj civilizaciji, u kojoj živimo,
deca imaju potrebu da ovladaju medijima, da medije koriste za igru, za učenje i
samoaktuelizaciju. Škola koja ostaje na verbalizmu i ne osvaja savremene
medije postaje izlišna, za decu dosadna, nemoderna i prevaziđena. Kako izabrati
medije za potrebe nastave? Dobar izbor ćemo imati ako zadovoljimo tri zahteva
koje ističu Robert Ganje i Ričard Vajt: "1) kakve memorijske strukture će
proizvesti medij, 2) koje aktivnosti učenika će najbolje osigurati razvoj adekvat-
ne memorijske strukture, 3) kako efektivno povezati memorijske strukture sa
željenim obrazovnim ishodom" (ibidem, str. 214).
Navedeni kriteriji za izbor medija nisu garancija da će mediji sami za sebe
dati kvalitet edukacionog ishoda. Pedagoški sadržaj instrukcije koja ide uz medij
tek će dati poželjne vaspitne efekte. Koliko god donose dobre, mediji danas u
civilizaciji donose i loše efekte jer izmiču pedagoškom uticaju. Primer su razne
video-igre koje stimulišu agresiju i nasilje. Kultura korištenja medija se mora
sistematski razvijati jer je dragoceno vreme koje se razbacuje na beskorisnim i
štetnim automatima i video-igrama nenadoknadivo.
Kao alternativa savremenoj školi danas nastaje novi izvor saznanja – multi-
medijsko učenje. Zahvaljujući računarima, internetu i novim civilizacijskim
dostignućima, danas je kod kuće moguće imati najaktualnije izvore znanja i
pratiti najatraktivnije predavače. Učenje stranih jezika, geografije sveta ili druge
sadržaje prate kompakt-diskovi koji učenika vode interaktivnim metodama da
koriste više medija pri učenju. Motivacija korisnika tih medija je višestruka: pri-
lagođenost vlastitom tempu rada, kognitivnom stilu i interesima ličnosti, kompe-
tencija i samodeterminacija, postignuće...
207
средства.
Ovde smo izložili kako Ganje i Vajt tumače vezu memorijskih struktura i
ostvarenih kognitivnih izlaza. Međutim, kao i svaki model, i ovaj ima svojih
manjkavosti. Postoje i druge, kompleksnije sheme, kognitivnih veza sa memorij-
skim strukturama. Svaka od tih shema nam dobro dođe da jasnije sagledamo
neke od veza kognicije i ponašanja, memorije, kognicije i motivacije. Ipak,
moramo voditi računa da se radi o dinamičkim shemama, da se ove veze moraju
posmatrati u odnosu na datu situaciju, u odnosu na konkretne aspekte motivacije.
U jednom istraživanju je nađeno da saznanje stečeno u akciji ima kompleksne
veze sa akcijom iz koje je nastalo, te da primena tog saznanja u novim situacija-
ma menja zatečene kognitivne strukture (Brown, 1989). Izvodeći zaključke iz
vlastitog iskustva na osnovu jednog situacionog učenja, Majk Volis konstatuje:
"Različite situacije učenja podstiču različite sposobnosti. Afektivna okolina os-
vetljava iskustvo na osnovu konkretnih slučajeva, simbolička okolina podstiče
apstraktnu konceptualizaciju, perceptualna okolina podržava posmatranje, a
bihejvioralna okolina podržava eksperiemntalnu akciju" (Wallace, 1996, str. 20).
Jasno je da trajnija motivacija ima svoju kognitivnu i afektivnu podlogu, ali
treba voditi računa o tome da određene čovekove radnje ili da neka motivisana
ponašanja mogu biti nesvesna ili podsvesna. "Osmišljenost, osveštenost radnje i
zadatka nije uslov izvršenja posla. Ljudi mogu raditi i bez ovog nivoa osvešte-
nosti" (ibidem, str. 28). Stoga moramo imati na umu da strogo intelektualistička
koncepcija učenja zanemaruje neke bitne motivacijske aspekte. "Shvatanje da je
učenje stoposto intelektualno vodi ka zanemarivanju imaginacije, emocija, intui-
cije i kontemplacije kao puteva do vlastitog znanja" (Claxton, 1996b, str. 53).
Rukovodeći se postavkom da je kognicija (i memorija) dinamička struktura,
te da se motivacija čoveka mora posmatrati kao dina-mička veza kognicije,
emocija i akcije. Gaj Klakston predlaže da se vaspitni modeli orijentišu na
"opremanje" učenika sledećim kognitivnim strategijama:
– sposobnost usmeravanja pažnje na osećanja,
– praktikovati i "igrati se" praktičnim rešenjima, čak i kad je problem već
rešen,
– iskoristiti fantaziju i imaginaciju,
– procenjivati brže, podsticati vidove mišljenja u okviru kojih se koristi
intuicija (ibidem, str. 55).
Nastava koja bi se oslonila na ove Klakstonove preporuke bi bila motiva-
ciono mnogo snažnija od one koju poznajemo u tradicionalnoj koncepciji vaspi-
tanja i obrazovanja. Zamislimo samo nastavu u kojoj se učenik igra sa rešenjima
iako je zadatak već rešen! Nema više frustracije od neuspeha, nema žurbe sa
vremenskim ograničenjima, nema posledica ako se pogreši.... Ovako razigrana
kognicija bi angažovala i detetove emocije jer se mašti pušta na volju, radost
slobode mišljenja i neformalne komuni-kacije angažuje kogniciju... Ovakvu
nastavu nismo naučili posmatrati u našoj vlastitoj praksi.
208
средства.
PEDAGOŠKE POUKE – VEZA KOGNITIVNOG

STILA I MOTIVACIJE
Videli smo u prethodnom tekstu da se kognicija sama za sebe ne može odvojiti

od afektivne i spacijalne sfere, te da "unutra-šnja struktura saznanja" i njeno
razjašnjavanje može pomoći efi-kasnijoj motivaciji, ali da se saznanje i
motivacija ne mogu odvojeno posmatrati. Navodeći vlastita iskustva o
motivisanju učenika na matematičkim sadržajima Lorinda Braun iznosi sledeće:
– pitanjem "kako si to naučio" (stvarno),
– pokušavajući jednostavnim brojevima, jednostavnim primerom,
– pokušavajući težim primerima,
– ne kazati ništa,
– (ako je iskrsao jezički problem) pitajući ne-matematički uz upotrebu
istog vokabulara,
– upotrebom protiv-primera za testiranje "snage uverenja",
– pitanjem "reci nešto (kao što je ovo) što znaš",
– podsticanjem "pitaj me nešto što misliš da će ti pomoći" (Brown and
Dobson, 1996, str. 219).
U vidu kratkih sentenci ovde dalje izvodimo niz pedagoških pouka o odnosu
kognitivnog stila i motivacije. Prilagođenost nastave kognitivnom stilu učenika
je jedan od osnovnih uslova motivacije u školi:
1. Važnije je razumeti materiju nego pamtiti i reprodukovati.
2. Postaviti pitanje "kako to učenik uči ovu materiju".
3. Vežbati učenje, učiti učenje.
4. Bitno je koje će kognitivne strukture nastavni sadržaji
razvijati.
5. Input-sentenca novog gradiva treba da bude takva da radikalno ne kolidira sa
postojećim memorijskim strukturama.
6. U primeni pravila treba razvijati detetove sposobnosti putem poređenja
primera sa generalnim klasama.
7. Obučavati učenike da postavljaju pitanja.
8. Postavljati pitanja koja angažuju učenikovu kogniciju ali i afektivnu sferu
ličnosti.
9. Treba se čuvati prevelikog broja reproduktivnih pitanja.
10. Nastavnikovo pitanje treba da podstiče i učenikovo novo pitanje i odgovor.
11. Da bi postavljao pitanja sagovornik treba poznavati materiju.
12. Nužno je da učenik i sam traga za slikama, shemama, modelima, da ih
demonstrira i analizira.
209
средства.
13. Učenik treba da sam izvede zaključke o vezi slika ili modela sa pravilom ili
propozicijom.
14. Skiciranje odnosa slika - epizoda, odnosa epizoda – epizoda, odnosa slika -
epizoda – pravilo... će dati visoke kognitivne i motivacione efekte u nastavi.
15. Čak i reprodukcija gotovih skica daje visoke kognitivne efekte.
16. U demonstraciji slika, shema, modela i slično, nastavnik treba angažovati
učenika, što više zaposliti decu.
17. Tradicionalnu didaktičku paradigmu "serviranje znanja" zameniti "aktivnom
nastavom".
18. Uz demonstraciju slika, modela, shema... važno je šta da nastavnik govori i
kako da angažuje govor učenika. Ovaj govor mora uvažiti kognitivni stil
učenika.
19. Primeniti simulirane igre, programirane modele, adekvatno korištenje
teksta... kao vidove svestranog angažovanja učenika.
20. Izbeći ritualni karakter u upotrebi aktivnih metoda nastave.
21. Učenik ne treba da se angažuje zato što se to sviđa nastavniku. nego zato što
oseća da u tom angažmanu nalazi sebe, primenu svoje kognicije.
22. U učećoj civilizaciji u kojoj živimo deca imaju potrebu da angažuju svoju
kogniciju na ovladavanju medijima.
23. Škola preko nastavnika mora osvojiti upotrebu savremenih medija.
24. U izboru medija voditi računa o pedagoškim kriterijima.
25. Pedagoška interakcija koja ide uz savremeni medij treba biti usmerena na
kompletno angažovanje deteta.
26. Škola mora razviti nove sisteme interaktivnog i multimedijskog učenja.
27. Trajnija motivacija ima i kognitivnu, afektivnu i aktivnu dimenziju.
28. Kod dece razviti kulturu upotrebe medija.
29. Neke čovekove radnje nisu pod kontrolom svesti, one su podsvesne i treba
ih kao takve prihvatiti i ne osuđivati.
30. Osloboditi detetovu kogniciju: traženjem neobičnih rešenja, igrom sa
sadržajem i nakon rešavanja zadatka i slično.
Svaka od trideset navedenih tačaka ukazuje na vezu kognicije i motivacije i
može poslužiti kao dobar orijentir za nastavnu praksu. Posebno bi bilo korisno
istzražiti efikasnost primjene ovih polazišta u praksi, bilo da radimo trideset
istraživanja, bilo da kombinujemo učinak više postavki odjednom.
210
средства.
UTICAJ EMOCIONALNE KLIME

NA MOTIVACIJU
Epistula enim non erubescit.

Pismo zaista ne crveni.
EMOCIONALNA KLIMA
U TRADICIONALNOJ NASTAVI
Tradicionalna pedagogija nije razvila senzibilitet za pitanje emocionalne

klime u razredu. Flandersova konstatacija da su učionice "emocionalne pustinje"
još uvek ima svoje puno značenje. Naši nastavnici su učili pedagogiju po kojoj
je emocije potrebno ostaviti pred vratima učionice. Tako obezličen i "robotizo-
van" nastavnik je imao zadaću da besprekorno prođe shemu uvod (čitaj "faza
motivisanja"), obrada i zaključak, da utvrdi koliko đaci umeju reprodukovati
gradivo. Da li će gradivo biti preteško i frustrirati učenike, da li je to učenicima
neinteresantno i dosadno, i uopšte, da li to gradivo izaziva bilo kakve emocije
kod učenika – to su pitanja koja tradicionalna nastava nije posebno tretirala.
U našem istraživanju (Suzić, 1995) smo otkrili da je emocio-nalna klima u
odeljenju najpovoljnija kada smer komunikacije u nastavi teče od učenika ka
drugom učeniku, a da je najnepovoljnija kada dominira smer komunikacije
nastavnik – odeljenje, kada se radi frontalno. Emocionalna klima, dakle, u školi
zavisi i od načina angažovanja učenika, a ne samo od odnosa učenik - nastavnik.
Posmatrana u didaktičkom trouglu, emocionalna klima zavisi od tri elementa
nastave: učenik, nastavnik, gradivo.
Kada posmatramo u didaktičkom trouglu, vidimo da emocio-nalna klima
zahvata svaku od relacija: učenik – nastavnik, učenik – učenik, učenik – gradivo,
nastavnik – gradivo. Učenik, recimo, ima averziju prema učenju određenih nas-
tavnih sadržaja. Kada se u nastavi pojavi taj sadržaj automatski se stvara nepo-
voljan emocionalni odnos tog učenika prema tom gradivu. Ako je takvih učenika
više, jasno je da će to diktirati emocionalnu klimu.
211
средства.
Shema emocionalnih odnosa u didaktičkom trouglu

NASTAVNIK
E M
E M O C I J E
C I J E
UČENIK GRADIVO
EMOCIONALNA KLIMA U ODJELJENJU

(Suzić, 1995, str. 108)
Postavlja se pitanje koje su to emocije prepoznatljive u školskim uslovima i

da li su sve ljudske emocije prisutne u tim uslovima? Neke odgovore na to
pitanje će nam dati Plučikov kružni model primarnih emocija.
Plučikov model primarnih emocija

RA
NJE
DO
ATA
ST
LJU
HV
TN JE
ĐEN
PRI
JA A
EN
IZN
JE
AN
ČEKIV ST
RA
O H
NJE
ŽAL
ĐE
OST
GA
(Plutchik, 1962)
Iz Pličikovog modela primarnih emocija možemo konstatovati da u školskoj

praksi susrećemo svih osam primarnih emocija. Raznolike su situacije u kojima
se iskazuju emocije. U pravilu se emocije iskazuju uz pratnju srodnih osećanja.
Na primer, strah prati žalost, a radost ide uz prihvatanje. Emocionalna klima
podrazumeva uspostavljanje takvih odnosa i situacija u grupi gde dominira odre-
đena emocija ili sklop primarnih emocija.
Psihosocijalna klima u odeljenju je bitan preduslov motivacije učenika. Ako
se učenik oseća prihvaćenim u kolektivu, ako zna da njegove greške neće naići
na osudu, ako oseća da će njegove akcije biti podržane, on će se pozitivno iden-
tifikovati sa odeljenjem kao socijalnom grupom, a preko njega i sa školom kao
socijalnim medijem. Kako će se razvijati i teći interpersonalni odnosi u odeljenju
212
средства.
bitno zavisi od nastavnika, od njegove ličnosti, ali i od profesionalne osposob-

ljenosti.
Nastavnici se u toku svoga školovanja vrlo oskudno upoznaju s tim šta je
psihosocijalna klima u grupi, koje su zakonitosti njenog razvijanja, kako uspos-
taviti povoljne odnose u grupi, koji psihološki faktori dominantno remete ovu
klimu i slično. U našem istraživanju (Suzić, 1995) našli smo da kod nastavnika
postoji kolizija u stavovima o profesiji. Naime, s jedne strane postoji pozitivan
stav o potrebi za uvažavanjem učenika, za primenom metoda koje podržavaju
njegove aktivnosti, a s druge strane u učionici se radi frontalno, verbalno uz
dominaciju nastavnika, učenici su podređeni. Dominira reproduktivno-kon-for-
mistički odnos. Ovaj nalaz se u potpunosti slaže sa jednim Hojevim (Hoy, W.
K., vidi: Oljača, 1996, str. 411) istraživanjem.
Budući nastavnici u toku studija imaju pozitivne stavove o socijalno-emo-
cionalnoj klimi u odeljenju, ali su nakon samo jedne godine rada svoje stavove
napuštali i menjali. Zašto? Objašnjenje je u delovanju profesionalno-referentnog
vrednosnog faktora. U osnovi ovog faktora je tradicionalizam. Radi se o tome da
određene vrednosne reference prosvetne profesije deluju kao dosta čvrste i teže
promenljive kategorije (Suzić, 1995). To su vrednosti tradicionalne nastave, zas-
novane na herbartovskom konceptu. U osnovi interpersonalnih odnosa u takvoj
nastavi je autoritet, hijerarhija, verbalizam, predavačka nastava i reproduktivnost
kao najčešće nagrađene aktivnosti učenika. Delovanje tradicio-nalizma u nastavi
je otkrio i Driben (Dreeben, 1973). On je našao da nastavnici vrlo lako preuzi-
maju tradicionalističke modele i primenjuju ih u svome radu. Tako lakše ostva-
ruju disciplinu, pažnju i trenutno bolje rezultate u razredu. Ti efekti su, po
Dribenu, kratkotrajni. Slično ovom, u jednom našem istraživanju u nastavi hemi-
je našli smo da učenici u tradicionalnoj nastavi mogu biti trenutno efikasniji
nego u samostalnom poluprogramiranom radu u učionici, ali su efekti učenja,
koje smo kasnije ustanovili, pokazali da je to bio trenutan učinak tradicionalne
nastave, što potvrđuje Dribenovu konstataciju. Naime, kod učenika koji su radili
samostalno manje je delovao faktor zaboravljanja ili potiskivanja (Suzić, 1981).
Klausmajer i Gudvin su analizirali tri tipa emocionalne atmosfere u razredu
u odnosu na ponašanje učenika: sentimentalna, topla i hladna. Njihova dosta
uprošćena shema za nas može biti ilustrativna.
Nastavnik u odeljenju ima učenike sa različitim osobinama i potrebama. Jed-
nom učeniku treba permanentna pažnja i zaštita, dok drugome to smeta. Graditi
povoljnu emocionalnu klimu znači uvažiti i jednog i drugog učenika istovre-
meno. Ukoliko nastavnik ne poznaje učenike ili ne želi uvažiti njihova individu-
alna svojstva, mogu nastati problemi koji proizvode nepovoljnu emocionalnu
klimu. Istraživanje Silverštajna i Kreita je primer na kome se to očituje. Autori
su u jednoj harlemskoj školi našli izvestan broj učenika sa ambivalentnim
emocionalnim svojstvima. Primarna karakteristika ambivalentnih učenika je da
su oni trebali radije zadovoljenje agresije, učiteljevu pažnju, negu i prihvatanje.
213
средства.
Kada ovo nisu dobili ili nisu zadovoljili u dovoljnoj količini, postajali su
frustrirani, besni i destruktivni. Autori su pokazali da ovim učenicima treba
konstantno ohrabrivanje, priznanje, toplina i ponovno uveravanje da su uključeni
u kognitivnu participacju u školskom procesu (Silverstein and Krate, 1975).
Neka svojstva učenika, dakle, direktno utiču na emocionalnu klimu u odeljenju.
Uticaj karakterističnog nastavnikovog stila i njegovog ponašanja na rezultate

učenja
PONAŠANJE
EMOCIO- PONAŠANJE NASTAVNIKA UČENIKA
NALNA AT-
Planiranje i Pristup Metode Uspeh u Emocionalna
MOSFERA
izvođenje nastave nastavi učenju sigurnost
SENTIMEN- Improvizovano, Impulsi- Najbolje radi Zavisi od Slaba kod ne-
TALNA neplanirano van, u nastavi tipa sposobnosti sređene dece:
varijabi- "slobodna učenika: može biti
lan improviza- slab uspeh dobra za decu
cija" postižu koja se iden-
emocional- tifikuju sa
no nesta- nastavnikom
bilni
učenici
TOPLA: Odgovorno, Stimulati Najbolje radi Jako dobar Jako dobra
(nastavnik: sistematično, van, u grupnoj kad su kada se uspe
– pažljivo fleksibilno, maštovit diskusiji, nastavne uspostaviti
sluša, plansko, frontalnoj metode ravnoteža
– prihvata orijentisano na nastavi i usklađene između
emocije, aktivnost, jasno slobodnoj sa ostavljanja
– prihvata objašnjavanje individuali- karakteristi slobode i
predloge plana, obrazlaganje zaciji kama usmeravanja
učenika, kritike učenika učenika
– zapaža
učenikove
reakcije,
hrabri i
hvali)
HLADNA "S Proizvoljni propisi Rutinski, Najbolje mu Jako dobar Slaba za
VISINE" i zapovedi, upotre- nemaš- leži u zadatim većinu dece
(odnos ba sile i prisile i tovit, predavanje situacijama
nastavnika: kad nije nužna, dosadan
– nadmoćnost, zahtevi veći od
– omalovažava mogućnosti učeni-
nje učenika) ka, primena nekon-
struktivne kritike
(Klausmeier and Goodwin, 1975)
Jedan od zahteva za izgradnju povoljne emocionalne klime u odeljenju je,

kako smo videli, upoznavanje učenika. Postavlja se pitanje da li svaki nastavnik
može upoznati ova svojstva učenika? Šta ako nastavnik i sam ima neka ambi-
214
средства.
valentna obeležja ili šta ako je autoritaran? Šta ako nastavnik ne želi da razmiš-
lja o emocionalnoj klimi u razredu? Nužno je istaći da u tom smislu postoje
određene predrasude kod jednog broja nastavnika. "Emocije se još uvek tretiraju
kao prekidi u učenju, radije nego (ponekad) vitalne tačke i izvori učenja"
(Claxton, 1996b, str. 53). Ne možemo reći da u današnjoj nastavi nema emocija,
ali su one prikrivene ili potisnute. Pogledajmo samo Plučikovu listu primarnih
emocija i videćemo da su ljutnja, radost, žalost, strah i druge emocije često
prepoznatljive u našoj školi. Na primer, nastavnik daje test koji je značajan za
zaključnu ocenu ili ispituje učenika pojedinačno, u odelenju je "nenormalna"
tišina – to govori o napetosti ili strahu koji prati ovo stanje. Poznato je da strah
rezultira povlačenjem, izbegavanjem, a na kraju i agresijom. Strahom ćemo u
nastavi pre postići demotivisanost nego motivisanost učenika. Da bi izbegao ove
situacije nastavnik treba da upozna sebe.
Iskustvo blokiranja i frustracije pri učenju ispitivano je od strane više autora
(Dweck, 1986; Dweck and Leggett, 1988; Chiu et al., 1994). Našli su dva
kontradiktorna obrasca u odgovoru na frustraciju i blokiranje u učenju. To su:
a) mastery oriented (MO) – orijentisani na zrenje i
b) "helples prone" (HP) – sklonost beznadežnosti i bespomoćnosti
Kod MO-orijentisanih frustracija vodi:
– pojačanom bavljenju zadatkom,
– povećanju napora i kognitivnoj eksploraciji izvora i stra-tegija učenja.
Kod HP-orijentisanih frustracija vodi:
– smanjenju bavljenja problemom,
– porastu ometanja i regresiji na primitivnije i neefektivnije strategije,
– osećanju emocionalne uznemirenosti,
– komparativnoj neadekvatnosti.
Zanimljivo je istraživanje Kerol Dvek kojim ona pokazuje da MO i HP
orijentacija nemaju bilo kakve veze sa aktuelnim sposobnostima ličnosti (Dweck
and Leggett, 1988). Očigledno je da za HP-orijentisane emocionalna klima u
razredu mnogo znači i direktno utiče na motivaciju. Gradivo vrlo često vodi fru-
straciji ako je za učenike preteško, nejasno ili ako učenik ne vidi kako će ga
savladati. Izbegavanje frustracionih situacija u nastavi je preduslov motivacije.
Suprotno frustraciji, uživanje u radu na nastavnim sadržajima vodi visokoj
motivisanosti deteta. Svaki nastavnik može prepoznati situacije kada učenici
uživaju u nastavnom radu. Lako se može videti da li učenici uživaju u grupnom
radu, u samostalnom rešavanju problema, u ulozi koju su dobili pri demonstraciji
slika ili modela i slično. "Već dugo vremena se ponavlja da uživanje vodi učeni-
ke ka učenju" (John, 1996, str. 97). Prepoznati ove situacije i na njima graditi
emocionalnu klimu znači stvoriti uslove za pozitivnu motivaciju učenika.
Osim gradiva, frustraciju kod učenika izaziva određeni stil rada i nastup
nastavnika. Čak i naoko bezazlena sklonost ironiji ili oštrina u nastupu mogu
215
средства.
dati negativne motivacione efekte. "Sarkazam, korišten duže vremena, razara

poverenje" (Brown and Dobson, 1996, str. 215). U ovom istraživanju se na
osnovu izjava učenika vidi da uspeh u nastavi zavisi i od osobina nastavnika
(npr. sklonost sarkazmu) i od stvaranja atmosfere u kojoj učenik može slobodno
pitati (ibidem, str. 215). Našim istraživanjem smo utvrdili da postoji veza izme-
đu emocionalne klime i učenikovog doživljaja osobina nastavnika. Izraču-
navanjem Pirsonovog koeficijenta korealcije dobili smo sledeće veze:
Odnos emocionalne klime i učenikovog doživljaja osobina nastavnika
Osobine nastavnika
Autorita- Koopera- Norma- Usmerenost Emocio- Emocio- Sve
tivnost tivnost tivnost na rešava- nalno nalno pozitivne
nje pro- negativne pozitivne osobine
blema reakcije reakcije nastavnika
Emocio-
nalna –0,13 0,34* 0,13 0,36** –0,22 0,30* 0,32*
klima
(Suzić, 1995, str. 217) (*p<0,05; **p<0,01)
Nađene korelacije nisu visoke, ali statistička značajnost upozorava da se

verovatnost njihovog ponovnog registrovanja u ovakvim istraživačkim uslovima
može ponovo očekivati sa određenom sigurnošću. Generalni zaključak iz ovih
korelacija bi glasio: kod nastavnika koje su učenici doživeli kao kooperativne,
usmerene na rešavanje problema i sklone emotivno pozitivnim reakcijama, na
časovima nastave je registrovana povoljna emocionalna klima, a kod nastavnika
sa suprotnim svojstvima je nađeno odsustvo pozitivne emocionalne klime.
Konkretno, što je nastavnik više autoritaran ili normativan to će biti nepovoljnija
emocionalna klima na njegovim časovima.
Nastavnik ima više metoda, tehnika i strategija na raspolaganju kojima može
uticati na razvijanje pozitivne emocionalne klime u razredu. Kao efikasni način
za to Piter Džon vidi podsticanje eks-diskusije. Ova diskusija se može voditi o
bilo čemu, a posebno o "barijerama u učenju". "Ovo može voditi učenika da
izrazi svoja osećanja direktnije, kao i da pomogne učeniku i nastavniku da
ispitaju opaženi problem u promenljivom kontekstu i na adekvatan način" (John,
1996b, str. 262). Ovde se misli na diskusiju koja se vodi "oko problema", koja
ne mora da se direktno odnosi na problem ali koja se može dovesti u vezu sa
problemom. Eks-diskusija je često i nužna. Na primer, ako će nastavnik raz-
govarati sa učenicima o strahu od neuspeha u školi ili o strahu od slabe ocene,
nužno će voditi diskusiju o strahovima uopšte.
216
средства.
KAKO GRADITI EMOCIONALNU KLIMU

KOJA PODUPIRE MOTIVACIJU
Fato prudentia maior (est).

Mudrost je snažnija od sudbine.
Nastavnik je ključan u gradnji emocionalne klime u razredu. Svojim nastu-

pom i osobinama nastavnik često gradi emocionalnu klimu koja ne pomaže
motivaciji učenika. Kako to izbeći i graditi motivišuću emocionalnu klimu?
1) Nastavnik treba da upozna sebe i karakteristike svoga pedagoškog nastupa

prema učenicima. Postoji više načina za to: provesti anonimnu anketu,
podstaći eks-diskusiju, zamoliti pedagoga ili psihologa da "snimi stanje" i
slično.
2) Nužno je upoznati učenike kao pojedince ali i učenički kolektiv kao grupu.
U tu svrhu dobro će poslužiti: socio-metrija, sistematsko posmatranje,
intervju, eks-diskusija, diskusija u malim grupama i slično.
3) Obratiti pažnju na emocionalnu klimu u razredu. Razviti lični senzibilitet
za emocionalnu klimu u razredu.
4) Prepoznati kada je vlastita nastava formalna, dril, dosadna i frustrirajuća.
5) Stalno se pitati kakve emocije kod učenika izaziva gradivo.
6) Obratiti pažnju na interpersonalne odnose u nastavi a posebno na smer
komunikacija.
7) Koristiti se teoretskim saznanjima (npr. Plučikov model primernih
emocija) za prepoznavanje emocija u razredu.
8) Vlastiti nastup postaviti tako da se razvije topla ili povoljna emocionalna
atmosfera (vidi Klausmajerov i Gudvinov model).
9) Uvažiti svakog učenika, čak i onoga koji "kvari" emocionalnu atmosferu u
razredu.
10) Zadovoljiti učenikovu potrebu za kognitivnom participa-cijom u
nastavnom procesu.
11) Osloboditi se predrasuda kao što je shvatanje da emocije predstavljaju
prekid u učenju. Poći od teze da su emocije izvori ili motivatori učenja.
12) Razviti modele, metode i tehnike koje će učenika osposobiti da sagleda
kako savladati sadržaj, zadatak ili izazov.
217
средства.
13) Registrovati momente kada dete uživa u nastavi, a zatim preferisati te

momente u vlastitom radu.
14) Izbegavati ironiju, sarkazam ili bilo kakvu pokudu koja se odnosi na
učenike.
15) Podsticati eks-diskusiju o problemima u školi i nastavi.
Nastavnik posjeduje moć da učenike usreći, da ih učini zabrinutim i nesret-

nim, da ih ozari i motiviše, ali da im potopi "sve lađe". Ovakvu moć nije lako
kontrolisati i njome odgovorno upravljati. Senzibilitet nastavnika za gradnju
emocionalne klime se gradi i razvija, uči i vježba. Prethodnih petnaest tačaka
može pomoći na ovom planu kao postavke, teze ili princiopi kojih će se
nastavnici držati svakodnevno, ali i kao orijentacije za usavršavanje na ovom
planu. Osim toga, ove tačke mogu poslužiti i kao postavke za istraživanje uticaja
emocionalne klime na motivaciju učenika.
218
средства.
A L T R U I Z A M, E M P A T I J A I M O T I V A C I J A
Bona opinio hominum tutior pecunia est.

Dobro mišljenje ljudi (o nama) je sigurnije nego novac
SOCIJALNI CILJEVI, ALTRUIZAM I ŠKOLSKO

POSTIGNUĆE – MOTIVACIJA
.
Semantički prostor
ltruizam kao pojam se uopšteno shvata kao sklonost ili potreba čoveka da
pomogne drugima. Kreč, Kračfild i Balaki definišu altruističku potrebu kao
"želju da se pomogne drugima" (Kreč, Kračfild i Balaki, 1972, str. 104), i to kao
simpatiju, čovekoljublje i interes za druge, nasuprot sebičnjaštvu. Međutim, ovo
određenje pojma nije dostatno za razumevanje altruizma ukoliko ne povučemo
suptilne paralele u odnosu na tangentne pojmove kao što su: empatija, identi-
fikacija, "afektivno preuzimanje uloge" i "kognitivno preuzimanje uloge".
Čovek ne može pomoći drugome ukoliko se do izvesne mere ne identifikuje
sa osobom kojoj želi pomoći. Ova identifikacija može imati afektivni, kognitivni
ili akciono-materijalni aspekt. Afektivno preuzimanje uloge (affective role-
taking) se definiše kao "sposobnost zaključivanja o stanjima osećanja drugih"
(Enright and Lapsley, 1980, str. 653), za razliku od empatije definisane kao
"sposobnost da se podele misli i osećanja drugih" (ibidem, str. 653). Dalje,
moramo razlikovati "afektivno preuzimanje uloge" od kognitivnog preuzimanja
uloge (cognitive role-taking), definisanog kao sposobnost da se podele misli
drugih ljudi. Ovim distinkcijama se bavio veći broj autora (Borke, 1971, 1973;
Chandler and Greenspan, 1972; Fesbach and Roe, 1968; Flapan, 1968; Hoffman,
1976; Hoffman and Levine, 1976; Rothenberg, 1970).
Čovekova svest o sebi, njegov ja-identitet, je imanentno društvenog karak-
tera. Čovek ne bi mogao razviti svest o sebi da ne odrasta u ljudskoj zajednici,
tako "da se svest o sebi stiče kroz drugog" (Mead, 1934). Altruizam, dakle, pod-
razumeva identifikaciju. Ovde identifikaciju ne treba shvatiti strogo u frojdov-
skom značenju, po kome ego putem identifikacije pribavlja energiju od id-a, ili
to isto čini superego putem ega, preko roditelja, kulture i tako dalje. Identi-
fikaciju ovde treba shvatiti šire, u Eriksonovom smislu. U toku razvoja, a
specijalno u toku adolescencije, čovek idealizuje društvo. To je rezultat širenja
adolescentove percepcije stvarnosti, razvitka njegovih sposobnosti anticipiranja
stvarnosti.
Težnja za stvarnošću boljom od opažene vodi adolescenta da se identifikuje
sa popularnim herojima, sa različitim uvaženim ličnostima (glumci, sportisti,
219
средства.
vođe i slično). Oni tragaju za svojom filozofijom, religijom, naukom, umetnošću

ili ideologijom (Erikson, 1968, str. 290). Identifikacija vodi pojedinca, konačno,
do osećanja pripadnosti određenoj grupi, kulturi, zajednici, naciji, rasi. Ovde se,
dakle, altruizam može analizirati u određenim pozitivnim i negativnim aspek-
tima identifikacije. To je, svakako, izazovno, ali nam ovde nije cilj. Cilj nam je
posebno razmotriti samo jedan aspekt altruizma: vezu altruizma, socijalnih cilje-
va i školskog postignuća, odnosno vezu sa motivacijom.
Socijalni ciljevi
Proces komunikacije među individuama je uslov čovekove socijalizacije.

Komunikacija se ne može odvijati bez izvesnog nivoa "preuzimanja uloge
drugog", bez altruizma. Čin preuzimanja uloge drugog nema samo empatijski,
niti samo altruistički karakter, on rezultira kontrolom koju individua vrši nad
sopstvenim ponašanjem. Ljudska zajednica je organizovana na samosvesti
pojedinaca o stavovima i ponašanju drugih individua ili grupa. Tako pojedinac
preuzima stavove grupe, tj. ono što bi Džordž Mid nazvao "uopšteni drugi"
(Mead, 1934). U tom procesu pojedinac razvija niz ličnih ciljeva koji, manje ili
više, imaju socijalni karakter.
Dve su vrste socijalnih ciljeva za nas posebno zanimljive: a) dužnosni ciljevi
(task goals) i b) sposobnosni ciljevi (ability goals). Dužnosni ciljevi se odnose na
brigu pojedinca za razvoj lične kompetencije sa fokusom na usavršavanju i
zrenju. Sposobnosni ciljevi se odnose na brigu pojedinca da demonstrira svoje
sposobnosti sa posebnim interesom za to kako pojedino izvršenje utiče na ostala
(Ames, 1992; Dweck and Leggett, 1988). U literaturi se ovi pojmovi susreću pod
različitim imenima. Dužnosni ciljevi kao: zrenje-cilj (Ames, 1984), učenje-cilj
(Dweck and Leggett, 1988). Sposobnosni ciljevi kao: nivo-ostvarenja-cilj
(Ames, 1984; Elliot and Dweck, 1988), ego-ciljevi (Nicholls, 1984), ego-
socijalni-ciljevi (Meece et al., 1988). Ford i Nikols definišu ciljeve individue kao
kogniciju koja vodi ka željenim konsekvencama, kao stimulatore aktivnosti koji
uključuju ili aktiviraju regulatorne ili okolinske procese u kombinaciji sa ciljem
(Ford and Nocholls, 1991, str. 59).
Socijalni ciljevi, po Timoti Urdanu i Martinu Majeru, obuhvataju široki
spektar verovanja, uključujući želje učenika za popularnošću, socijalnu odgovor-
nost, poslušnost i uvažavanje (Urdan and Maehr, 1995, str. 217). Ove želje i
ciljevi mogu voditi motivaciji i povećanju uspeha u školi, ali mogu biti i ana-
hroni školskom postignuću.
Zanimljivo je pitanje u kakvom su odnosu dužnosni i sposob-nosni ciljevi?
U Nikolsovom (Nicholls, 1992) istraživanju je nađeno da su oni slabo povezani,
a u nekim aspektima i ortogonalni. To znači da se socijalni aspekt dužnosnih i
sposobnosnih ciljeva kod učenika, u pravilu, javljaju odvojeno, odnosno da
učenik, orijentisan na dužnosne ciljeve neće istovremeno pridavati posebno
220
средства.
visoku važnost demonstraciji ostvarenog. Osoba sa izraženom unutrašnjom

motivacijom će samu aktivnost doživeti kao nagradu i ne treba joj posebna
socijalna demonstracija kompetencije; ova kompetencija nastupa logično, prag-
matično ili zavisno od životnih okolnosti.
Već decenijama istraživači ističu da socijalni motivi predstavljaju značajnu
determinantu ponašanja i da su bitno povezani sa školskim postignućem
(Murray, 1938; Veroff and Veroff, 1980; McClelland, 1985). Današnji sistem
školskog učenja je takav da se više oslanja na hijerarhiju i prinudu nego na
socijalne ciljeve i altruizam, koji je imanentan ovim ciljevima i vodi kooperativ-
nim oblicima učenja.
Altruizam u školskim i socijalnim ciljevima mladih
Neki ciljevi mladih ljudi imaju socijalni karakter i spadaju u grupu stimula-
tora školskog postignuća, a drugi, takođe sa socijalnim karakterom, smanjuju
školsko postignuće. Altruizam, dakle, u određenom socijalnom mediju može
imati i negativne i pozitivne odraze na školsko postignuće. Altruizam ovde ne
mora imati isključivu saglasnost sa socijalnim okruženjem. Osoba sa visoko
razvijenom potrebom za postignućem može preferisati individualne metode i biti
motivisana takvom kompetencijom koja će rezultirati altruizmom u daljoj
budućnosti.
Polazeći od Marijevih postavki (Murray, 1938) Mek Klilend je sa saradni-
cima (Mc Clelland, 1961, 1985; Atkinson and Feather, 1966) razvio teoriju tri
tipa potreba: a) potrebe za postignućem, b) potrebe za pripadanjem i v) potrebe
za moći. Još 1938. godine Mari je našao da potrebe za postignućem mogu biti u
konfliktu sa potrebama za pripadanjem. Ovi nalazi su kasnije potvrđeni (Atkin-
son and O'Connor, 1966; Schneider and Green, 1977: Schneider and Coutts,
1985). Pokazalo se da učenici koji imaju ujedno izražene i potrebe za
postignućem i potrebe za pripadanjem ostvaruju niže školske rezultate.
Školski sistem je tako organizaciono postavljen da nagrađuje individualna
ostvarenja bez obzira da li su ona nastala uz podršku i saradnju ostalih učenika u
kolektivu, ili bez te podrške. Kooperativni oblici učenja nisu značajno prisutni u
savremenoj školskoj praksi. Ovde se, dalje, postavlja pitanje kakav je odnos
potreba za moći prema potrebama za postignućem i potrebama za pripadanjem.
Suzan Harter je našla da 11-godišnja deca, koja imaju više izražene potrebe za
podrškom, imaju niže potrebe za postignućem (Harter, 1975). Kegan i Najt su
otkrili da učenici sa nižim potrebama za postignućem daju manje šanse vršnja-
cima da govore i pokazuju niži nivo altruizma ako imaju niži nivo potreba za
pripadanjem, ali ne ako imaju visok nivo potreba za pripadanjem. Iz toga autori
zaključuju da škola mora raditi na razvijanju višeg nivoa potreba za pripada-
njem, a time i altruizmom (Kagan and Knight, 1981, str. 103).
221
средства.
Učenik može imati izraženu potrebu da u grupi nađe podršku i odobravanje,

a isto tako i potrebu za visokim školskim postignućem. Ako u grupi vršnjaka
dominira altruistički odnos, uz pozitivne stavove prema školi, razvijaće se ko-
operativni odnosi između njega i grupe. Ako grupa ne podržava školski uspeh,
dolazi do konflikta u stavovima i potrebama pojedinca, pri čemu preovlađuju
jače izražene potrebe. Da li će se učenik okrenuti učenju, školskom postignuću
ili će popustiti pod pritiskom stavova grupe, zavisi od više okolnosti. Rešenje
ovih problema Klajn i Prajdmor vide u razvijanju kooperativnih modela učenja u
školi, na nastavi (Klein and Pridemore, 1985).
Uticaj vršnjaka na pojedinca je vrlo snažan. Bernt i Kif nalaze da vršnjaci
mogu ohrabriti pojedinca da školu doživi kao neinteresantno i neprijatno mesto,
ali takođe da je doživi kao pozitivno iskustvo. Šta će preovladati, zavisi od
karakteristika vršnjaka sa kojima adolescent provodi najviše vremena (Berndt
and Keefe, 1992, str. 51). Filen je sa saradnicima našao da studenti koji imaju
teškoće u koordiniranju na akademskom nivou ili u socijalnom okruženju, češće
preferišu kooperativne metode učenja. Ovi nalazi sugerišu da motiv postignuća
može zavisiti od prirode cilja kome pojedinac teži, od toga da li je cilj socijalno
kooperativan ili nije, kao i od primenjenih nastavnih metoda (Phelan, 1994). Iz
ovih nalaza jasno proizilazi da škola može uticati na podsticanje altruizma kod
mladih, prvenstveno metodama kooperativnog učenja.
Školska praksa
Altruizam je socijalni, a time i moralni fenomen. Kako ga podsticati u škol-

skim uslovima? Robin Barou kritikuje zasta-rele rigidne moralne obrasce,
nastale na religijskom modelu konkurisanja za "upis u nebo" (Barronj, 1995, str.
25). Barbara Kauel se, takođe, zalaže za novu moralnost, bližu altruizmu. Ona
smatra da moral treba proizilaziti iz pravila i principa na osnovu kojih će ličnost
suditi o tome šta je dobro a šta loše (Cowel, 1995, str. 36).
Da bi u školskoj praksi bili primenjeni kooperativni analitički modeli učenja
nužno je jasno definisati subkon-strukte (kao na primer, empatija). Istraživanjem
je nađena veza između role-taking obrazovanja sa pozitivnom korelacijom u
odnosu na moralno suđenje (Enright and Lapsley, 1980, str. 666). Iako ova veza
nije dovoljno teoretski razložena, ona je vrlo indikativna za dalje istraživanje i
eksperimentalnu proveru.
Epstain je tragao za školskom praksom koja bi rezultirala modelima socijal-
ne interakcije na zajedničkim socijalnim ciljevima (Epstein, 1980). Ovde je
osnovno pitanje kako postići to da školski program postane zajednički socijalni
cilj učenika. Dalja razrada ovog pitanja traži odgovor na zahteve: kako tim
ciljevima ili tom programu osmisliti kognitivnu, afektivnu i izvedbenu dimen-
222
средства.
ziju? Odgovori su u novom koncipiranju školske prakse na novim kooperativ-

nim, altruistički fundiranim principima.
Koji su to interaktivni i altruistički momenti prepoznatljivi u današnjoj školi
od kojih bi se moglo startovati? Epstein je našao da se učenici nastoje sprijateljiti
i sarađivati na bazi sličnosti i blizine (Epstein, 1989). Ovaj nalaz je kasnije
potvrđen (Kinderman, 1993). Sledći ovaj nalaz dolazimo do zaključka da će
grupisanje učenika po sposobnostima dati pozitivne rezultate. Međutim, poka-
zalo se da ovaj pravac ne daje jednoznačne rezultate. Nađeno je niz različitih
efekata.
Učenici sa nižim nivoom sposobnosti će nastojati pridobiti socijalnu podršku
vršnjaka sa negativnim stavovima o školskom postignuću i onih sa negativnim
ponašanjem. Oni imaju manje šanse za uspeh u nastavi i svoje dužnosne ciljeve
zamenjuju socijalnim ciljevima koji sadrže ne-školske vrednosti. To su vrednosti
u kojima oni nastoje ostvariti omiljenost u grupi koja kompenzuje školski medij.
To sve vodi negativnoj motivaciji u odnosu na školsko postignuće (Epstein,
1983). Kod učenika sa visokim nivoom sposobnosti ovaj odnos prema vršlja-
cima, u pravilu, ima sasvim drugu formu.
Sve je veći broj autora koji vide rešenje u novoj nastavnoj praksi zasnova-
noj na socijalnim ciljevima učenika i uz primenu metoda kooperativnog učenja
(Slavin, 1983; Slavin and Madden, 1989). Kooperativnim metodama učenja se
može pomoći učenicima da koordiniraju socijalne motive i motive postignuća
(Dodge et al., 1989). Kada se kooperativne metode učenja primenjuju za učenike
koji imaju konflikt između svojih akademskih (postignuće) i socijalnih (pripa-
danje) ciljeva, javljaju se izvesni problemi. Filen je sa saradnicima (Phelan et al.,
1991) otkrio da takvim učenicima metode kooperativnog učenja mogu pomoći
tako što će njihova potreba za prihvaćenošću od vršnjaka biti podržana razume-
vanjem vršnjaka (altruizam) koji osećaju njihove teškoće u izboru između
grupne kohezije i akademskog postignuća. U osnovi ovog nastavnog modela je
altruizam.
Altruističke osnove motivacije u školi
Altruizam je moralna i socijalna vrednosna kategorija koju savremeni svet

napušta sve više i sve bezočnije, baveći se novcem, zgrtanjem i osvajanjem
društvene moći koja služi sebičnim ciljevima zanemarujući moralnost. Jasno je
da su danas preva- ziđeni tradicionalistički kanonsko-crkveni osnovi moralno-
sti, zasnovani na strahu kazne od boga, ili na strahu "izopštenja iz raja". Gde su
nove osnove moralnosti, gde je moderno versko učenje i altruizam?
Novu osnovu moralnosti i altruizma predlaže Kauelova – to je "autoritet
razloga" i "autoritet logike" (Cowel, 1995, str. 39). Po njenom shvatanju razlozi
nisu suprotni osećanjima ili emocijama. Ustvari, biti razuman znači srediti i
223
средства.
odmeriti osećanja kroz pouzdane principe, a ne neuvažavati te emocije. Ova

moralnost nije suprotna izvornim principima hrišćanstva i pravoslavlja. U njenoj
osnovi je teza o bogu u nama, o odgovornosti čoveka.
Altruizam podrazumeva razumevanje i prihvatanje razloga drugih osoba,
čak i u slučaju kada ovi razlozi nisu potpuno korespodentni sa obe strane. U
osnovi altruizma je niz činilaca od kojih ovde izdvajamo one najrelevantnije za
motivaciju.
1) Samopoštovanje i kompetencija – Da bi čovek poštovao drugoga i da bi
mu pomogao, mora, pre svega, biti zdrava osoba, mora imati samopošto-
vanje, zasnovano na kompetenciji i humanosti. Ovu kompetenciju čovek
razvija u društvu i od toga koliko je "zdravo" društvo, koliko je ono po-
držalo i razvilo prava svojstva kod pojedinca, zavisi nivo razvijenosti
altruizma kod pojedinca. Razvijajući samopoštovanje i kompetenciju u
nastavi stvaramo trajnu osnovu motivacije za učenje.
2) Saosećanje, poistovećivanje sa drugom osobom, kontrola komunikacije i
akcije – Preuzimanje uloge drugoga ima tri dimenzije: kognitivnu,
afektivnu i akcionu. Na svim ovim nivoima je bitno pitanje mere do koje
se može ići jer postoji opasnost da se altruistička namera pretvori u
svoju suprotnost. Ilustrativan je primer roditelja koji radi domaće zadat-
ke za svoje dete ili terapeuta koji je podlegao "sindromu izgaranja". U
školi je moguće praktikovati vežbe saosećanja i poistove-ćivanja, kako
bi učenici razvijali osećaj prihvaćenosti i podrške u kolektivu, što će,
svakako, doprineti motivaciji.
3) Karakter socijalnih ciljeva – Socijalni ciljevi individue mogu biti
kompatibilni ili anahroni školskom postignuću. Najveći doprinos podsti-
canju altruizma kod mladih bio bi u razvijanju školskog sistema, zasno-
vanog na socijalnim ciljevima individue i društva. Ti nastavni modeli bi
morali razviti nove polazne osnove:
a) novu moralnost, zasnovanu na logici i razlozima,
b) kooperativne oblike školskog učenja,
c) demokratske interpersonalne odnose u školi,
d) uzrast i potrebe učenika diktiraju nivo aplikativnosti ovih programa,
e) razviti niz subkonstrukata kao što su: obuka za empatiju,
f) obuka za "preuzimanje uloge drugog" (role-taking),
g) osposobljavanje nastavnika za manja aplikativna istraživanja u
svrhu identifikovanja preovlađujućih (negativnih) stavova (ciljeva) u
odeljenju kao učeničkom kolektivu, da bi se potom na te stavove
moglo delovati.
Motivacija ljudi ima pozitivnu vezu sa altruizmom, a altruizam pojačava
motivaciju. Pomaganje je samo po sebi nagrada i za onoga ko pomaže i za onoga
kome se pomaže. Škola je mjesto u kome se altruizam i motivacija uče od malih
nogu.
224
средства.
EMPATIJA I MOTIVACIJA
Nil aliud est imperioum quam cura salutis alienae.

Vlast nije ništa drugo do briga o tuđem blagostanju.
U prethodnom podnaslovu smo izneli osnovnu pojmovnu distinkciju između

empatije, altruizma i preuzimanja uloge. S obzirom da empatija podrazumeva
određeni nivo kognitivnog preuzimanja uloge nužno je razgraničiti egocentrizam
kao nesposobnost za empatiju, do nivoa empatijske svesti o drugom, ali i o sebi
kao empatičaru. U tu svrhu će nam pomoći pregled koji su dali Inrajt i Lapsli
(Enright and Lapsley, 1980) koji smo za potrebe ovog rada tabelarno adaptirali.
Pregled nivoa preuzimanja uloge (empatije) u radovima nekih autora

Autori
Chandler (1972, 1973) Selman and Byrne Flavell (1968) Faffer and Gourvich
(privilegovane (1974) (1960)
Nivo
informacije) (sociomoralni (igra novčićem (projektovani

zadatak) "petoparac– zadatak)
dinar")
Totalni egocentrizam u Egocentrično Subjekt nije
kome dete brka svoje misli preuzimanje uloge: sposoban da
sa mislima ostalih. Dete nema razlikovanja uključi prava
vrednuje svoje znanje u tačke gledišta. objekta – druge
Nivo 0
odnosu na ostale na osobe, ili da

problematičan način. ponudi bilo šta
Tendencija da se bez opravdanja.
egocentrične reakcije
promene u neegocentrične.
Neegocentrizam: dete je Subjektivno preuzi- Subjekt je Prosto refokusiranje I:
svesno da ima manje uloge: subjekt svestan da objekt U prepričavanju priče
privilegovanu informaciju uviđa da objekt može ima vlastitu dete može pričati sa
Nivo 1
u kojoj subjekt i objekt misliti različito od strategiju. nove tačke gledišta, ali
vide istu soluciju različito njega jer ima različite ova decentralizacija ili
stoga što imaju različite podatke u odnosu na refokusiranje nije
podatke o njoj. datu situaciju. kompletno.
Prosto refokusiranje II:
U promenama od
Nivo 2
uloge do uloge postoji

"unutrašnja"
orijentacija.
"Generalizacija Beskonačna Promena perspektive:
perspektive drugog" regresija: Promene nastaju
Nivo 3
u kojoj subjekt može Subjekt zna da je unutar kao i između

istovremeno razmo- objekt svestan da uloga. Javlja se
triti svoje stanovište i subjekt zna ob- perspektiva iz ugla
stanovište objekta. jektovu situaciju. treće osobe.
225
средства.
Da bismo bolje razumeli nivoe iz prethodne tabele, nužno je dati neka dopunska
razmatranja.
Nivo 0: Dete ne može razumeti tuđe stanovište. Na primer, ako ono voli
bombone, smatra da svi drugi vole bombone (Chandler, 1972). Pri rešavanju
moralne dileme dete ne može da razume stanovište ili tačku gledišta drugog
(Selman and Byrne, 1974). U jednom eksperimentu igre sa novčićem "petoparac
- dinar" Fleivl je sa saradnicima opisao ovaj nivo kao stanje u kome dete uočava
da druga osoba ima svoju strategiju ali ne vidi da ta druga osoba razmišlja o
njegovoj strategiji.
Nivo 1: Ovaj nivo Čendler naziva nonegocentrizmom. Kao primer on navodi
jednu situaciju. Dete A se oprašta sa ocem koji odlazi autom. Dete B dolazi i
nudi detetu A autić-igračku. Dete A počinje plakati. Dete B ne razume zašto dete
A plače jer nije osposobljeno za kognitivno preuzimanje uloge. Svako dete ima
svoje stanovište, svoju privilegovanu informaciju (Chandler, 1972). Fifer i
Gurvič su ispitivali preuzimanje uloge pri čitanju teksta. Učenici su čitali tekst
ali sa ponovnim refokusiranjem uloga tako da sam učenik priča kao da je akter te
uloge. To su oni nazvali prosto refokusiranje (Feffer and Gourevitch, 1960).
Nivo 2: Sada dete može kognitivno razumeti razne uloge sa stanovišta dru-
gih ljudi, uključujući i viđenje sebe sa tačke gledišta drugih. Primer za ovaj nivo
je eksperiment igre sa novčićima "petoparac – dinar". Ispod jednog plastičnog
kupa je petoparac i na kupu to piše spolja. Ispod drugog je dinar i isto tako to
piše na kupu svana. U igri su dva deteta. Jedno izlazi van, a drugo uklanja
novčić ispod jednog kupa. Ako ovaj što ulazi nađe novčić, njegov je, a ako ga
ne nađe, novčić dobiva drugi igrač. Eksperimen-tator pita igrača koji je u sobi,
koji će kup birati njegov drug koji je izašao. Ako dete odgovori da će izabrati
kup sa vrednijim novčićem, znači da zna da njegov partner ima svoju strategiju i
to je nivo 1, ali ako kaže: "On će želeti kup sa dinarom, ali će dići kup sa
petoparcem jer zna da i ja to želim", to je nivo 2 jer subjekt misli da je druga
osoba svesna njegovih misli (Flavell et al., 1968).
Nivo 3: Na ovom nivou je osoba svesna stanovišta druge osobe, svesna je i
svoje pozicije i to sve može posmatrati sa stanovišta treće osobe. Kao ilustra-
tivan primer možemo navesti Fiferov i Gurvičev eksperiment sa zamenom uloga
u igrokazu. Oni su ispitivali "projektivno preuzimanje uloge". Dete posmatra
dve scene a pred njim su figure likova iz scena. Dete treba da prepriča priču
upotrebljavajući bilo koju figuru kao da priča kroz njena usta. Dete prepričava
priču više puta a nivo decentracije se meri u zavisnosti od toga koliko je dete u
tim prepričavanjima uspelo da preuzme ulogu lika i da razume kompleksnost
odnosa sa drugim likovima. Kada u ime trećeg lika razume perspektivu ostalih,
smatra se da je na trećem nivou preuzimanja uloga (Feffer and Gourevitch,
1960).
Opisani nivoi preuzimanja uloga ilustrativno pokazuju koje nivoe empatije
možemo naći kod dece školskog uzrasta. Primeri ilustruju neke mogućnosti za
226
средства.
vežbanje empatije u školi. Na primer, klasična obrada štiva u tradicionalnoj

nastavi može biti obogaćena vežbanjem empatije. Nastavnik može podeliti deci
zadatke da pričaju ili čitaju štivo po ulogama te da objašnjavaju svoje uloge (2.
nivo), a ako modeluje čas tako da deca tumače više uloga ili da kreativno
nastavljaju priču kroz usta odabranih likova, (3. nivo) sigurno će postići visok
nivo motivacije i želju dece da na taj način sudeluju u idućim časovima. Dakle,
empatija se može vežbati i u tradicionalnoj nastavi.
Ovde smo, kako vidimo, pred jednim kompleksnijim shvatanjem pojma em-
patije od onog koji smo sreli u prethodnom podnaslovu kao "sposobnost da se
podele osećanja drugih", prema Inrajtu i Lapsliju. Širu i kompleksniju definiciju
ovog pojma nalazimo kod Mirje Kaliopuske. "Empatija zahteva osećajnost,
sposobnost da se krene u susret drugome. Osećajnost znači da osoba opušta
granice ega i regresira u službi ega: njena svesna kontrola je slaba, ali to
privremeno poistovećenje sa drugom osobom pod njenom je kontro-lom tako da
ona ne gubi vlast nad sobom. U procesu empatije osoba izostavlja sopstvene
misli, sebe, i preuzima ulogu druge osobe nastojeći da doživi njene utiske. Posle
privremenog poistovećenja vraća se sebi, zatvara granice ega i prebacuje se na
kognitivni nivo. Treba da s razdaljine pogleda ono što je doživela i sredi građu
koju je prikupila na empatijskom putovanju" (Kaliopuska, 1995, str. 193). Pro-
ces empatije će biti završen tek kada empatičar postane sposoban da saopšti
drugoj osobi svoje viđenje njenog stanja (ibidem, str. 193). Ukoliko empatičar
nije sposoban da se "vrati sebi" i ponovo zauzme distancu prema drugoj osobi,
smanjuje mogućnost da razume drugu osobu ili da joj pomogne. Veći broj
ovakvih "približavanja" bez adekvatne distance, može dovesti do "sindroma
izgaranja" – problema u kome terapeut podleže uticajima poremećaja koje sus-
reće kod svojih pacijenata.
Da bismo razumeli učenika koji nije motivisan za nastavu nužno je da
zauzmemo empatijski stav. Nakon sagledavanja problema iz drugog ugla, ugla
učenika, zauzimajući potrebnu distancu, nastavnik će moći preduzeti akcije koje
vode ka poboljšanju motivacije u nastavi. Čin empatije je altruistički čin. Često
će samo razume-vanje druge osobe, ako ga verbalno iskažemo, biti dovoljna
pomoć. Naravno, nastavnik će moći razviti niz postupaka i tehnika za empatiju u
školi. Šta sve treba uzeti u obzir pri empatiji? Komponente empatije razlaže
Mirja Kaliopuska.
Prema uvidu u navedene komponente empatije možemo zaklju-čiti da se niz
ovih komponenti uči i može vežbati. Osim toga, uslov za empatijski stav
nastavnika je da on poznaje sam sebe, da je svestan svojih vrlina i mana. "U
edukaciju nastavnika i potonju obuku tokom njihove karijere treba da bude
uključena i obuka za empatiju" (ibidem, str. 197). Nastavniku neće biti teško da
razume učenika koji izbegava ili ne voli nastavu ako uspe da empatijski vidi tu
istu nastavu iz ugla učenika. Tako će lakše sagledati i vlastite slabosti da bi ih
mogao otklanjati. Poboljšavajući tako nastavu, nastavnik će ostvariti neke nužne
pretpostavke za motivaciju učenika.
227
средства.
Komponente empatije
Afektivne komponente:
– osjećajnost, emotivna prijemčivost,
– učestvovanje u emocijama i doživljajima,
– širenje skale izražavanja vlastitih emocija (samoizražavanje),
– privremeno poistovećenje sa drugom osobom,
– fleksibilna samokontrola; ovo deluje tako da se ponašamo fleksibilno u
raznim situacijama.
Motivacione komponente:
– poštovanje života druge osobe (poštovanje života kao osnovna
vrednost),
– prepoznavanje jada druge osobe,
– motiv za pomaganje drugoj osobi u psihičkom i fizičkom smislu.
Kognitivne komponente:
– prepoznavanje emocija,
– tačna procena emocija i doživljaja,
– imenovanje emocija i doživljaja,
– preuzimanje uloge druge osobe (preuzimanje uloge),
– zauzimanje stanovišta druge osobe (preuzimanje perspektive),
– iskustvo u razumevanju,
– zauzimanje distance u odnosu na događaje, osobe ili emocije (pomeranje
od simpatije do empatije),
– saopštavanje drugoj osobi utisaka o njenim doživljajima.
Kinestetičke (haptičke) komponente:

– isticanje mimike i izražajnosti,
– korištenje gestova pri izražavanju emocija,
– dodir preko kože (haptički modalitet),
– fleksibilna kontrola nad telesnim pokretima,
– razvijanje kontrole nad glasom.
(Kaliopuska, 1995)
Empatija nije privilegija superiornih. Često će biti potrebno da nastavnik

traži empatijski stav učenika, da inicira njihovo razmišljanje o ulozi i položaju
nastavnika. Na primer, učenik je napravio neki izgred a nastavnik kao razrednik
sa njim vodi savetodavni razgovor. Umesto da morališe i docira, nastavnik može
tražiti od učenika privremenu promenu uloga: "Evo, ja sam napravio to-i-to, a ti
si sada nastavnik. Reci mi nešto o mom ponašanju". Na ovaj način učenik dolazi
u situaciju da preuzme ulogu drugoga, da promeni ugao posmatranja i kvalitetno
na nov način sagleda situaciju.
228
средства.
Jedan od ključnih uslova za podsticanje i izražavanje empatije je povoljna

emocionalna klima. Ova klima proizilazi iz odsustva straha deteta da će njegovo
pravdanje neželjenog ponašanja biti žigosano ili javno proskribovano. Učenik
koji nije uradio domaći zadatak dolazi, na primer, u školu sa isprikom kako je
zaboravio to uraditi. Umesto da osudi ovog učenika, nastavnik empatijski razu-
me njegovo ponašanje i traži to isto od drugih učenika. Preovlađuje stav da je
razumljivo da neko zaboravi obavezu, ali sledi niz predloga kako da se greška ne
ponovi: podsetnik, "čvor na maramici", opomena koju će učenika sam sebi zapi-
sati u svesku, i slično. Empatijom sada nastavnik postiže da učenik bez kazne
preuzme obavezu. Tako preuzeta obaveza će imati snažan motivacioni karakter
uz dimenziju socijalne akcije.
Elizabet Lazarus opisuje iskustvo jedne starije nastavnice koja se nije mogla
uključiti u jedan seminar stručnog usavršavanja jer "nije želela učiti iz više
knjiga", "jer je to zbunjuje", "čini je nesigurnom" i slično (Lazarus, 1996, str.
84). Ovaj primer pruža izvenrednu osnovu za empatiju sa učenicima. Ako se
nastavnik tako oseća dok uči novo, kako se onda oseća učenik na nastavi gde se
svakodnevno uči novo? Radionički pristup na seminarima za nastavnike daje
izvanrednu osnovu za promenu nastavnikovog ugla posmatranja, za preuzimanje
uloge učenika i empatiju na tom nivou. Od toga do novog motivacionog odnosa
u nastavi nije dalek put.
Nastavnik je vrlo bitan činilac u motivaciji učenika za nastavu. Ako perma-
nentno gradi empatičan stav prema učenicima, nastavnik će biti doživljen kao
saradnik od strane učenika. "Kada opisuju nastavnika učenici iskazuju da žele
biti uvaženi i prihvaćeni" (John, 1996b, str. 94). Učenici spontano i brzo regi-
struju da li nastavnik ima empatijski stav ili ne. Samim činom empatije od strane
nastavnika učenici osećaju da su prihvaćeni i da ih neko razume onakvim kakvi
jesu, da ih nastavnik uvažava. "Razvoj empatije sa učenicima, na primer, može
obezbediti studentima budućim učiteljima da razumeju dezorijentisanost i
teškoće učenika unutar njihovog subjektivnog prostora" (ibidem, str. 105).
Osim obuke nastavnika i učenika, za empatiju je nužno obučavati i roditelje.
Uz dobro pedagoško vođenje većina roditelja može shvatiti suštinu emaptije i
pomoći svojoj deci. Jednostavne vežbe empatije kroz koje roditelji mogu proći u
školi dale bi pozitivne efekte na planu empatijskog posmatranja njihove dece.
Deca često kriju svoje školske probleme od roditelja jer žele da ih poštede
razočarenja, žele da izbegnu ličnu neugodnost od eventualnih negativnih reak-
cija roditelja. Roditelj koji razume svoje dete neće ga kažnjavati zbog neuspeha
nego će mu pomoći da savlada prepreku ili će u razgovoru naći opravdanja za
razloge neuspeha da bi dete ponovo osetilo želju da savlada izazov, da bi ponovo
bilo motivisano
229
средства.
EDUKACIJA ZA EMPATIJU PODSTIČE MOTIVACIJU
Primum auscultare disce, dein docere.

Najpre nauči da slušaš, a posle da učiš druge.
Šta uraditi u školskim uslovima da bismo učili empatiju i podsticali moti-

vaciju? Odgovor sadrži sljedećih četrnaest tačaka.
1) Naučiti prepoznati egocentrizam za razliku od empatije.
2) Razviti svest o sebi kao empatičaru.
3) U nastavi vežbati empatiju: prepričavanjem radnje u ja-formi, igranjem
uloga, objašnjavanjem likova i postupaka i slično.
4) Vežbati empatiju na posebno pripremljenim modelima.
5) Vežbati sve faze empatije: razumevanje drugog, preuzimanje uloge ili
poistovećivanje, zauzimanje distance.
6) Izbeći "sindrom izgaranja".
7) Posebno vežbati afektivne komponente empatije: osećajnost, emotivnu
prijemčivost, emocionalno samoizražavanje, fleksibilnu samokontrolu.
8) Putem diskusije, interaktivnog učenja i drugih vidova saradnje u grupi
razvijati motiv za pomaganjem drugoj osobi.
9) Vežbati kinestetičko-haptičke komponente empatije: mimika, izražajnost,
dodir, kontrola pokreta, kontrola nad glasom...
10) Vrednovati vlastiti rad iz ugla učenika i prilagoditi nas-tavu tim
saznanjima.
11) Tražiti od učenika zamenu uloga – učenik postaje nastavnik a
nastavnik učenik.
12) Ostvariti povoljnu emocionalnu klimu u razredu.
13) Ostvariti maksimum tolerancije za slabosti i propuste učenika - pridobiti ih
da sami donesu pozitivne odluke.
14) Za empatiju obučavati i roditelje.
Navedene stavke mogu poslužiti kao uporište za izradu kompleksnog i
modernog programa obuke nastavnika i roditelja za podsticanje motivacije u
školama. Već ovako date predstavljaju orijentir za svakog nastavnika, ukazuju
na kojim ključnim elementima svoga stručnog usavršavanja treba fokusirati
buduće aktivnosti. Osim toga, istraživanje koje bi odgovorilo na pitanje koliko
su navedene komponente empatije u motivaciji prisutne u današnjim školama.
230
средства.
MOTIVACIJA U CILJNO-VOĐENOM UČENJU
Finis coronat opus.

Kraj kruniše delo.
Tradicionalna nastava polazi od implicitne pretpostavke da su ciljevi učenja

izvan detetove kognitivne sfere, da je prirodno da već gotovi školski ciljevi budu
izazov detetu. Taj pristup je suprotan modernom shvatanju učenja kao dinamič-
nog, dijalektičnog i fleksibilnog procesa. "Fleksibilnost u učenju je blisko veza-
na sa potrebom mladih da budu samo-orijentisani bilo kao učenici ili učitelji"
(Hall, 1996, str. 182). Jasno je da postoji neposredna veza učenja sa motivacijom
koja ima osnov u samodeterminaciji i kompetenciji, u samoaktuelizaciji ličnosti.
Ovu vezu Valri Hal vidi u nizu aspekata.
Veza učenja i samocenjenja kroz repertoar učenja:

– donošenje vlastitih odluka,
– izbor onoga što se želi radije nego onoga što će biti,
– ljubav za znanjem radi svojih potreba,
– preferisanje kolaboracije uz kompetenciju,
– biti ambiciozan intelektualno isto kao i profesionalno,
– razmišljati o vlastitom učenju i poučavanju,
– poštovati druge i težiti da oni izvrše ekspertizu vašeg rada,
– povezivati znanje sa praksom,
– biti orijentisan na to da se ne greši.
(Hall, 1996, str. 182)
Mladi ljudi imaju potrebu da sami određuju ciljeve svojih aktivnosti. Me-
đutim, kada je školsko učenje u pitanju, određivanje cilja za učenike postaje pro-
blematično. Naime, deca najčešće ne mogu sagledati značaj dugoročnih ciljeva
ili značaj ciljeva učenja koji će biti ostvareni dugotrajnim učenjem, kao što je na
primer porast sposobnosti kao cilj. Šta uraditi? Da nastavnik i dalje servira
učenicima gotove ciljeve ili ima i drugih rešenja? U novije vreme se upravo ova
problematika intenzivno istražuje. Postoji niz rešenja koja mogu biti adekvatno
korištena u nastavi i za potrebe školskog učenja, kao na primer:
– Izvođenje ciljeva učenja (Ram and Leake, 1995),
– Aktivno ciljno učenje (Gordon and Perlis, 1989),
– Učenje zasnovano na objašnjenju (Minton, 1990),
– Učenje na osnovu greške (Ram and Leake, 1995),
– Ciljno zasnovana evaluacija (Leake, 1991).
Svakoj od ovih stavki u daljem tekstu biće posvećen poseban naslov.
231
средства.
IZVOĐENJE CILJEVA UČENJA
Vitae, non scholae.

Učimo za život a ne za školu.
Jedan od najsnažnijih izvora motivacije je samodeterminacija. Kako ističe

Kerol (Carroll, 1976), ideja da učenje zavisi od motivacije predstavlja standardni
deo "naučne teorije učenja". Šnajder veruje da učenje zavisi od učenikovog
vlastitog napora. Adolescenti pate od nekih nesposobnosti za učenje i postoji niz
obeležja njihovih teškoća u učenju (Schneider, 1984). Stari kon-cept školskog
učenja, po kome se podrazumeva da učenik mora ili treba učiti samim dolaskom
u školu, danas pokazuje svoju ispraznost i besmislenost. Dete ima potrebu za
učenjem, ali isto tako i potrebu da mu učenje ne bude nametnuto, da samo odlu-
čuje i da realizuje aktivnost.
Da li dete može određivati ciljeve učenja? Naravno, nastavni plan i program
kao cilj učenja premašuje detetove mogućnosti razumevanja, ali nije nemoguće
uključiti dete u niz aspekata izvođenja pojedinih segmenata ovog cilja. Često će i
formalno uključivanje deteta u izvođenje ciljeva učenja dati motivacione efekte
kao i stvarno izvođenje ovih ciljeva. Ram i Lejk algoritamski razlažu dva
značajna koraka u izvođenju ciljeva učenja: 1) formulisanje ciljeva učenja i 2)
težnja za ostvarivanjem ciljeva učenja (Ram and Leake, 1995). Ove modele
dajemo na sledećoj strani.
Formulisanje – izvođenje ciljeva učenja

Ostvarivi zadaci = situacija + dužnosni ciljevi
izvodi se preko
Izbor i primena metoda rezonovanja - razloga
rezultira u
Shema razloga + rezultat rezonovanja
kao ulaz za
Vrednovanje procesa
otkriva
Greške u rezonovanju
kao ulaz za
Analiza grešaka u rezonovanju
daje okvir za
Cilj učenja + specifikacija cilja + specifikacija zadatka

(Ram and Leake, 1995, str. 9)
232
средства.
Težnja za ostvarenjem ciljeva učenja – mreža ciljeva
Težnja za ostvarenjem ciljeva učenja uz upotrebu

odgovarajući strategija učenja
Ciljevi učenja + prioriteti
formiraju
Ciljno zasnovanu mrežu učenja, prioriteta i zavisnih
su ulaz za
Izbor ciljeva učenja

determinišu
Aktivne ciljeve učenja
su ulaz za
Izbor strategija učenja
determinišu
Strategije učenja za primenu
(ibidem, str. 12)
Da bi se uopšte pristupilo formulisanju ciljeva učenja nužno je krenuti od

razmatranja ostvarivih zadataka, a ovi zadaci se moraju sagledati kao dužnosni
ciljevi u situaciji u kojoj se mogu realizovati. Za dete su dužnosni ciljevi
udaljeni i teško shvatljivi, zato ih nastavnik treba približiti deci kako bi postali
bliski ili shvatljivi. Ovo shvatanje ciljeva često može za decu biti preteško te će
nastavnik pribeći korištenju situacije ili okolnosti u kojoj se uči. Na primer, dete
prvog razreda osnovne škole teško može shvatiti značaj učenja skupova, ali će
vrlo dobro shvatiti da pet dobro rešenih zadataka donosi pet bodova, tj. određe-
no postignuće ili uspeh. Na ovaj način koristimo saznanja teorije motivacije
postignuća (McClelland, 1953, 1965; Skonjronek, 1970; Heckhausen, 1963,
1974). Osim toga, dete na tom uzrastu svoje vrednosno rezonovanje izvodi "po
meri odraslih", kako kaže Pijaže – dobro je ono što tata i mama smatraju dobrim,
odnosno što nastavnik smatra dobrim (Piaget, 1932).
U skladu sa ovim i drugim shvatanjima o razvoju deteta, u skladu sa situa-
cijom, nastavnik će izvršiti izbor i primenu metoda rezonovanja adekvatnih
detetovim mogućnostima anticipacije. Niz jednostavnih pitanja ovde može uve-
sti decu u diskusiju i sistem rezonovanja: "Šta mislite, možemo li to naučiti?
Možemo li se igrati skupovima? Je li dobro da ovo naučimo? Zašto? Hoćemo li
raditi skupove, da vidimo šta piše u knjizi?" Ova i slična pitanja mogu stvoriti
233
средства.
snažnu motivaciju kod dece pri čemu će gradivo postati izazov, a testiranje
vlastitih moći za dete posebno zadovoljstvo. Ako nastavnik pri tome vešto kori-
sti intergrupne snage dečijeg kolektiva, motivacija će imati još jednu dimenziju
kvaliteta i dati još više nastavne efekte. Ulazeći ovim jedno-stavnim diskusijama
u shemu razloga koja nastaje kao rezultat rezonovanja dece, nastavnik se
približava detetovim vrednostima.
Ako deca u radu na sadržajima osete uspeh, osete zadovoljstvo postignuća i
užitak interakcije, nastavnik će imati vrlo povoljnu osnovu za vrednovanje
procesa. Ovo vrednovanje će imati dve dimenzije: jednu nastavnikovu profesio-
nalnu a drugu dečiju kognitivnu, afektivnu i akcionu. Kada se sa decom određuje
cilj učenja moguće je poći od istorije uspeha i neuspeha u radu na sličnim
prethodnim sadržajima. Deca vole ponavljati igre, žele da se ponovo okušaju na
već proverenom terenu. U određivanju novih ciljeva učenja nastavnik se može
osloniti na vrednovanje procesa učenja prethodnih sadržaja iniciranjem diskusije
nizom pitanja: kognitivnog tipa (naučili smo..., bilo mi je zanimljivo..., volim da
pokažem znanje...), afektivnog tipa (malo sam se plašila novog..., bojao sam se
da neću moći uspeti kao i drugi..., osećao sam radost..., bilo je lepo i smejali smo
se...) i akcionog tipa (igrali smo se učenja..., bilo je lepo raditi u grupi..., volim
da radim zadatke...). Na ovaj način vrednovanje procesa dobiva nužne motiva-
cione dimenzije i tradicionalnu reproduktivnu nastavu pomera ka interaktivnom
učenju, ka aktivnoj nastavi i drugim procesima i dinamizmima koji kvalitetno
nadgrađuju tradicionalne nastavne modele.
Pri vrednovanju procesa normalno je da nastane greška rezonovanja. Ova
greška ne mora biti samo produkt dečijeg razmišljanja. NJu ponekad treba da
inscenira i nastavnik. Na primer, dete izjavljuje da je kod kuće reklo kako mora
učiti da ne bi unosilo drva u šupu. Nastavnik koji posegne za moralisanjem ili
deljenjem gotovih saveta u ovom slučaju će izazvati negativne emocije deteta:
stid, ljutnju, žalost i slično. Empatičan nastav-nik će krenuti od razumevanja
ovog ponašanja, od njegovog opravdanja, ali će primenom "morala razloga"
voditi decu da zaključe šta idući put u toj situaciji treba uraditi. To će rezultirati
zaključkom o potrebi za spajanjem učenja i igre, učenja i ostalih obaveza deteta.
Ovako izvedena analiza grešaka rezo-novanja neće poniziti dete, angažovaće
njegovu kogniciju, putem kognitivne disonance i kognitivne inovacije će moti-
visati dete da traga za ispravnim rešenjima a, s druge strane, razvijati kod deteta
senzibilitet za registrovanje grešaka u vlastitom rezonovanju kao i u rezonovanju
drugih ljudi.
Nakon svih ovih aktivnosti u određivanju cilja učenja možemo preći na za-
vršetak prvog koraka, na konkretizaciju ili izvođenje cilja učenja. Ovaj cilj proi-
zilazi iz specifikacije zadataka u odnosu na moguću specifikaciju cilja učenja.
Iz ukupne diskusije sa učenicima, iz ukupnog procesa rezonovanja sledi operaci-
onalizacija cilja učenja – "šta ćemo danas učiti", a uz to i razrada cilja u zadatke:
"prvo ćemo učiti ovo, a zatim to-i-to", sledi podela na grupe i svaka grupa ima
zadatak... Sama podela zadataka može teći na dobrovoljnoj bazi, može biti
234
средства.
inscenirana kao slučajno biranje ili tombola, može je nastavnik dirigovati prema
sklonostima učenika. Na ovaj način će učenici biti uključeni u bitne aspekte
određivanja cilja učenja, što sigurno daje novu motivacionu snagu učenju.
Ram i Lejk su razradili digitalne modele za prvi i drugi korak u određivanju
cilja učenja. Oni su imali na umu ljudsku i veštačku inteligenciju. Nisu razrađi-
vali ovu specifičnu pedagošku aplikaciju tih modela na nastavnu praksu. Ovde
smo videli da ta pedagoška razrada može dati novi kvalitet nastavi, da može
unaprediti i nadgraditi tradicionalnu nastavu i dati joj nove motivacione di-
menzije.
Drugi korak u određivanju cilja učenja po Ramu i Lejku je težnja za
ostvarenjem cilja učenja – mreža ciljeva.
Cilj učenja se uvek izvodi kao prioritet iz više ciljeva učenja, iz mreže cilje-
va. Šta je uopšte cilj i kada nešto možemo tretirati kao cilj? Kod više autora
(Fikes, Hart and Nilsson, 1972; Newell and Simon, 1972; Ram and Hunter,
1995; Ram and Cox, 1995) nalazimo tezu da će specifikacija cilja ili orijentacija
na cilj biti samo u slučaju da onaj koji rezonuje i odlučuje moći stvoriti aktivni
plan za ostvarenje cilja, da može doneti odluku o tome i da može čak i odlučiti
da suspenduje ili ne suspenduje težnju za ciljem. Primeniti ovo saznanje u
nastavi značilo bi da učenik stvara plan akcije, donosi odluku o učenju i slično.
Na prvi pogled – utopijski zahtev! Ako malo dublje zagledamo u suštinu Ramo-
ve i Hanterove teze videćemo da su oni u pravu. Naime, dete će suspendovati ili
izbegavati cilj koji nije aktivno usvajalo. Iz prethodnog koraka smo videli da se
deca mogu veoma aktivno uključiti u izvođenje cilja učenja.
Ovde se sada postavlja pitanje koje sve ciljeve učenja možemo razlikovati i
na koji način deca utvrđuju prioritete između više ciljeva učenja. Instruktivan
model nude Ešvin Ram i Dejvid Lejk (vidi tabelu Tipovi ciljeva i orijentacija na
sledećoj strani).
Ovde je nužno napomenuti da Ram i Lejk razmatraju ciljeve učenja koji
istovremeno vrede za veštačku i ljudsku inteligenciju. Na prvi pogled se čini da
oni izostavljaju socijalne ciljeve ili potrebe za ljubavlju i pripadanjem (nAff).
Međutim, pažljivijim uvidom otkrivamo da se u ciljevima koji služe za ori-
jentaciju i kontrolu i u izvođenju operacionalnih kriterija za ponašanje i delova-
nje u datoj situaciji podrazumeva i ova socijalna dimenzija ciljeva ličnosti.
Pored najopštijih ciljeva, kao generičkih socijalnih vredno-sti, dete ostvaruje
dužnosne ciljeve kao što su školske obaveze, lična higijena, obaveze u porodici i
slično. Osim toga, dete ima potrebu da razvija svoje sposobnosti rezonovanja,
da usavrši svoje moći za orijentacijom, a često ima vrlo konkretne ciljeve (mete)
koji nestaju čim se realizuju. U ostvarivanju raznovrsnih ciljeva, ličnost prime-
njuje operacionalne kriterije i pri tome ovi kriteriji postaju cilj za sebe jer razvi-
jenost ovih kriterija pomaže izvršenju bilo kog cilja, a posebno onih operacio-
235
средства.
nalnih i kratkoročnih. U spletu različitih ciljeva dete pravi prioritete i u prvi plan
postavlja one ciljeve koji mu se u datom trenutku čine važnijim.
Tipovi ciljeva i orijentacija
CILJEVI – Ekspli- Vrsta efekata Uticaj Proces Efekti

konstrukti za citno (Unutrašnji za Izbor rešavanja rešenja
orijentaciju predsta- onog koji rezonuje rešenja Stvaranje
vljanje ili su iz vanjskog algo-
svijeta) ritma
Ciljevi DA I jedni i drugi DA Planiranje Vođenje
Dužnosni ciljevi Plan akcije u
(Task goals) DA I jedni i drugi DA vanjskom svetu Vođenje
Rezonovanje Znanje,
(Reasoning) DA Unutrašnji DA planiranje Vođenje
Orijentacija i
kontrola DA Unutrašnji Ponekad Nije određen Izvršenje
(Policies)
Cilj kao meta
(Target koncepts) DA Unutrašnji NE Nije određen Izvršenje
Operacionalni
kriterijum DA Unutrašnji NE Nije određen Izvršenje
(Ram and Leake, 1995, str. 20)
Kako dete izvodi ove prioritete? Zavisno od uloge koju ostvaruje, dete bira
ciljeve svojih aktivnosti. Minton je procenjivao vrste i važnost uloga kao jednu
od mnogih vrsta ciljno-usmerene kontrole učenja. On nalazi da će uloga koja je
za dete najatraktivnija ujedno voditi i ostvarenju detetovih ciljeva. Takva uloga
biva naučena i zapamćena, a ostale uloge se potiskuju u drugi plan (Minton,
1988). Ovu vrstu selektivnog pamćenja i zadržavanja naučenih uloga su istra-
živali Markovič i Skot pod nazivom "filtriranje informacija" (Markovitch and
Scott, 1993). Čini se da je detetu prioritetna uloga a da se prioritet ciljeva
ostvaruje na osnovu detetove procene o važnosti cilja i njegovom doprinosu
datoj ulozi. Na primer, detetov je cilj da mu roditelji kupe mo- deran sportski
bicikl. Sredstva dolaska do tog cilja su: školsko postignuće i još neki dogovoreni
uslovi. Ostvarivanjem ovog cilja dete će moći da demonstrira atraktivnu vožnju,
da se takmiči sa drugovima i slično. Sada mu je cilj da uvežba određene
atraktivne poteze biciklom i taj cilj dobiva prioritet. Iznad ovih prioritetnih
ciljeva je permanentno stajala socijalna uloga ili socijalna promocija koju dete
ostvaruje u grupi vršnjaka. Mnogi roditelji će pogrešiti ako upozore dete da ne
vežba atraktivne poteze biciklom jer treba čuvati novi bicikl. Nerazumevanje
detetovih uloga i ciljeva tako može izazvati postupke koji demotivišu učenika za
školsko postignuće.
236
средства.
Ako razumemo i prepoznamo detetove ciljeve moći ćemo razviti sistem

motivacije adekvatan datoj ličnosti deteta i detetovom izboru uloga i ciljeva.
Istraživanje je pokazalo da ljudi efikasnije registruju i preuzimaju informacije
koje su relevan-tne za ciljeve kojima oni teže (Patalano, Seifert and Hammond,
1993). Posebno je značajno prepoznati ove uloge i ciljeve stoga što je moguće
uspostaviti vezu između nekih detetovih neškolskih ciljeva i školskog postignu-
ća. Dete koje je u prethodnom primeru želelo imati sportski bicikl je zapravo
snažno težilo ulozi koja će mu obezbediti socijalnu promociju u grupi vršnjaka.
Ako nastavnik organizuje nastavu tako da postignuće pruža detetu zadovoljenje
ove uloge, dete će samo izvesti niz ciljeva koji pomažu ostvarenju željene uloge.
Na primer, tražiće način kako da vežba, nastojaće naučiti sadržaje, tražiće
povratnu informaciju o napredovanju a ne izbegavati ocenjivanje i slično.
Nakon što izvrši izbor ciljeva učenja dete razmatra sve faktore i informacije
relevantne za date ciljeve, a kao aktivne ciljeve učenja u prvi plan postavlja one
koji mu obezbeđuju najefikasnije igranje date uloge. Sav taj posao ima obeležja
izbora strategije učenja.
Koje strategije učenja možemo prepoznati kod učenika? Ram, Narajanan i
Koks navode sledeće strategije učenja:
1) kompilacija znanja na osnovu iskustva sa specifičnim problemima,
2) interaktivno sticanje znanja od ljudi eksperata,
3) odlaganje problema za kasnije vreme,
4) zaboravljanje znanja koja su zastarela u odnosu na proizvodni proces
(Ram, Narayanan and Cox, vidi u: Ram and Leake, 1995, str. 23).
Strategije ili ciljne orijentacije učenika mogu biti i suptilnije podeljene. Tak-
va klasifikacija je: 1) razmatranje datih ili manifestovanih zadataka, 2) anticipi-
ranje ili problematizovanje znanja koje može biti korišteno, 3) razumevanje
znanja manifestovanog u datom problemu, 4) regulisanje ili pregled ciljnih
sekvenci koje maksimiraju učenje, 5) konsolidovanje novih znanja i 6) pregled,
organizacija i integracija novog znanja u svrhu formulisanja organizacione
strukture (Ng and Bereiter, 1995). Nastavnik može znatno pomoći učeniku u
izboru strategija učenja za primenu.
Nastavnikova pomoć učeniku u olakšavanju učenja je nezamenljiva. Jedina
osoba koja poznaje materiju, metodiku i tehiku učenja te materije je nastavnik.
Pomoć nastavniku je višestruka: dizajniranje emocionalne okoline, razumevanje
sadržaja, instrukcije za obradu i upotrebu informacija, uočavanje grešaka, vred-
novanje ostvarenog i drugo. Sve to zajedno čini nastavnikovu pomoć učeniku da
izabere adekvatnu strategiju u formulisanju vlastitih ciljeva i puteva za njihovo
ostavrenje.
Evelin Ng i Karl Beraiter su istraživanjem otkrili tri tipa ciljne orijentacije
učenika: 1) orijentacija na kompletiranje i izvršenje zadatka, 2) orijentacija na
instrukcione ciljeve i 3) orijentacija na saznajno-razvojne ciljeve (ibidem, str.
237
средства.
357). U sledećoj tabeli dajemo pregled nađenih veza ovih orijentacija sa

tipovima akcije učenika.
Ciljne orijentacije i akcije učenika

1. Orijentacija na kompletiranje zadatka:
– učenje se vidi kao orijentacija na to šta treba učiti, a to se čini,
– svojstvena je brižnost, istrajavanje i praksa,
– ranije znanje se obično koristi za izvršenje zadatka, a ne za razumevanje
koncepta ili procedure,
– odnos prema programu je površan – važno je samo proći program,
– svijstvena je briga subjekta o tome kako će ga ocenjivati nastavnik.
2. Orijentacija na instrukcione ciljeve:
– ranije znanje se koristi za objašnjavanje i interpretaciju koncepta i uloga
u novom učenju,
– novo znanje se retko koristi za reinterpretaciju starog,
– niži nivo orijentacije na praktične aplikacije,
– orijentacija na nešto što dolazi nakon učenja radije nego na nešto
objektivno što bi bilo vodič za učenje.
3. Orijentacija na saznajno-razvojne ciljeve:
– nizak nivo brige za eksterno vrednovanje,
– koncentracija na kognitivno ovladavanje,
– što bolje ostvarenje instrukcija.
(Ng and Bereiter, 1995)
Navedene tri ciljne orijentacije, nađene u ovom istraživanju, odgovaraju

Blumovoj taksonomiji kognitivnih ciljeva (Bloom, 1956). Ako ovim kriterijima
vrednujemo našu školsku praksu, moći ćemo konstatovati da se ona prepoznaje
na nivou 1 – kompletiranje zadatka. Nivo 2 – orijentacija na instrukcione ciljeve
se samo delimično prepoznaje u današnjoj nastavi kao novi trend i koncept
modernizacije sistema vaspitanja i obrazovanja, a nivo 3 je zasigurno budućnost
školskih sistema. Pomeranje nastave ka višim nivoima ciljne orijentacije učenika
će rezultirati višim nivoom motivacije. Pomoć učenicima na približavanju soci-
jalnih ciljeva i ciljeva postignuća kao i ciljeva koji zadovoljavaju detetovu potre-
bu za moći, ima neprocenjivu motivacionu vrednost u nastavi i učenju.
238
средства.
IZVOĐENJE CILJEVA UČENJA,

PEDAGOŠKE POUKE ZA MOTIVACIJU
Virtutes discere est vitia dediscere.

Učiti se vrlinama znači odučti se od poroka.
Niz pojednostavljenih pouka ili pedagoških implikacija izvođenja ciljeva

učenja će sistematizovati i olakšati pregled i razumevanje prethodne rasprave i
pomoći aplikaciji ovih saznanja na nastavnu praksu, pomoći motivaciji učenika.
1) Učenici nisu osposobljeni za samostalno izvođenje ciljeva učenja,
nastavnikova pomoć im je neophodna.
2) Dete ima potrebu za učenjem, ali i potrebu da samo odlučuje o svojoj akciji.
3) Nastavni plan i program kao cilj učenja dete teško može anticipirati, ali
može parcijalno i pragmatično - treba razviti adekvatne modele ovog
uključivanja.
4) Postignuće može za dete zameniti saznajni cilj. Dete će rešiti niz zadataka
jer time ostvaruje postignuće (kompletiranje zadatka) iako teško može
dokučiti značaj tih zadataka u njegovom daljem životu.
5) Izvršiti izbor i primenu metoda rezonovanja adekvatnih detetovom uzrastu,
koristiti diskusiju, analogije, modele koji će stimulisati decu na iznošenje
razloga.
6) U vrednovanju procesa koristiti pozitivna iskustva dece: uspeh, ugoda,
zadovoljstvo interakcije i slično.
7) Deca vole ponavljati igre, vole da se ponovo okušaju na već proverenom
terenu – ciljeve učenja vezati uz ovo saznanje.
8) U modelovanju odlučiovanja učenika o ciljevima učenja obuhvatiti
kognitivnu, afektivnu i akcionu sferu detetove ličnosti.
9) Koristiti grešku rezonovanja koja nastaje situaciono, ali isto tako i
inscenirati ovu grešku.
10) Kod podele zadataka koristiti različite mogućnosti: dobrovoljnost, slučajno
biranje, dirigovanu podelu na grupe i slično.
11) Za ostvarenje izabranog cilja nužno je da dete bude uključeno u izvođenje
plana akcije (makar i formalno).
12) Pri izvođenju ciljeva učenja treba imati na umu uloge koje dete tim ciljevima
ostvaruje.
239
средства.
13) Uspostavljati stalno vezu između detetovih socijalnih ili vanškolskih sa

školskim ciljevima – cilj učenja treba da integriše i vanškolske uloge deteta.
14) Nastavnik je najsigurniji oslonac učeniku u njegovom izboru strategije
učenja: dizajniranje edukativne okoline, pomoć u razumevanju sadržaja,
instrukcije za rad, učenje i slično.
15) Izvođenje ciljeva učenja je proces i odvija se na više nivoa kompleksnosti.
Podizanje ovih nivoa nastaje učenjem. Učenici treba da uče kako da izvedu
svoje ciljeve učenja.
Ciljevi su ono po čemu možemo prepoznati prioritetna svojstva jedne lično-
sti. Svaka osoba ima svoje ciljeve, a ti ciljevi vrlo često odražavaju samu suštinu
ličnosti. Na primjer, osoba koja ima za cilj da bude dobar čovjek, sigurno neće
planirati da zlostavlja druge, da im oduzima slobodu ili da ih potčinjava. Pret-
hodno navedenih petnaest stavki pokazuje kako podržati učenike u ostvarivanju
njihovih ciljeva, kako im pomoći da izvedu vlastite ciljeve vezane za školsko
učenje. Isto tako, ove tačke mogu poslužiti kao osnova za istraživanje odnosa
motivacije i ciljeva učenika.
240
средства.
AKTIVNO CILJNO UČENJE
Longum iter est per praecepta, breve et efficax per exempla.

Dugačak je put po pravilima, kratak i uspešan po primerima.
Učenje kao ljudska aktivnost ne može biti drugačije nego aktivno. Sintagma
aktivno učenje je nastala kao reakcija na perceptivne i reproduktivno-memo-
rijske vidove učenja u kojima učenik reprodukuje već strukturisane ili uređene
sadržaje. Aktivno učenje podrazumeva maksimalnu aktivnost učenika u svim
fazama učenja, od izvođenja ciljeva učenja do verifikacije rezultata učenja. Da
bismo bolje razlučili ovu dilemu, dajemo tabelarni pregled učenja u tradicio-
nalnoj i aktivnoj nastavi.
Učenje u tradicionalnoj i aktivnoj nastavi

UČENJE
Tradicionalna nastava Aktivna nastava
1. mehaničko (doslovno), 1. smisleno,
2. verbalno, 2. multimedijsko, praktično,
3. receptivno (primanje, usvajanje), 3. divergentno (stvaralačko,
induktivno),
4. konvergentno (logičko, deduktivno), 4. aktivno – učenje putem otkrića,
5. učenje uz minimum pomagala i 5. samostalni rad učenika na izvorima
znanja i
6. uči se u frontalnom radu. 6. interaktivno učenje: rad u malim
grupama, timska nastava,
individualizacija.
Aktivno ciljno učenje podrazumeva stalno vraćanje na postavljene ciljeve

učenja kao i otkrivanje greške u rezonovanju oko izbora metoda učenja i strate-
gija rešavanja problema te vraćanje na stvaralačku generalizaciju. Dajana
Gordon i Donald Perlis sistematizuju tri metoda heurističke generalizacije: 1)
aktivno učenje, 2) analitičko učenje i 3) rešavanje grešaka (Gordon and Perlis,
1995, str. 333). Isti autori analiziraju aktivno učenje primenjeno na oblast "ma-
šinskog učenja" i nalaze tri sfere koje su za nas instruktivne: 1) otkrivanje greške
u rezonovanju, 2) selekcija sledećih novih primera, 3) novi primer može pos-
lužiti za formulisanje nove hipoteze (ibidem, str. 333). Oni nalaze da gene-
ralizacija na osnovu primera ili praktičnih rešenja može biti izuzetno korisna,
čak toliko korisna da revidira postavljene ciljeve učenja. Primenjene na oblast
nastave, ove postavke daju sledeće implikacije:
241
средства.
1) nužno je stalno proveravati izabrane metode i strategiju učenja u odnosu

na postavljeni cilj u svrhu otkrivanja grešaka,
2) otkrivene greške mogu ukazati na ispravke u metodama i strategijama
ali i proizvesti nove ciljeve učenja,
3) primeri i primena znanja i metoda mogu dati nove korisne
generalizacije.
Ako želimo optimalnu aktivnost učenika u nastavi nužno je da spojimo
ciljeve deteta i zadatke školskog postignuća. Pri tome je potrebno poći od
sledećih postavki:
1) Učenje je refleksivan proces uz donošenje odluka o tome da li se baviti
izazovom i na koji način.
2) Proces donošenja odluke podrazumeva intuitivnu analizu ulaganja i
dobiti na osnovu koje se nastoji izračunati najpoželjniji kurs akcije na
bazi percipiranih mogućnosti, zahteva, ulaganja, nagrada i rizika,
važećih za datu situaciju.
3) Učenje nije homogena aktivnost i ne postoji uvek jednostavni "najbolji
put" za učenje.
4) Dobro učenje podrazumeva i defanzivne strategije kao i spo-sobnost da
se učini izbor o tome kako i kada učiti ili braniti se.
5) Odluka za učenje ovisi od učenikovog ranijeg iskustva.
Ovih pet postavki Gaja Klakstona (Claxton, 1996a, str. 4) su nezaobilazne
pretpostavke za aktivno učenje. Međutim, to su samo pretpostavke koje nastav-
nik treba imati u vidu. Za učenika vrede još neke pretpostavke. Jedna od tih pret-
postavki je procena težine zadatka i mogućnosti za uspeh. Tompson je ispitivao
odnos učeničkih taktika prema proceni napora. Tamo gde je učenje viđeno kao
teško i gde osoba sumnja u svoje sposobnosti da ostvari uspeh, tenzije nastaju
između motiva da se osigura slava (i nagrada) uz težak trening i motiva da se
ostvari sramota i neprijatnost poraza koja ide uz povlačenje (Thompson, 1993).
Da bi učenje imalo aktivnu dimenziju nužno je da učenik jasno vidi cilj
aktivnosti, ali i zadatke, način i put kako će ih savladati. Često će za učenika biti
dovoljno da participira neki od zadataka pri ostvarivanju opšteg cilja učenja.
Kada je studentima, koji su se plašili da neće uspeti, rečeno da je zadatak vrlo
težak, popustila je tenzija jer su sada imali opravdanje za eventualni neuspeh
(ibidem, str. 470). Ovo može biti dobra taktika pri ostvarivanju motivacije za
aktivno učenje.
Da bi učenik bio aktivan pri učenju, nužno je da ciljevi učenja imaju soci-
jalno-promotivnu vrednost. Posebno je značajno da se ova promocija odnosi na
grupu vršnjaka do koje je učeniku posebno stalo. Deca ne žele da njihovi
drugovi vršnjaci misle kako oni ulažu veliki napor da bi uspeli u školi. NJihovo
vrednovanje učenja je često ispod stvarnog nivoa. Rado se hvale kako mogu lako
savladati neko gradivo iako zapravo nije tako. Drugi tvrde kako uopšte ne uče i
da im je dovoljna samo nastava i slično. Postoji mnoštvo načina da se opravda
izbegavanje napora učenika: cinizam, ocrnjenje učitelja, omalovažavanje zada-
242
средства.
tka, šale u kojima se krije samozaštita i slično. Sve ovo može ozbiljno ugroziti
motivaciju učenika. Da bi se ostvarile pretpostavke za aktivno učenje nužno je
da nastavnik pomogne učenicima da odbace svoje predrasude ili implicitne teo-
rije (vidi sledeći podnaslov) o učenju.
U određivanju cilja učenja nužno je poći od iskustva deteta. U aktivnom
učenju ovo je nužna pretpostavka uspeha. Nova saznanja nadgrađuju prethodne
kognitivne strukture, a ponekad ih i radikalno smenjuju. Dete se, kao i odrasli,
prirodno opire ovoj novini. Zato je potrebno sadržaje približiti iskustvima deteta
da bi nastupilo iskustveno učenje. "Što je problem bliži iskustvenom učenju to je
transfer lakši" (Wallace, 1996, str. 21). Ovde se pod transferom misli na preuzi-
manje ili kognitivnu preradu sadržaja. Šon je razvio model učenja pod nazivom
"reflektivni praktičar", u kome je posmatrao kako individue razvijaju kompeten-
ciju u nepoznatim, specifičnim i kompleksnim situacijama. Došao je do zaklju-
čka da većina pojedinaca razvija aktivnost u jednom od dva smera: a) zastati i
razmisliti, "promisliti akciju" i b) planirati konkretnu akciju (Schon, 1983,
1987). U svakom slučaju, cilj učenja je nužno utvrditi tako što ćemo uvažiti
detetovu refleksiju o sadržaju i načinu njegove obrade, o učenju i uvažiti njego-
vu opservaciju mogućnosti za praktičnu, konkretnu akciju. Ova "refleksija o
praktičnim mogućnostima" u radu na sadržajima učenja će umnogome pomoći
motivaciju jer će učenik sagledati ili planirati mogućnost za vlastito angažova-
nje, za vlastitu akciju. Pri tome će veza sa prethodnim iskustvom deteta poslužiti
kao baza za izgradnju novih iskustava.
Izvođenje ili utvrđivanje cilja učenja u nastavi će bitno zavisiti od nastavni-
kovog shvatanja nastave kao sistema poučavanja i učenja. Ako nastavnik veruje
da je njegova zadaća prvenstveno u tome da učenicima servira ili prenese
gradivo, da izvrši transfer, on će drugačije izvesti cilj rada na sadržajima nego
nastavnik koji veruje da je njegova zadaća da pomogne razvoju učenika. Foks
navodi četiri nastavničke teorije o poučavanju: 1) teorija transfera, 2) teorija
odlikovanja, 3) teorija putovanja, 4) teorija razvoja (Fodž, 1983). Zavisno od
svoje teorijske orijentacije nastavnik će izvoditi ciljeve učenja i planirati način
participacije učenika u ostvarivanju tih ciljeva. Poznato je da ono što ličnost
sama nauči, vlastitom akcijom i naporom, ostaje trajnije zapamćeno kao iskustvo
i lakše biva primenjeno u novim situacijama. Stoga u izvođenje cilja učenja
nastavnik mora uključiti učenike kao aktivne subjekte da bi od njih dobio opser-
vaciju akcije, zasnovane na njihovim mogućnostima učenja.
243
средства.
NEKE METODE, OBLICI I TEHNIKE

UČENJA U AKTIVNOJ NASTAVI
A bove maiori discit arare minor.

Mlađi vo se uči orati od starijeg.
Mehaničko, doslovno učenje stoji nasuprot smislenog. Iako predominantno

u tradicionalnoj nastavi, ovo učenje ima i neke nužne forme koje će ostati u
upotrebi i u aktivnoj nastavi. Te forme su:
a) neizbežno učenje napamet (tablica množenja, razni nizovi...),
b) učenje napamet s razumevanjem (stihovi, dramski tekstovi, i slično),
c) učenje napamet bez razumevanja ("bubanje", "štrebanje"...),
d) učenje putem "ejdetskih slika".
Navedene forme mehaničkog učenja bi se mogle razrađivati u niz specifič-
nih varijanti: učenje mahaničkih radnji (vožnja bicikla i drugo), mehaničko us-
lovljavanje, automatizacija motoričkih radnji (npr. vežbanje kata u karateu) i
druge varijante. Dalja pojmovna specifikacija nam je ovde manje važna. Namera
je ovog nabrajanja da pokažemo kako postoji niz formi mehaničkog doslovnog
učenja koje ostaju neizbežne i u aktivnoj nastavi. Postavlja se pitanje kako te
forme učenja približiti aktivnoj nastavi. Pre nego što pređemo na to pitanje
dajemo nekoliko opservacija o mehaničkom učenju kao nepoželjnoj predomina-
ciji u nastavi.
Od srednjevekovnog učenja katehizisa naizust, resavske prepisivačke škole i
sličnih krajnosti, do danas, ostvaren je sasvim novi kvalitet nastave, ali je još
uvek evidentno prisustvo mehaničkog učenja, neprimerenog sadržajima i
radnjama koje učenici uče u nastavi. Svaki nastavnik bi trebalo da prepozna
ove probleme i da pomogne učenicima da se oslobode tih nepoželjnih načina
učenja. Na primer, često možemo prepoznati učenika koji zažmuri kada treba
reprodukovati neki sadržaj iz knjige ili beležnice. Kod tog učenika se najvero-
vatnije radi o memorisanju putem "ejdetskih slika". Učenik je u svojoj glavi
"fotografisao" stranicu i sada zatvara oči da bi lakše reprodukovao zapamćeno.
Svaki čovek ima neku rudimentarnu formu ejdetskih sposobnosti, ali su veoma
retki apsolutno uspešni subjekti. Taj vid učenja se pokazao neefikasnim kada su
u pitanju tekstualni sadržaji, nizovi, algoritmi i obrasci. Mnogo je efikasnije
logičko smisaono učenje.
Smisaono učenje – Nužno je da se vratimo na prethodno pitanje. Kako
neizbežne forme mehaničkog učenja olakšati i pribli- žiti polazištima aktivne
nastave? Postoji više načina, ovde spominjemo tri: a) topografski metod, b)
brojevna tehnika i v) asocijativna tehnika.
244
средства.
Topografski metod podrazumeva prostorni logički raspored određenih sadr-

žaja za koje učenik sam traži i pronalazi smisao primenjujući prostorni princip.
123 Na primer, brojevi telefona su poredani u tri reda, a nula ispod (Slika
456 1). Pamtimo telefonski broj 078-963-214. Pođimo od nule i, suprotno
789 kretanju kazaljke na satu, preko sedmice zatvorimo krug. Tako smo
0 osmislili sadržaj koji bi dete najčešće učilo mehanički (vidi: Suzić,
1994; Suzić i Stević, 1996).
Brojevna tehnika – Ova tehnika ima više varijanti. Jedna od njih podrazume-
va "imenovanje brojeva". Svakoj brojci se daje ime. Na primer: 0 = O, 1 = J, 2 =
D, 3 = E (trojka u ogledalu), 4 = Č, 5 = P, 6 = A (malo a naopako), 7 = T (od
slova T brišemo pola vodoravne crte desno) 8 = Os, 9 = S (izvedeno brisanjem
dela latiničkog slova S). Brojke su uglavnom dobile ime po početnim slovima
svog verbalnog izraza, osim nekih. Dete može naći svoju logiku imenovanja.
Sada nizove brojki možemo pamtiti kao reči: tojota = 701076, POsTOTAk =
587076, i tako dalje (vidi: Suzić, 1994; Suzić i Stević, 1996).
Asocijativna tehnika – Ovo je za učenike najatraktivnija teh-nika i pruža
neiscrpne mogućnosti. Radi se o pronalaženju neobičnih veza i odnosa među
sadržajima koje treba naučiti ili registrovati. Suština ove tehnike je u tome da se
među pojavama pronalaze neobične veze ili zamišljaju odnosi po osnovu:
nemoguće, suprotno, apsurdno, duhovito i slično. Na primer, domaćica koja ku-
puje kućne potrepštine već nekoliko dana zaboravlja kupiti pastu za obuću. Sada
u vidu asocijacije zamišlja trgovinu, sutrašnji dan kupovine, ulazak u trgovinu...
Kada je ušla u trgovinu na svim policama je postojala samo jedna roba - pasta za
obuću! Nema mleka, nema hleba, ništa sem paste. Sada je velika verovatnost da
će prva roba koju domaćica sutra kupi biti pasta za obuću. Na ovaj način se
mogu asocirati nizovi, podaci, elementi i drugo (ibidem).
Osim topografske metode, brojevne i asocijativne tehnike, problem meha-
ničkog učenja se u aktivnoj nastavi može razreša-vati nizom kognitivnih proce-
dura i nastavnih aktivnosti koje su već dobro poznate u tradicionalnoj nastavi.
Ove procedure i nastavne aktivnosti dajemo u Tabeli 1 gde nam nije namera
iscrpiti sve moguće varijante, nego ilustrovati mogućnost da se neke vrednosti
tradicionalne nastave uz malo angažovanja nastavnika mogu koristiti u aktivnoj
nastavi.
Tabela 1: Kognitivne procedure i aktivnosti u tradicionalnoj nastavi
1. Povezivanje: – sa životom, detetovim iskustvom,

– prethodnim znanjima,
– drugim nastavnim predmetima.
2. Objašnjavanje, 3. Predviđanje, 4. Primena, 5. Demonstracija,
6. Pokazivanje inventivnosti, 7. Navođenje specifičnosti.
245
средства.
Verbalno nasuprot multimedijskog, praktičnog učenja – U osnovi verbalnog

učenja i poučavanja je predominacija reči i nastojanje da se pričanjem, opisiva-
njem, objašnjavanjem predstave stvari ili pojave koje se mogu demonstrirati,
videti ili upo-trebiti i na taj način brže i efikasnije shvatiti i naučiti. Na primer,
upotreba kotura pri dizanju tereta ili princip rada parne mašine. Nasuprot ver-
balnog je multimedijsko i praktično učenje. Učenik koristi više medija da bi
ovladao određenim sadržajima. Tako se danas putem kompjutera daju opisi,
svojstva, principi fun-kcionisanja nekog uređaja ili sistema, slikovana ili shema-
tizovana simulacija, a zatim niz uputa za praktičnu upotrebu. Aktivna nastava ne
odbacuje verbalno učenje ali ga pomera ka multimedijskoj aktivnosti učenika.
Receptivno učenje i učenje putem otkrića – U nastavi koja se orijentiše na
učenikove reakcije kao odgovore na "nastavne" podražaje, u kojoj je učenik
receptor - onaj koji prima informaciju, preovlađuju receptivni obrasci učenja koji
učenika stavljaju u pasivan položaj više nego što mu daju šansu da sam ovlada
informacijom. Nasuprot receptivnom stoji učenje putem otkrića, praktična
primena i svi oblici učenja u kojima je učenik lično angažovan u odabiru, obradi
i upotrebi informacija. Na primeru nastavne jedinice "Dobijanje sirćetne kise-
line" u osmom razredu, možemo videti ovu razliku. Ako se nastavnik trudi da
sve servira učenicima, da im demonstrira, opiše, objasni i pokaže, preovladavaće
receptivno učenje. Kada nastavnik podeli odeljenje u više grupa, svakoj grupi da
zaduženje da izvede ogled ili proradi sadržaj i od njih traži zapažanja, objašnje-
nja, generalizaciju, on razvija model učenja putem otkrića. Učenje putem otkri-
ća se susreće u raznim vidovima nastave, kao što su: egzemplarna nastava, pro-
jekt-metoda i drugi oblici i vidovi nastave u kojima učenici induktivno i samo-
stalno dolaze do saznanja. Od nastavnika zavisi da li će u nastavi preovladati
receptivno učenje, učenje putem otkrića ili neki od vidova aktivnog učenja.
Konvergentno i divergentno učenje – U tradicionalnoj nastavi preovladava
dedukcija ili izvođenje zaključaka na osnovu sigurnih i konačnih premisa. Su-
dovi i generalizacije nastaju iz već utvrđenih postavki. Taj proces je u osnovi
konvergentan, za razliku od divergentnih procesa koji u svojoj osnovi imaju
preovlađujuću indukciju. Na osnovu datih informacija traže se nova nesaglasna
objašnjenja, zaključci, sudovi i generalizacije.
Primer divergentnog učenja izlaže Ivić sa saradnicima. Pri rešavanju proble-
ma kako tehnički konstruisati vozilo koje će se najbolje kretati po Mesecu
naučnici su upotrebili tehniku "brain storming", "bura mozga" ili oluja ideja.
Suština ove tehnike je da se ideje iznose potpuno slobodno ili necenzurisano.
Iznesene su razne ideje: vozilo sa točkovima, sa gusenicama, lebdeće vozilo, da
korača, da skakuće i tako dalje.Sve ideje su valorizovane i u drugoj fazi se prišlo
konstrukciji vozila na osnovu najboljih performansi (Ivić i saradnici, 1995).
Divergentno učenje najradikalnije zaseca neke stereotipe tradicionalne škole.
Ovo učenje je stvaralačko i traži novu, aktivnu školu:
246
средства.
– Učenici slobodno pitaju nastavnika - eksperta koji zna (u tradicionalnoj

školi nastavnik koji zna pita učenika koji ne zna, logično je da onaj ko
ne zna pita onoga ko zna).
– Učenici tragaju za znanjem, ne plaše se neznanja.
– Učenici slobodno izlažu ideje, iznose predloge i misli.
– Učenici svoje projekte predlažu, realizuju i verifikuju u školi.
– Učenici sudeluju u ocenjivanju - samoocenjivanje.
– Učenici uče kako doći do informacija, kako ih obraditi i upotrebiti - uče
učenje.
Koncipirana na ovim polazištima, aktivna škola bi dala sasvim novu i snaž-
nu osnovu motivacije učenika.
247
средства.
IZVORI MOTIVACIJE U AKTIVNOM CILJNOM UČENJU
Dis proximus ille, quem ratio, non ira movet.

Najbliži je bogovima onaj koga pokreće razum a ne gnev.
Ciljevi učenja mogu biti nametnuti od nastavnika ili roditelja, s jedne strane,
ali učenik ih može izvesti i sam, s druge strane. Poznato je da ličnost snažnije
teži da ostvario ciljeve koje sama postavlja. Da li školske ciljeve učenici mogu
sami postaviti? Odgovor na ovo pitanje ne samo da je pozitivan, nego se
pokazalo da učenici mogu usaglasiti svoje neškolske i školske ciljeve. Ukoliko
učenik sam izvodi ciljeve učenja onda smo na polju aktivnog ciljnog učenja.
Sljedećih osamnaest tačaka treba da posluže kao orijentiri i polazišta za aktivno
ciljno učenje.
1) Obezbediti maksimalnu aktivnost učenika u svim fazama učenja.
2) U planiranje izvođenja ciljeva učenja uključiti učenike na nižem
uzrastu, a na višem prenositi ovu aktivnost što je moguće više na njih.
3) Mehaničko, verbalno, reproduktivno i druge vidove učenja u nastavi
zameniti smislenim, multimedijskim, iskustvenim i drugim oblicima i
vidovima učenja, svojstvenim aktivnoj nastavi.
4) Stalno se vraćati na postavljene ciljeve učenja.
5) Vežbati ili učiti otkrivanje greške u rezonovanju.
6) Učenici sami tragaju za novim primerima u čemu im nastavnik pomaže.
7) Novi primeri služe za izvođenje starih i izvođenje novih generalizacija.
8) Stalno proveravati izabrane metode i strategije učenja u od-nosu na cilj
učenja.
9) Utvrđeni ciljevi učenja se mogu revidirati u toku učenja ako to nova
saznanja nalažu.
10) Maksimalno spajati ciljeve deteta i ciljeve školskog postignuća.
11) Učenje novog spojiti sa ranijim iskustvom učenika.
12) Uzeti u obzir detetovu procenu težine zadatka i mogućnosti za uspeh.
13) Često će biti dovoljno da učenik participira u nekom od zadataka pri
ostvarivanju opštih ciljeva učenja.
14) Cilj učenja mora imati socijalno-promotivnu vrednost za svakog
pojedinca.
15) Ponekad je nužno opravdati neuspeh deteta: zadatak je pretežak, važno
je sudelovati, ne može se svaki put uspeti...
248
средства.
16) Negativne stavove učenika o nastavi i učenju izvesti na videlo, dovesti

do iskazivanja, da bismo mogli dalje pozitivno delovati.
17) Često se u toku učenja vraćati refleksiji dece o toku procesa učenja, o
izabranim sadržajima i metodama rada.
18) Pozabaviti se vlastitim implicitnim shvatanjem nastave, poučavanja i
učenja, samoanalitički opservirati vlastiti pristup.
Navedena polazišta za aktivno ciljno učenje ukazuju na suštinu ovog procesa

ali i na način na koji možemo djelovati da se u našim školama realizuje koncep-
cija aktivnog ciljnog učenja. Već i letimični pregled ovih tačaka pokazuje da je
nastavnik ključan u ovom procesu kome je cilj da učenik preuzme ovu ključnu
ulogu. Osamnaest navedenih stavki mogu poslužiti i kao polazišta za razna istra-
živanja odnosa ciljnog učenja i motivacije učenika.
249
средства.
UČENJE ZASNOVANO NA OBJAŠNJENJU
Legere et non intellegere est tamquam non legere.

Čitati a ne razumeti je isto što i ne čitati.
Objašnjavanje je svojstveno tradicionalnoj nastavi i teško je pretpostaviti

kako bi se ovaj metod mogao koristiti osim u modelima poučavanja. Međutim,
pokazalo se da objašnjenje može biti izvor aktivnog učenja. Ovaj fenomen je
istraživao Stiven Minton, pod naslovom EBL (Explanation-Based Learning) ili
učenje zasnovano na objašnjenju. Sistem ima tri ključne faze učenja: 1) izbor šta
će se učiti i izvođenje inicijalnog objašnjenja, 2) sažimanje i ispitivanje objašnje-
nja i 3) evaluacija koristi od objašnjenja (Minton, 1990). Startuje se od ciljnog
koncepta učenja, a zatim se traga za najboljim primerom za taj koncept, na
primeru se testira teorija koja je specifična za taj domen ili to područje saznanja,
da bi se na kraju izveli zaključci o koristi tih objaš-njenja primera na osnovu
teorije.
Ovaj proces je Mičel sa saradnicima sažeto izrazio u sledećem modelu:

Ulaz:
– Ciljni koncept – koncept koji će biti učen,
– primer za vežbu – jedan primer svojstven za ciljni koncept,
– područna teorija – set pravila i činjenica koji će biti upotrebljeni u
obješnjenju na koji način primer za vežbu predstavlja primer za ciljni
koncept,
– operacionalni kriterijum – predviđanje na osnovu opisa, specifikacija
forme u kojoj naučeni opis mora biti izražen.
Izlaz:
– Deskripcija sa takvog nivoa generalizacije da obuhvata oba: i trening-
primer i specifikaciju ciljnog koncepta.
(Mitchell et all, 1986)
Napomenimo da se u EBL sistemu učenja radi o učenju koje odgovara

ljudskoj i veštačkoj inteligenciji istovremeno. Naime, autori su model tako kon-
cipirali da zadovolji mogućnosti aplikacije na humanoj i veštačkoj inteligenciji.
Za nas je posebno zanimljivo kako izgleda rad na EBL-u uz upotrebu primera.
U Opisu EBL primera vidimo da se primeri koriste kao osnov za genera-
lizaciju ali i kao osnov za verifikaciju postojeće teorije najbliže ili najrelevan-
tnije u odnosu na dati problem. Svaki primer je osnova novog istraživanja. Ovo
se može koristiti izuzetno produktivno za motivaciju u nastavi. Na primer, uče-
nici mogu na nizu eksperimentalnih ili oglednih primera izvoditi zaključak ili
generalizaciju o provodljivosti elektrolita – nastavna jedinica iz hemije u osmom
250
средства.
razredu osnovne škole. Svaki primer je osnova za generalizaciju i za proveru

postojeće teorije u upotrebi ili primenjene teorije. Suštinska pedagoška korist
izvire iz objašnjenja koja nastaju na relaciji primer – teorija.
Opis EBL upotrebe primera

– Nakon što je dat trening-primer EBL produkuje opis učenja koji je
generalizacija primera.
– Ako sledeći trening-primer nije pokriven ovim opisom, proizvodi se drugi
opis učenja; drugi opis učenja je proizveden.
– Ako treći primer nije pokriven sa prethodna dva primera, uči se dalja, nova
deskripcija i tako dalje.
– Tako program raste ponovo izražavajući ciljni koncept disjunktivno, gde
svaka podela predstavlja jedan opis, naučen na individualnom pokušaju
istraživanja.
Učenje zasnovano na objašnjenju (EBL) je upotrebljeno u jednom kom-

pleksnom sistemu nazvanom PRODIGY, pogodnom za upotrebu na veštačkoj ali
i ljudskoj inteligenciji.
PRODIGY sistem ima sledeće karakteristike:

1) U području u kome se dovršava namera ili zadatak, analiza rešenja problema
uključuje jednostavni razložno-namenski sistem uz uspostavljanje operatora
koji imaju efekte u konkretnim uslovima. Onaj koji rešava problem, pri
biranju ili pretraživanju (analiza dovršetka namere) biva vođen eksplicitnom
kontrolnim ulogama.
2) EBL olakšava ostvarenje kontrole biranja uloga za put rešavanja problema.
Objašnjenja su konstruisana iz aksiomatizovane teorije koja opisuje oba
domena: a) područnu teoriju i b) relevantne aspekte arhitekture rešavanja
problema.
3) Ovo je grafički orijentisan interfejs koji obezbeđuje da korisnik vrednuje i
vodi sistem rešavanja problema i učenja.
4) Kada je povezivanje varijabli u operatoru završeno, kontrolne uloge
modifikuju grešku u ponašanju specifičnom za svakog kandidata (čvor, cilj,
operator, veze) tako što će biti izabrane, opozvane ili preferisane od drugih
kandidata (Minton, 1995, str. 61).
Pažljivim uvidom ćemo otkriti da nam PRODIGY-sistem pruža široke
mogućnosti za gradnju kompleksnog motivacionog sistema u savremenoj
nastavi. Ovde ćemo skicirati jedan model za rešavanje prastarog đačkog proble-
ma – kako popraviti slabu ocenu. Učenik ima slabu ocenu iz matematike i izvodi
plan za rešavanje tog problema (Vidi Model za popravak slabe ocena na
sledećoj strani).
251
средства.
Plan popravka slabe ocene na osnovu "učenja putem objašnjenja"
PROBLEM
definisanje problema
objašnjenje
Najkraći put za Eksplicitne kontrolne

rješenje problema Tip akcije
uloge
objašnjenje
Planiranje gradiva po Planiranje
celinama i koracima Planiranje
Planiranje sheme akcije

objašnjenje
Procena da učenik to može savladati sam Valorizacija
Prva celina
Pribavljanje potrebnih izvora znanja: objašnjenje

Organizacija
gradiva
knjige, zbirke..., i slično
Učenje
objašnjenje
Procena da su instrukcije potrebne Valorizacija
Druga celina
objašnjenje
Traganje za instruktorom, kontakt, Organizacija

gradiva
rad uz instrukcije... objašnjenje

o bj
aš n
j enj
Komunikacija
e
Učenje
Treća i os-
tale celine
objašnjenje Sve prethodne

gradiva
Tip akcije kao u 1. i 2. celini gradiva uloge uz proce-

nu greške
objašnjenje
Procena nastavnikovih specifičnih Valorizacija
kriterijuma
Nastavnik
kao verifi- objašnjenje Komunikacija,
kator us- Dogovor sa nastavnikom interpersonalna
pešnosti akcija
akcije objašnjenje
Pomoć nastavnika ili pedagoga Posredovanje
objašnjenje
Verifikacija akcije Demonstracija znanja i sposobnosti
REŠENJE PROBLEMA
252
средства.
Izveden iz učenja zasnovanog na objašnjenju (EBL) i PRODIGY-sistema ovaj

Model za popravak slabe ocene obezbeđuje niz motivacionih pretpostavki:
1) Učenik je subjekt i akciju preduzima sam.
2) U rešavanju problema izvodi niz uloga.
3) Svoje uloge i ostvarene akcije učenika analizira, uočava grešku i bira
novu ulogu ili akciju prema potrebi.
4) Unutar izvođenja akcija i uloga učenik koristi polazišta, teorijske pos-
tavke ili aksiomatske teorije kao osnovu za izabranu akciju. N aprimer,
dete može startovati od implicitnog predubeđenja da će mu i uspešno
savladani program nastavnik odbaciti zato što je strog ili zato što nema
poverenja u njega.
5) Učenik za sebe skicira shemu akcije i uloga koje mogu imati niz speci-
fičnosti, niz sporednih akcija i uloga koje pomažu rešavanju problema.
6) Dinamika smenjivanja uloga modifikuje greške u ponašanju.
7) Objašnjenja ili tumačenja veze između problema, primenjene teorije i
ostavrenog izlaza ili rešenja poslužiće za nova polazišta, novu teoriju ili
izbor adekvatnije akcije.
Sve navedene karakteristike ovog modela govore da je mogućnost njegove
primene u nastavi višestruka, te da on obezbeđuje ključne pretpostavke motiva-
cije: postignuće, kompetenciju, samodeterminaciju, doživljaj, angažovanje kog-
nicije, socijalnu interakciju i druge motive.
Ovim načinom rada učenika izvodimo iz tradicionalnog nastavnog modela,
osposobljavamo ga da osvaja nove, socijalno važne uloge koje su tangentne sa
školskim postignućem. Na primer, učenik procenjuje nastavnika, traži mu "slabe
tačke", prilagođava svoju akciju situaciji i slično. Ovo ga tradicionalna škola
neće naučiti, a te procene i uloge su mu u životu često potrebnije od školskog
znanja.
Minton izdvaja tri faze učenja u PRODIGY-sistemu:
1) Posle svake epizode rešavanja problema (koraka) subjekt razmatra šta
objasniti na putu rešavanja problema.
2) Rezultirajuća deskripcija izvodi nove akcije i nove uloge.
3) Korist uloga je merena tokom postepenog rešavanja problema što
osigurava da uloga bude korisna i osvojena (Minton, 1995, str. 62).
Jedno od ključnih svojstava učenja zasnovanog na objašnjenju je stalna veza
sa ciljem. Naime, subjekt stalno vrednuje teoriju koju upotrebljava, testira je
akcijom i primerima, a nakon toga bira adekvatnu ulogu koja mu služi za objaš-
njenje veze uloge, konkretnog primera ili konkretnog koraka – akcije i cilja.
Ukoliko više konkretnih primera vodi ka zaključku da zacrtani cilj nije ostvariv
ili da se može postići i bolji cilj, objašnjenje može dovesti i do formulisanja
novog cilja.
Odnos cilja i PRODIGY-sistema je, po Mintonu, moguć u četiri tipa:
253
средства.
1) Sled uspešnih: Kontrola izbora (čvor, cilj, operator, veze) sledi ako vodi
rešenju. Učenje na osnovu uspešnih rezultata u preferisanju uloga.
2) Greške: Izbor je pogrešan ako to rešenje nije konzistentno sa tim
izborom. Učenje na greškama rezultira opozivanjem uloge.
3) Jedina alternativa: Jedina alternativa se bira ako su sve ostale pogrešne.
Učenje na osnovu "jedine alternative" rezultira izborom uloga.
4) Ciljna interferencija: Izbor rezultira u ciljnoj interferenciji ako je raniji
uslov bio ispunjen i vodio ponovnom postignuću. Učenje na osnovu
ciljne interferencije rezultira preferisanjem uloga (ibidem, str. 63).
Ovde možemo uočiti da je učenje uloga u EBL i PRODIGY-sistemu važnije
od učenja sadržaja. Ako je sadržaj cilj učenja, uloge zavise od sadržaja i one su
u službi verifikacije ostvarenja cilja. Ako želi uspešno motivisati učenike,
nastavnik će, pored ostalog, obezbediti da u centru učenikove pažnje bude gradi-
vo koje je vezano sa odgovarajućom ulogom učenika, a ne nastavnik. Da bi
učenikov angažman bio potpun, nužno je da preuzme deo nastavnikovih uloga.
To naravno zavisi od uzrasta i sposobnosti učenika. Sadržaj se, dakle, posreduje
ulogama, a učenje uloga je često važnije od učenja sadržaja.
Da bismo obezbedili uspešno učenje na osnovu objašnjenja, nužno je
obezbediti učeniku da: 1) izvodi iskustvo iz dotadašnjih uspešnih rezultata, 2)
koristi uspešne uloge i osvaja nove, 3) uči na greškama ali bez posledica, 4) uči
na osnovu "jedne alternative", 5) u ostvarivanju cilja koristi više uloga, 6)
usklađuje više ciljeva i konstruiše nove.
254
средства.
KAKO UČENJE NA OSNOVU OBJAŠNJENJA

REZULTIRA MOTIVACIJOM
Non de ponte cadit, qui cum sapientia vadit.

Ne pada s mosta, ko pametno ide.
Kada pri učenju dijete traga za objašnjenjem, ono zadovoljava motiv koji
poznajemo kao kognitivnu disonancu, a kada otkrije rješenje i dobije objašnjenje
za pitanje koje rješava, tada zadovoljava motiv kompetencije. Ako pri tome radi
samostalno, vlastitim tempom i zalaganjem, tada zadovoljava motiv samode-
terminacije. Sve u svemu, učenje na osnovu objašnjenja snažno motiviše učeni-
ke. Sljedećih sedamnaest postavki jasno ukazuje šta treba raditi u učionici kako
bi učenje bilo zasnovano na objašnjenju.
1) Pronaći primer svojstven za cilj učenja.
2) Kao područnu teoriju koristiti set pravila i činjenica kojima će se
objašnjavati veza primera, uloga i cilja.
3) Izvoditi predviđanje na osnovu opisa.
4) Iz primera izvesti opis učenja koji je generalizacija primera.
5) Nakon prvog primera izvoditi niz primera koji potvrđuju objašnjenje;
ukoliko je neki od njih anahron tražiti novo objašnjenje.
6) Niz primera je niz pokušaja istraživanja iste pojave a cilj je isti ukoliko
ne dođe do njegove generalne revizije.
7) U radu na zadatku onaj ko rešava problem biva vođen nizom
eksplicitnih operacionalnih i kontrolnih uloga.
8) Teorija u upotrebi i objašnjenje olakšavaju izbor uloga.
9) Kontrolne uloge modifikuju grešku u ponašanju.
10) Korisnik se uči izvoditi grafički interfejs koji mu omogućuje da vidi i
vrednuje sistem.
11) Osvojene ili naučene uloge jednog subjekta mogu biti model učenja za
druge subjekte u sličnoj situaciji.
12) Uloge se dinamično smenjuju.
13) U proceni situacije učenik procenjuje nastavnika i druge ličnosti iz
okoline, značajne za njegov uspeh.
14) Iz celokupnog učenja na osnovu objašnjenja učenik izvodi vlastiti sistem
za novu upotrebu teorije, za novo osvajanje uloga i za novo objašnjenje.
255
средства.
15) Ako se pojavi greška sledi objašnjenje greške ili izbor nove uloge koja
vodi ka cilju.
16) Učenje uloga je važnije od učenja sadržaja.
17) Deo nastavnikovih uloga preuzima učenik.
Većina navedenih stavki ukazuje na to da nastavnikova akcija treba da ide u
smjeru toga da učenik preuzme akciju, da učenik što više radi samostalno.
Vidimo da učenje i reprodukovanje činjenica nije zanemareno, ali da ono dolazi
u ravan sa učenikovim preuzimanjem uloge, sa samostalnim istraživanjem
učenika. Bilo bi pedagoški vrlo korisno provjeriti ova polazišta u istraživanju i
izmjeriti pedagoške efekte tih izvora motivacije učenika.
256
средства.
UČENJE NA OSNOVU GREŠKE
Mala causa silenda est.

Rđavu stvar treba prećutati
Učenje u tradicionalnoj školi je zamišljeno kao proces u kome nastavnik

vodi učenike tako da oni ni slučajno ne pogreše. Ako se, na primer, površina
pravougaonika izračunava obrascem a × b , detetu je zadaća da nauči ovaj obra-
zac kao formulu i da ga primenjuje. Ako umesto tog obrasca učenik shvati da
je površina pravougaonika zapravo broj kvadratnih jedinica (npr. cm2) u redo-
vima pomnožen sa brojem redova, tada će moći uočiti da ovu površinu može
izračunati i brojanjem kvadratnih jedinica, ali da mu je lakše izmnožiti ove
veličine. Ako učenik nacrta pravougaonik i iscrta mrežu kvadratića, te brojanjem
dođe do površine pravougaonika, nastavnik mu neće priznati ispravno rešenje jer
nije primenio obrazac a. b. Dete će u ovom drugom slučaju moći izračunati
površinu pravougaonika ako određeni broj kvadratića nedostaje, ali će pri pri-
meni šablonskog obrasca a × b biti bespomoćno. Sistem učenja "pravih izlaza",
"jedino ispravnih", "nepogrešivih metoda" se u tradicionalnoj nastavi zasniva na
svom vrednosnom ishodištu "bezgrešnosti" kao putu za raj. Nastavnik je taj koji
će, ako treba i bezbroj puta, detetu pokazati samo jedan pravi put ka rešenju
zadatka. Cilj je da dete ne pogreši. Ovaj stereotip koči motivaciju.
U novijim istraživanjima je uočeno da detetova greška u učenju ima posebnu
vrednost kao saznajni izvor i kao motiv učenja. U ciljno-vođenom učenju se
podrazumeva da subjekt nailazi na probleme, na greške i da savlađuje greške.
"Kada subjekt uračuna teškoće koje je imao tokom razumevanja, planiranja ili
bilo čega drugog u vezi sa svojim ciljem, on će biti sposoban da se seti prirode
ovih teškoća i da uči u nizu poboljšanja kojima je pokušavao ostvariti cilj" (Ram
and Hunter, 1995, str. 85). Neprocenjiva je vrednost rezonovanja, traganja i
objašnjenja koja subjekt koristi da bi rešio grešku u svome učenju, ili na svome
putu do cilja. Dobiti su višestruke: to je aktivno učenje, učenik razvija nove
kognitivne strukture, osvaja nove uloge i slično. Eksperi-mentalni rezultati koje
nalazimo u literaturi o metakogniciji sugerišu da introspektivno i metakognitivno
rezonovanje mogu olakšati ljudsko učenje (Schneider, 1985; Weinert, 1987).
U poređenju sa veštačkom, ljudska inteligencija teži grešci, nestandardnosti i
kreativnosti. Poredeći ove dve inteligencije De Jong nalazi sledeće razlike:
1) Novinske članke ljudi interpretiraju "po svome" i skaču na zaključak,
kompjuteri ne, oni čitaju sistematski, izvode sve zaključke.
257
средства.
2) Dubina podele i analiza varijabli je kod kompjutera znatno veća. Ljudi

neke varijable zahvataju znatno dublje, a druge ovlaš, kompjuter zahvata
sve.
3) Čitanje i promena: Istu priču ljudi svaki put čitaju drugačije, kompjuter
čita uvek na isti način (De Jong, 1979).
Kako možemo konstatovati iz ovih nalaza, po svojoj prirodi ljudsko učenje
je kreativno i sklono greškama. Iz grešaka se ponekad više može naučiti nego
iz samih sadržaja učenja. Vođeni bezgrešnim putevima učenja u bezgrešnoj školi
učenici se opiru ovom rigidnom i sputavajućem sistemu. Školska praksa se u
objašnjavanju neuspeha i demotivisanosti učenika najčešće oslanja na tvrdnju o
njihovom nedovoljnom zalaganju, a ciljevi učenika su potpuno zanemareni. Čak
je i čitanje štiva u tradicionalnoj školi standardizovano i šablonizovano.
Jedan primer reinterpretativnog čitanja će nam ovde pokazati da je čitanje
mnogo kreativnije uz uvođenje "greške" u interpre-taciji. Jedan program takvog
čitanja je testirao Ešvin Ram (Ram, 1987). Program se zvao AQUA (asking
ljuestions and understanding ansnjers) – postavljanje pitanja i razumevanje od-
govora, a u njemu je tekst bio dvosmislen, eliptičan i zbunjujući, nekompletan i
nejasan. Čitalac treba otkriti anomalije, formulisati objašnjenja i razrešiti ove
anomalije te nastaviti priču. Sve se to odvija preko pitanja koja subjekt sam
postavlja.
Shema učenja u AQUA modelu

Priča Nova pitanja
Analitičar
Pitanja Odgovori
Memorija
(Ram and Hunter, 1995, str. 91)
Slično AQUA-modelu, moguće je inscenirati grešku u uobičajenim i pozna-

tim školskim štivima da bi se dobila posebna motivacija učenika na osnovu kog-
nitivne inovacije, kognitivne disonance, doživljaja angažovanosti ili obuzetosti
problemom (flou-doživljaj) i kompetencije pri rešavanju problema. Na primer,
decu je moguće pitati šta bi bilo da je vuk mali vučić (vučije štene) a
Crvenkapica "nezgodna" devojka, sa štapom u ruci. Dete treba da nastavi priču.
Angažujemo njegovu maštu i kreativnost. Ovaj model se može primeniti u
interaktivnom učenju. Na primer, svi pitaju a učenik-analitičar odgovara. Nakon
što je priča ovako izvedena sledi analiza likova i objašnjenje njihovih postupaka.
Na ovaj način decu već od malih nogu uvodimo u esejistiku kao jednu od
najkompleksnijih formi ljudskog izražavanja i razumevanja literature. Tako smo
učenjem na osnovu greške razvili novi, motivaciono snažniji pristup nastavi.
258
средства.
U AQUA-modelu susrećemo više različitih ciljeva učenja koji se ostvaruju

u vidu pitanja:
– Tekst goals – ciljevi u vezi sa tekstom: sintaktička i semantička analiza
teksta;
– Memory goals – ciljevi u vezi s memorijom: sličnost, skiciranje
stereotipa, generalizacija, i slično;
– Edžplanation goals – ciljevi u vezi sa objašnjenjem: otkrivanje
anomalija, gradnja objašnjenja za motivaciju pojedinih likova iz priče;
– Relevance goals – ciljevi u vezi sa datom situacijom: razmatranje realne
situacije i ciljeva ličnosti koji se analiziraju (ibidem, str. 92).
Primenom sistema učenja na osnovu greške možemo toliko unaprediti tra-
dicionalnu nastavu da ona postaje kvalitativno nova uz niz aspekata učenikove
uloge subjekta u nastavi: empa-tija, aktivno učenje, igranje uloga, kreativnost...
Osim toga, sama mogućnost da učenik u nastavi može nekažnjeno pogrešiti daje
novu dimenziju učenju u školi: odsustvo tenzije, slobodu i ležernost. To je jedan
od preduslova povoljne emocionalne klime u razredu.
Kontrolna struktura u AQUA-programu

Bazno predstavljanje
Čitanje teksta Aktuelnost
Podsetnik (reči, teze)

Odgovarajuća memorija
Ponavljanje
pitanja Pitanja
Odgovor na Odgovori
DA pitanja
Od-
govori
Zadaci
na pita- cilj
nja Ponovno star-
tovanje teksta
NE Kontrola
Po- DA Popis pitanja

rast bro-
ja pita- Zaključci
Objašnje-
nja
Pokušaj zaključiva- nja
NE nja ili objašnjenja Pitanja

Hipoteze
(Ram and Hunter, 1995, str. 106)
Kako vidimo na razvijenoj shemi AQUA-modela, putem objašnjenja, novih

pitanja i novih hipoteza, učeniku se pruža mogućnost da ugradi sebe u datu
259
средства.
situaciju, da razvije svoju akciju. Osim empatije, povoljne emocionalne

atmosfere i nestandar-dnosti, učenje na osnovu greške daje i niz kognitivnih
efekata:
1) Kognitivna inovacija koja nastaje delovanjem iznenađenja pri otkrivanju
ili insceniranju greške i prilikom njenog tumačenja ili objašnjenja;
2) pamćenje u okviru spoznajnih ciljeva putem pronalaženja
suspendovanih spoznajnih ciljeva koji mogu zadovoljiti deo saznanja;
3) redanje spoznajnih ciljeva putem njihovog skladištenja u memoriji, tako
da budu nađeni odmah čim zatrebaju;
4) proces ilustrovanja putem ponovnog startovanja zadataka koji zavise od
spoznajnih ciljeva kada su ovi ciljevi zadovoljeni;
5) uređivanje hipoteza putem brisanja alternativnih spoznajnih ciljeva i
hipoteza, kada su spoznajni ciljevi zadovoljeni jer imaju osobinu da
budu upotrebljivi iako se smenjuju nakon što je određena alternativa
nađena.
Ma koliko izgledao kompletan, školski program kod učenika proizvodi ne-
kompletna znanja i praznine koje učenike zbunjuju i čine nesposobnim za
aplikaciju tih znanja. Razumeti grešku, prazninu ili nekompletnost znanja znači
shvatiti suštinu problema. Učenik koji se osposobljava da grešku prihvati kao
normalno stanje, kao prepreku ili izazov biće snažno motivisan za eksplicitnu
motivaciju za učenje, tj. za motivaciju razrešavanja konkretnog problema, kon-
kretne (eksplicitne) situacije.
Ciljno-vođeno učenje se razlikuje od tradicionalnog po nizu obeležja, a
posebno po načinu izvođenja ciljeva učenja. Neka svojstva tradicionalne škole u
pogledu izvođenja ciljeva uočavaju poznati autori:
– Tradicionalna škola polazi od fiksiranog "zadatog koncepta" kao inputa
u učenju (Mitchell, Keller and Kedar-Cabelli, 1986).
– Tradicionalna škola polazi od povezivanja korisnika sa izabranim
odgovarajućim primerima za definisanje odgovarajućeg koncepta
(Winston, 1975).
– U tradicionalnoj školi su fiksirane strategije učenja bez obzira na
okolnosti (Leake and Ram, 1995).
Ovi problemi tradicionalne nastave se u ciljno-vođenom učenju razrešavaju
mnogo fleksibilnije i dinamičnije, mnogo bliže prirodi deteta. Umesto unapred
fiksiranih ciljeva startuje se sa participacijom učenika u izvođenju ciljeva učenja.
Lejk i Ram izvode shemu učenja na osnovu greške:

Analiza Obnavljanje Potrebno Nedostajuće
Greška => => Cilj
greške => strategije => znanje => znanje
učenja
(Leake and Ram, 1995, str. 400)
260
средства.
Dalje, učenik sam bira primere i kreira niz praktičnih situacija učenja uvažava-
jući date okolnosti, uči putem greške, eksplicitno na konkretnim pojedinačnim
problemima.
U ovom modelu nas posebno zanima "analiza greške". Naime, kako ustano-
viti greške u rezonovanju. Tim problemom su se bavili Ram, Koks i Narajanan.
Oni nude sledeću shemu greške rezonovanja:
Dimenzije grešaka rezonovanja

Područno Selekcija Strategija Strategija Izvođenje Selekcija Input
znanje znanja izvršenja selekcije cilja cilja
Odsustvo Nova se- Nedostaje Nedostaje Nedostaje Nedostaje Zaboravlja Nedostaje
lekcija asocijacija ponašanje heuristika cilj cilj input
Pogrešno Nekorektno Pogrešne Praznina u Praznina Siromašan Siromašan Šum ili
područno asocijacije ponašanju u cilj prioritet smetnja
znanje heuristici
Ispravno Korektno Korektna Korektno Korektan Korektan Korektna Korektan
znanje asocijacija ponašanje izbor cilj asocijacija input
Područna Memorija Akcija Kontrola Listanje Upotreba, Percepcija
teorija izvora korist
(Ram, Cox and Narayanan, 1995, str. 427)
Prema ovoj tabeli nastavnikova pomoć učeniku će imati najviši intenzitet na

levoj, a najniži na desnoj strani tabele. U pogledu područnog znanja i područne
teorije nastavnik će biti "desna ruka" ili najvažniji učenikov pomagač sve do
osamosta-ljivanja ili faze zrelosti i kompetencije učenika. Nastavnik je taj koji
poznaje teoriju date nastavno-naučne oblasti i on može pomoći učeniku kada mu
nedostaje područno teoretsko znanje za izvođenje cilja učenja. Po ovom teoret-
skom konceptu sistem rezonovanja ima sedam faza:
1) Područna teorija daje nove impulse i nova saznanja koja menjaju
područno znanje.
2) Ova teorija donosi novine koje menjaju postojeće memo-rijske
strukture, tako što se vrši selekcija znanja koja mogu biti osnov za
nadgradnju i konstituisanje novih.
3) Akcija nastaje kao rezultat ovih promena i razvija nove strategije
izvršenja i nova ponašanja.
4) U fazi kontrole razvija se strategija selekcije koja prihvata samo korisne
i proverene aspekte novih saznanja u vezi sa postojećim ili novim
ciljevima ličnosti.
5) Sve to se dovodi u vezu sa postojećim ciljevima ličnosti putem listanja
izvora. Međutim, ovo listanje ima i dimenziju izvođenja novih ciljeva
ličnosti, učenje za ostvarenje novih ciljeva.
6) Upotreba ili korist znanja je kriterij selekcije cilja koji dolazi u prioritet.
7) Na kraju, ostvaruje se percepcija cilja kao input za nova saznanja ili
nove teorije za upotrebu.
Iako je neprocenljiva vrednost ciljno-vođenog učenja, nužno je podvući da
ciljno vođeno učenje ne ide bez učenja koje nije ciljno vođeno.
261
средства.
MOTIVACIJA UČENIKA
UČENJEM NA OSNOVU GREŠKE
Maximum vitae vitium est quod imperfecta semper est.

Najveća mana života je što je uvek nesavršen.
Tradicionalna škola je razvijala strah učenika od greške. Učenik koji pogri-

ješi na pismenom ili usmenom ispitu kažnjavan je slabom ocjenom, oduzima-
njem bodova ili podsmijehom vršnjaka. Greška, međutim, može biti snažan
izvor motivacije učenika. Narednih dvanaest stavki pokazuju način na koji je to
moguće ostvarivati u učionici.
1) Osloboditi učenika straha od greške.

2) Poći od pretpostavke da se iz grešaka ponekad može više naučiti nego iz
sadržaja na kome se radi.
3) Napuštati stereotip tradicionalne škole po kome se uči samo bez grešaka, po
kome postoji samo jedan pravi put ka rešenju jer je to rigidan stereotip koji
sprečava kreativnost.
4) Poći od teze da za motivisanost u nastavi nije krivo dete nego splet
okolnosti pod kojim je ono raslo kao i nastava.
5) Inscenirati učenje na osnovu greške gde god je to moguće: reinterpretativno
čitanje, zadaci sa krivim podacima i slično.
6) U učenju i poučavanju kao izvor motiva, kao izazov koristiti anomalije,
objašnjenja, nedovršene nizove, praznine i slično.
7) Koristiti metode i vidove interaktivnog učenja.
8) Raditi ležreno, uz odsustvo tenzije, uz slobodu i inicijativu učenika.
9) Primenom modela učenja putem greške dati učeniku mogućnost da u
nastavnu aktivnost ugradi sebe.
10) Uvođenjem ili insceniranjem greške pobuditi kognitivnu inovaciju deteta u
skladu sa uzrastom i individualnim osobenostima.
11) Greška može biti i sam cilj učenja te je potrebno osposobljavati učenika da
revalorizuje i ciljeve učenja.
12) Podržati konkretnu učenikovu akciju učenja, spajajući ciljno-vođeno učenje
sa učenjem koje nije ciljno-vođeno.
Greška može biti snažan motiv ali i cilj učenja. Ukoliko dijete oslobodimo
straha od greške, lakše ćemo razviti njegovu sposobnost da uoči grešku, da se
nosi sa greškom kao problemom ili preprekom, isto tako da je izbjegne. Dvana-
est izlistanih stavki može poslužiti kao dobra osnova za istraživanje greške.
262
средства.
CILJNO-ZASNOVANA EVALUACIJA
Deliberandum est saepe, statuendum semel.

Razmisliti treba više puta, odlučiti jedanput.
Ciljno-zasnovana evaluacija se može orijentisati na vrednovanje procesa i na

vrednovanje ishoda ili ostvarenja. S obzirom da je ljudsko učenje u kognitivnom
smislu stalno me- njanje i dograđivanje postojećih kognitivnih struktura, to se i
svaka promena može shvatiti kao remećenje postojeće ili stare kognicije. Ove
promene izazivaju nove informacije, nova saznanja, nesaglasna sa prethodnim -
anomalije. Polazeći od anomalije, tako shvaćene, Dejvid Lejk daje sledeći
model evaluativnog učenja:
Model za objašnjenje evaluacije
Proces Dimenzija
Anomalija => Ciljevi => Planovi => => Evaluacija
objašnjenja => provere odluke
Učenje ne zavisi samo od cilja, nego i od vrednovanja cilja. Učenik će, pod
određenim uslovima, ostvariti cilj koji mu postavi nastavnik ili neko treće lice.
Ovaj cilj, međutim, neće imati onu motivacionu vrednost i onu snagu koju bi
imao da ga učenik sam izvodi i sam želi. Kako dete vrednuje ciljeve koje posta-
vlja i koje ostvaruje? Sistematskom opservacijom i istraživanjem je otkriveno da
ovo dečije vrednovanje nije objektivno vrednovanje, već da ima sva svojstva
atribucije. Temelj teoriji atribucije je dao Hajder (Heider, 1958), a najuproš-
ćenije objašnjenje bi bilo: atribucija se bavi pitanjem kako laici, oni koji ne
poznaju naučnu metodologiju, vrednuju ljude i svoju okolinu. Osnovno polazište
je da oni pripisuju ljudima i okolini određena svojstva, pridaju atribute iako ta
svojstva mogu a ne moraju biti tačna. Deca vrše atribuciju pre nego objektivnu
valorizaciju.
Može se desiti da je dete ostvarilo postavljeni cilj na visokom nivou uspeš-
nosti, ali da je nezadovoljno ishodom zbog vlastite opterećenosti perfekcioniz-
mom. Na ovaj način detetova atribucija može biti demotivišući faktor, zbog čega
je nužno da dete uči vrednovati vlastite ciljeve i vlastite akcije koje vode do tih
ciljeva. Prema Lejkovoj, napred navedenoj shemi, svaku anomaliju dete će prvo
porediti sa postojećim ciljevima, ili će mu ona poslužiti za izvođenje novih. U
ostvarivanju ili izvođenju planova permanentno deluje proces objašnjenja na
osnovu koga se vrši provera. Ova provera je kriterij evaluacije odluke. Taj pro-
ces se ciklično nastavlja. Ako dete nije osposobljeno da se susretne sa anoma-
lijom, ako nije vežbalo "učenje na osnovu greške", njegova prva reakcija na ano-
263
средства.
maliju, na nova, nesaglasna znanja, će biti nesigurnost, strah, povlačenje ili

izbegavanje. Ako je dete spremno da prihvati anomaliju ili grešku, sledi uspos-
tavljanje veze anomalija – cilj. Učenika treba osposobljavati za izvođenje
ciljeva, za revalorizaciju starih i vrednovanje novih.
Isto tako, učenik treba biti osposobljen za koncipiranje vlastitih planova
akcije. U toku primene sledi i njihova evaluacija. Sav taj proces kod dece je
obeležen atribucionom dimenzijom evaluacije.
S obzirom da današnja civilizacija razvija osećanje krivice za počinjenu
grešku i s obzirom da je to osećanje demotivacioni faktor, neki autori su se
pozabavili pitanjem razrešenja ovog problema. Izvedena je teorije oprosta. U
ovoj teoriji cilj atribucionog procesa je osloboditi onoga ko objašnjava osećanja
krivice. Osim toga, ova teorija se bavi i pitanjem kako ljudi manipulišu tipove
faktora koje koriste u atribuciji da bi okrivili vanjske uticaje za svoje vlastite
akte. Teorijom oprosta se bavilo više autora (Mehlman and Snyder, 1983;
Snyder, Higgens and Stuckey, 1983).
Kako čoveka osloboditi osećanja krivice i bespotrebnog straha od greške?
Osnovni metod, kako sugeriše Dejvid Lejk, je ciljno-zasnovano objašnjenje.
Ovde se autor koncentriše na evaluaciju stanja ili slučajeva koje subjekt notira u
svakodnevnom razumevanju pojava i na konflikte između verovanja i očekivanja
ličnosti. Lejk predlaže niz postupaka koje dajemo u sledećem pregledu.
Ciljno-zasnovani postupci u objašnjenju

1) Povezivanje slučaja sa očekivanim/verovatnim uslovima,
2) povezivanje slučaja sa ranije očekivanim uslovima,
3) nalaženje predikatora za anomalijske situacije,
4) nalaženje tačaka koje treba popraviti jer su uzrokovale neželjeno stanje,
5) objašnjenje aktuelne situacije da bi se predvideli efekti ili izabrali odgovori,
6) nalaženje uzroka koji se daju kontrolisati (koji blokiraju ili vode ostvarenju),
7) naći doprinose činilaca koji vode izlazu,
8) naći motivaciju za nenormalne akcije ili odluke,
9) naći unutrašnju teoriju uzroka.
(Leake, 1991)
Iz ovog niza postupaka Lejk izvodi model ciljno-zasnovane-svrhe objašnje-

nja. Ovaj model ide od primera i prakse do teorije. Razlaže cilj, plan i svrhu
objašnjenja. Sve to može veoma dobro pomoći evaluaciju ciljno-vođenog pro-
cesa učenja.
Stalna veza akcije i cilja, učenika vodi ka valorizaciji planova koje upotreb-
ljava i njihovoj dogradnji s obzirom na izvore koji se nanovo pojavljuju i s obzi-
rom na različite odgovore na akciju koju preduzima. Pri tome se vrši stalno obja-
264
средства.
Skica modela ciljno-zasnovane svrhe objašnjenja
Cilj - - > Plan - - > Svrha objašnjenja

Zaštita od loših efekata 1) Pojačavanje razložno- Povezivanje slučaja sa
pri aktiviranju lažnih sti novih informacija očekivanom
informacija 2) Nalaženje izvora informacijom
manjkavosti za ranije Povezivanje izvora sa
informacije ranijim neočekivanim
uslovima
Minimiziranje loših Predviđanje sličnih Nalaženje predikatora
efekata – maksimiranje situacija u vremenu anomalija u datim
dobrih efekata u sličnim pripreme situacijama
budućim situacijama
Upotreba loše Opravka pri izvršenju Nalaženje tačaka za
funkcionišućeg plana opravku
Zaštita aktuelnog plana Bavljenje važnijim Objašnjenje situacije za
grananjem anomalije predviđanje
Ponovo ostvarivanje
dobrih efekata, uzroko- Izvori za taj slučaj Nalaženje ostvarivih
vanih anomalijskom ciljeva
situacijom
Zaštita obnavljanja i Kažnjavanje aktera da bi Pronalaženje aktera koji
iznenađenja od novih se isto sprečilo u mogu doprineti izlazu
situacija budućnosti
Obračun sa protivnikom Predviđanje i odgovori Otkrivanje motiva za
na njihove akcije protivnikovu
neočekivanu akciju
Rafiniranje – demon- Upotreba teorije koja Izgradnja interno
stracija teorije uračunava neočekivane izvedive teorije
podatke
(Leake, 1991)
šnjavanje ispravnosti puta ka cilju i nivoa njihovog ostvarenja uz izgradnju

interno izvedive teorije. Prethodni model Dejvida Lejka se bavi pronalaženjem
svrhe u objašnjavanju niza pojedinačnih akcija, anomalija i planova pri rea-
lizaciji cilja. Valorizacioni aspekt je pri tome permanentno prisutan. Važno je
istaći da su teorije i teoretski konstrukti koje učenik upotrebljava ovde najčešće
nepotpuni.
Da bi učenik bio aktivni učesnik valorizacije vlastitog ostvarenja cilja nužno
je da nastavnik uvaži nekoliko polazišta:
1) Učenik koristi atribuciju, a ne objektivno vrednovanje.
2) Teorije koje dete koristi su nekompletne i parcijalno pri-menjivane.
265
средства.
3) Potrebno je niz jednostavnih kriterija detetu razumljivih i konkretno

aplikativnih.
4) Pored postavljenih kriterija učenik ima i vlastite, treba ih otkriti.
5) Svako vrednovanje ima individualnu i socijalnu dimenziju. Ove
dimenzije su u interakciji. Ojačavanjem ove interakcije nastavnik će
pojačavati motivaciju učenika.
6) Kao i učenje, evaluacija može imati niz grešaka. Učenik treba učiti
njihovo savlađivanje.
7) Za učenika je često nastavnik kriterij valjanosti ostvarenja cilja ili
zadatka. Umesto kao kriterij, nastavnik treba da posluži učeniku kao
oslonac za izvođenje kriterija valorizacije.
8) Učenička grupa je podesna za izvođenje kriterija evaluacije. Nastavnik
pri tome može koristiti poznate tehnike: diskusiju u krug, mitraljesku
paljbu, buru mozga, igranje uloga i slično.
Vrednovanje ostvarenosti postavljenih ciljeva se uči. Dijete može postepeno

razvijati i usavršavati vlastite kriterijume za valorizaciju postavljenih ciljeva.
Greške u toj valorizaciji mogu biti snažan podstrek za usavršavanje ovog
procesa ali i za reviziju postavljenih ciljeva.
266
средства.
D E T E T O V E P R E D R A S U D E O U Č E N J U,
IMPLICITNE TEORIJE O UČENJU
Non bonus est ulli, qui malus ipse sibi.

Nije dobar nikom, ko je sebi rđav.
ŠTA SU TO "IMPLICITNE TEORIJE

O UČENJU"
Tradicionalna škola polazi od postavke da je učenik već samim dolaskom u

školu motivisan za učenje. Istraživanja su pokazala da stavovi učenika o škol-
skom učenju nisu tako pozitivni. S obzirom da nastava ima dimenziju prinude,
formalizma i određeni stepen netolerancije za detetovu prirodu, učenje se često
doživljava negativno. Neke teorije polaze upravo od učenikove netolerancije
prema učenju. Integrativna teorija učenja (ILT -Integrated Learning Theory) raz-
vija modele redukovanja ove učenikove netolerancije i nastoji razviti integrativni
aspekt učenja. Njena polazišta su:
– učenikova rezidualna shematizacija ili nesvesni sistem verovanja,
– ranija iskustva,
– proces procene "uloga-dobiti",
– učenje nije homogeno, ne postoji uvek "najbolji put",
– primena defanzivnih strategija u učenju (Claxton, 1996, str. 45).
Suprotno integrativnoj teoriji učenja, neki autori smatraju da se strah ili
anksioznost mogu uzeti kao koristan stimulans u učenju. Poznato je da strah i
neugoda rezultiraju izbegavanjem i povlačenjem, a na kraju i agresijom. Strah će
pre izazvati demotivaciju nego motivaciju u nastavi. "Stvarno uzimanje ank-
sioznosti kao korisnog indikatora pobude potrebe za učenjem sig-nalizuje
delikatno slepilo ili je signal personalne nekompetencije nastavnika" (ibidem,
str. 48). Na osnovu doživljene represije i niza negativnih iskustava u učenju, od
rane mladosti dete formira određene predrasude ili implicitna shvatanja učenja
ili svoje uloge u učenju.
Ova predubeđenja ili implicitne teorije o učenju mogu imati niz aspekata: 1)
pogrešno shvatanje funkcije učenja, 2) predrasude o vlastitim sposobnostima,
3) negativno vrednovanje učenja.
Funkcije učenja u životu čoveka različito vide deca i odrasli, ali u nekim
aspektima identično. U jednom istraživanju je otkriveno da i mladi i odrasli vide
učenje kao rešavanje proble-ma i kao memorisanje (Bereiter and Scardamalia,
1989). "Najveća razlika između odraslih i dece je u tome da su odrasli više
zarobljeni shvatanjem učenja kao puta ka ostvarenju predominantnog cilja, dok
se deca više fokusiraju na aktivnost učenja nego li na rezultate učenja" (Claxton,
267
средства.
1996, str. 53). Poznato je da je unutrašnja motivacija doživljajno, iskustveno

snažnija od spoljašnje. Osnovna razlika između ova dva vida motivacije je u
tome što vanjska motivacija ima cilj ili objekt pobude van subjekta, dok je za
unutrašnju motivaciju sama aktivnost dovoljna nagrada za sebe. Prema tome,
uvažimo li prethodnu opservaciju Gaja Klakstona, možemo zaključiti da su deca
bliža prirodnom učenju, bliža stvarnoj motivaciji u učenju nego odrasli. Deca se
orijentišu radije na samu aktivnost učenja nego na vanjski cilj aktivnosti.
Deca često ne veruju da mogu savladati neko gradivo ili problem, sum-
njaju u svoje sposobnosti. Ova implicitna uverenja učenika najčešće ostaju nepo-
znata za nastavnike. Istraživanje Merilin Osborn ukazuje na to da nastavnici
osećaju ove učenikove implicitne teorije o učenju, ali da ih tumače kao
samonametnute i unutrašnje te strukturalne i sistematske (Osborn, 1996, str. 71).
Zanimljivo je da nastavnici ne vide sebe, nastavu ili školski sistem kao deo
uzroka ovih učeničkih predubeđenja. U tradicionalnoj školi učenici nisu obuča-
vani da uče učenje. Svoj sistem učenja grade spontano, sami, intuicijom, pokuša-
jima i pogreškama, delimično uviđanjem, analogijom, ili na drugi način. Takvo
učenje je nesistematsko, manjkavo, za učenika nepouzdano; izaziva niz nepo-
trebnih promašaja i grešaka i često rezultira neuspehom. Ovaj neuspeh za dete
može biti strašno demotivišući ako se učenik ne osposobljava da se bori sa
greškom ili neuspehom. Svaka nastavno-predmetna oblast zahteva svoj posebni
sistem učenja. Drugačije se čita matematika, a drugačije istorija. Nastavnik je taj
koji će poučiti kako da učenik u tekstu prepozna nepoznatu ili prikrivenu
matematičku veličinu, a šta će u istorijskom tekstu učenik izdvojiti kao istorijsku
pouku ili poruku.
Osim neuspeha ili greške, na učeničke implicitne teorije o učenju mogu
uticati i uspesi vršnjaka kao kontrast. Sjajan uspeh ili savlađivanje gradiva od
strane jednog ili nekolicine učenika u razredu, može kod učenika koji nisu
ostvarili takav uspeh izazvati osećanje nekompetencije i nedostatka sposobnosti.
Dete izvodi jednostavnu logiku: "Ako on matematiku radi s lakoćom, a ja ni uz
napor ne uspevam, znam da nisam sposoban za učenje matematike". Nastavnik
može na više načina pomoći učeniku da se oslobodi ovih implicitnih ubeđenja:
1) radom na zadacima koje svi učenici mogu rešiti ili savladati, 2) kooperativnim
metodama učenja, 3) tolerancijom neuspeha – "ne mora odličan muzičar biti
ujedno i vrhunski matematičar", 4) ukazivanjem na napredak u postignuću, 5)
razvijanjem efikasnog metoda učenja, 6) individualizacijom, 7) nastavom po
nivoima težine i na druge načine. Vrlo je bitno ostvariti atmosferu tolerancije i
međusobnog uvažavanja među učenicima. I mali napredak pojedinca može biti
doživljen kao uspeh kolektiva.
Neke fenomenološke forme iimplicitnih teorija učenika analizirao je Džon

Hajter. Na jednom kursu obuke studenata izveo je indikativne analogije.
268
средства.
Upoređivanje učeničkih implicitnih teorija

sa principima učenja ugrađenim u kurs
Percepcija implicitnih teorija od strane Primeri učenja ugrađeni u kurs
studenata
Autoritet određuje šta će biti učeno, Učenici određuju šta će se učiti uz
npr. nastavni plan i program selekciju materijala i filtriranje
Učitelj determiniše ono što se uči Učenje nastaje iz vežbi, iskustveno i
(određuje, vrednuje) refleksivno i pod uticajem vršnjaka i
tutora
Učenje uključuje izmene stavova i
Učenje je akumulacija znanja uverenja; znanje nastupa kao vezivno
tkivo razumevanja
Učenje koje je samo izabrano je
Uči se za transmisiju, aplikaciju jednostavno i vredno za sebe, nije ga
moguće jednostavno preneti drugom
Znanje je apsolutno Znanje je determinisano određenim
procesom onoga ko ga usvaja, njenim
ili njegovim stanjem predznanja i
sposobnosti percepcije
Učenje je nezavisno od kulture Učenje i znanje imaju kulturalne
dimenzije
Iz ove tabele uočavamo dva vida implicitnih teorija o učenju: 1) pogrešno

shvatanje funkcije učenja (učenje kao akumulacija znanja, znanje je apsolutno,
učenje je nezavisno od kulture), 2) predrasude o vlastitim sposobnostima (učenje
određuje i verifikuje autoritet).
Negativno vrednovanje učenja ima vrednosnu kulturološku podlogu. "Im-
plicitna verovanja u vrednovanju i refleksiji se mogu pojaviti kao manje ili više
uticajna i istaknuta u različitim kulturama" (Atkinson, 1996, str. 141). Školsko
učenje se različito tretira u različitim kulturama. U jednom istraživanju je nađe-
no da afro-amerikanci preferišu akcioni stil učenja koji pod-razumeva grupnu
interakciju (Cureton, 1978). Ukoliko školsko učenje ne zadovoljava ovu, ili neku
drugu, sličnu kulturološku pretpostavku, može doći do negativnog vrednovanja
učenja. Majer i Cirkl nalaze da dominantne vrednosti jedne socijalne grupe
mogu mnogo uticati na percepciju izbora ciljeva jedne individue (Maehr, 1984;
Zirkel, 1992). Učeničko negativno vrednovanje školskog učenja uvek traži
socijalnu podršku.
Osim socijalne podrške, implicitna predubeđenja o učenju imaju i druge ko-
rene. Neke osnove negativnog vrednovanja učenja izdvaja Valeri Hal: duboko
ugrađene vrednosti, uticaj drugih ljudi i obrazovanja, pamćenje i vlastito iskus-
269
средства.
tvo iz školovanja i učenja, formiranje profesionalnog iskustva (Hall, 1996, str.

175).
Istorija vlastitog uspeha i neuspeha za neke učenike je u određenom nastav-
nom predmetu samo istorija neuspeha. Razumljivo je da će motivacija za dotični
nastavni predmet biti negativna. Umesto odluke o učenju, dete razvija niz strate-
gija izbegavanja neuspeha. "Odluka o bavljenju učenjem je esencijalna za poje-
dinca" (Mc Mahon, 1996, str. 189). Obrazlažući barijere za učenje Agnes Mek
Mahon navodi "implicitne teorije i osećanje kojim ličnost stvara projekcije o
kompetenciji (ibidem, str. 189).
Da bi izbegli neuspeh i poraz u nastavi koju procenjuju kao nesavladivu ili
teško savladivu, učenici pribegavaju različitim taktikama, svesnim ili nesvesnim.
Taktike učenika za izbegavanje neuspeha u nastavi

1) Lažni izgovori: glavobolja, zubobolja...,
2) napuštanje časova, bežanje sa nastave,
3) prebacivanje odgovornosti: krivica nastavnika, objektivne prepreke,
nerazumevanje i slično,
4) taktika obmanjivanja: prepisivanje, podmetanje tuđeg rada, šaputanje,
lažni izgovori i slično,
5) projekcije: maštanje, preuveličavanje, lažno predstavljanje,
6) ritualizam – zadovoljavanje forme: urednost, glumljenje zainteresovanosti,
servilnost i slično,
7) pronalaženje slabih tačaka nastavnika: podrška narcisoidnosti, aktiviranje
samo za ponašanje koje nastavnik nagrađuje, manirizam ili glumljenje
ponašanja koje nastavnik ceni,
8) racionalizacije: omalovažavanje predmeta ili nastavnika, isticanje
prioriteta učenja drugih sadržaja,
9) stvarni osećaj nesposobnosti i nekompetencije,
10) traganje za socijalnom vršnjačkom podrškom u stavovima protiv škole,
nastave i učenja.
Prepoznavanje ovih taktika može pomoći nastavniku da uoči prisustvo ili

potencijalno prisustvo detetovih implicitnih teorija o nastavi i učenju. Najbolji
način za promenu ili suzbijanje ovih taktika je promena stavova učenika. "Čvrsto
utvrđeni stavovi mogu kočiti učenje, i tako, u tom slučaju, promena u stavu
oslobađa učenika" (Brown and Dobson, 1996, str. 213). Nastav-nici često idu na
ove stavove moralisanjem, serviranjem gotovih pouka ili moralnih dogmi: "Uče-
nje je važno", "Bez učenja ćeš propasti u životu", "Oni koji uče su dobri, a oni
koji ne..." i slično. Ove moralizatorsko-preteće poruke dete već od ranije zna.
Nastavnikovo ponavljanje ih neće pojačati, nego će rezultirati devalvacijom
detetove slike o nastavniku.
270
средства.
Mnogo bolji način revizije ovih stavova je aktivna disusija, igranje uloga ili
primena alternativnih modela kojima će se ovi stavovi izvesti na videlo i u
grupnoj akciji revidirati u korist pozitivnog vrednovanja učenja. Takav jedan
kompleksan program smo razvili i primenili u nastavi 1994. godine u trajanju od
jednog školskog polugodišta. U programu se polazi od postavke da je čitav život
učenje i da dete uči i dok se igra, ali da se igra može primeniti i na školsko uče-
nje. Posebno su diskutovani primeri i igrane uloge u eksperimentalnim situacija-
ma koje se odnose na negativno vrednovanje škole, nastavnika i učenja. Nakon
šest meseci smo ponovo istim testovima merili stavove učenika o školi i učenju i
dobili značajne pozitivne pomake, a najviše na planu:
– Smanjenja nekih vidova anksioznosti (strah od socijalnioh kontakata, strah

od nepoznatog, strah od kataklizme, i sl.),
– prihvatanje pozitivnih vrednosti tradicionalnog i istorijskog karaktera (neke
trenutno i nisu "u modi"),
– pouzdanijih kriterija vrednovanja komfliktnih i ambiva-lentnih situacija i
modela,
– povećanju otvorenosti i spremnosti za učešće u analizi i vrednovanju svih, a
posebno "aktuelnih" vrednosnih modela;
– smanjenju izostanaka sa nastave i poboljšanju školskih ocena.
(Suzić, 1994, str. 91)
Implicitne teorije ili predubjeđenja učenika o učenju prate svaki sistem

obrazovanja. Do sada nije poznat tako savršen sistem u kome bi ove teorije bile
irelevantne. Na smanjenje uticaja ovih teorija moguće je pedagoški delovati.
Osnova ovog delovanja nije samo u ubeđivanju učenika da su u zabludi, nego u
menjanju sistema nastave i njenom organizovanju prema potrebama učenika.
271
средства.
U KORIST MOTIVACIJE I PROTIV PREDRASUDA

O NASTAVI I UČENJU
Mala sunt vicina bonis.

Zlo je sused dobru.
Da bi nastavnik efikasno delovao protiv detetovih implicitnih predubeđenja

o nastavi i učnju potrebno je da uvaži niz motivacionih polazišta.
1) Razvijati modele redukovanja učenikove netolerancije prema nastavi i
učenju.
2) Eliminisati svaku vrstu straha u učenju.
3) Izbeći svaku vrstu represije.
4) Sam čin učenja će za dete biti jednako važan ili važniji od krajnjeg ishoda;
dakle, ostvariti učenje kao detetovu akciju.
5) Poći od sebe, škole i nastave kao mogućeg uzroka učenikovih implicitnih
teorija o nastavi i učenju.
6) Dati zadatke koje svaki učenik sigurno može savladati.
7) Obučavati učenike za strategije savladavanja zadataka koje oni ne mogu
sami rešiti.
8) Uvesti kooperativne metode učenja.
9) Uvesti "toleranciju neuspeha" i "toleranciju greške" u učenju.
10) Ukazati na napredak u postignuću.
11) Razvijati efikasne metode učenja.
12) Uvesti različite vidove individualizacije.
13) Zajedno sa učenicima izvesti plan učenja; učiti učenike da operacionalno
planiraju rad na gradivu.
14) Umesto akumulacije znanja razvijati sposobnosti, uverenja i razumevanje.
15) Nastavnik mora da se pozabavi socijalnom podrškom koja leži u osnovi
netolerancije učenika prema učenju.
16) U reviziji učenikovih negativnih stavova o nastavi i učenju krenuti od
istorije uspeha i neuspeha svakog deteta individualno, a zatim upotrebiti
teoriju – objasniti.
17) Pomoći učeniku u postupnosti donošenja odluke o učenju – odluka se ne
donosi na prečac.
18) Istražiti taktike učenika za izbegavanje neuspeha u nastavi i razviti modele
njihovog prevazilaženja.
272
средства.
19) Izbeći moralisanje; stav je važno izvesti na površinu i u grupnoj akciji

revidirati.
Koliko naše škole doprinose motivaciji učenika za učenje a koliko jačaju
njihve predrasude o učenju, pitanje je na koje nemamo egzaktne odgovore, o
kome nemamo pedagoških istraživanja. Vlastito iskustvo u školovanju kao i
načelna opservacija nastave ukazuju da se proces podsticanja predrasuda nalazi
ispred motivaije, da škole više razvijaju implicitne teorije učenika o učenju nego
što ih motivišu da istraju i ovoj životno važnoj aktivnosti.
273
средства.
UČENJE UČENJA
Plenus venter non student libenter, ieiunus eo minus.

Pun stomak ne uči rado, prazan još manje.
ZNAČAJ UČENJA UČENJA
Ne treba izvoditi posebne dokaze o tome da je danas već nastupilo doba

učeće civilizacije. Svojstva te civilizacije bi se mogla sažeti u sledećem:
1) Nijedna diploma nije dovoljna za ceo život,
2) munjevit transfer informacija i tehnologije,
3) kraj industrijskog i nastup postindustrijskog društva,
4) od "tehnoloških" ka "ljudskim resursima",
5) kretanje ka otvorenom društvu,
6) planeta Zemlja postaje "globalno selo",
7) kapital se seli tamo gde je koncentrisana pamet,
8) i male zemlje postaju tehnološke i finansijske sile zahvaljujući
obrazovanju, tj. primeni nauke u tehnologiji i životu ljudi (Japan,
Tajvan, Hong-Kong).
Sve navedeno govori da je u savremenoj civilizaciji učenje učenja dobilo
poseban značaj i da će se budući školski sistemi orijentisati prvo na vežbanje
učenja ili za osposobljavanje ličnosti za učenje, a tek onda za znanje ili memo-
risanje sadržaja. Ovaj odnos osvajanja sposobnosti učenja i memorisanja sadrža-
ja ne treba nipošto radikalizovati. Nema mišljenja bez sadržaja! Nužni fundus
informacija je nezaobilazan. Suštinsko pitanje je čemu dati prednost – učenju ili
činjenicama? Ovaj odnos je dijalektičan, a prednost će nastupiti prema potrebi i
mogućnostima učenika. Naravno, načelnu prednost mora imati učenje učenja jer
će učenje činjenica biti u funkciji razvijanja sposobnosti učenja.
Gotovo je nemoguće odvojiti školsko učenje u tradicionalnoj nastavi od
učenja učenja kao "čiste" pojmove. Naime, i učenje u tradicionalnoj nastavi
predstavlja jedan vid učenja učenja. Suštinska razlika je u tome što je prioritetni
cilj tradicionalnog školskog učenja memorisanje i reprodukcija činjenica, a cilj
učenja učenja je razvijanje sposobnosti učenja. "Svaka mogućnost za učenje je
zapravo mogučnost za učenje učenja" (Claxton, 1996, str. 14).
Danas je uočeno da je učenje učenja postalo važnije od učenja i reprodukcije
činjenica. "U aktuelnoj socijalnoj klimi... pažnja usmerena na razvoj učenja
učenja rapidno dobiva vitalni značaj za individuu koja uči kao i za nastavnike,
direktno kroz edukacioni spektar" (ibidem, str. 14). Klakston ovde govori o
novoj koncepciji nastave, o vaspitanju i obrazovanju koje će razviti "edukacioni
spektar" akcija nastavnika i učenika, s ciljem razvijanja sposobnosti učenja. Na
istom mestu Klakston sugeriše da svako područje obuke, svaki nastavni predmet,
274
средства.
razvija specifične sposobnosti učenja. Zato se on zalaže da se rad na tim speci-

fičnim sadržajima prilagodi potrebama razvijanja sposobnosti učenja (ibidem,
str. 14).
Učenje učenja zahteva spremnost ličnosti da se suoči sa vlastitim nezna-
njem, nespretnostima ili zabludama. Čovek uči celog života. S obzirom da se
tradicionalno školsko učenje doživljava kao neugoda, napor i prinuda, mladi
čovek jedva čeka da pobegne od ove aktivnosti. U tom kontekstu se formira jed-
na kategorija negativnih stavova o učenju. Tome doprinosi i jedan civilizacijski
stereotip: školovanje se završava diplomom koja se smatra dokazom kompe-
tencije. Bilo bi efikasnije razvijati kompetenciju "otvorenog indeksa" gde se
mogu upisivati mnogostruke nove kompetencije onoga ko u sistemu školovanja
dokaže "ispitima" svoju kompetenciju. Kompetencija na osnovu diplome vodi
ljude ka orijentaciji na sticanje statusnih obeležja umesto na stalno profesionalno
dokazivanje stručnosti, uz primenu svojih znanja i sposobnosti.
Ovde se postavlja pitanje koje su to dimenzije ličnosti ili koje su to sposobnosti

čoveka nužne kao podloga za razvijanje sposobnosti učenja? Delimičan odgovor
nalazimo kod Majka Volisa.
Kolbov model iskustvenog učenja

Konkretno iskustvo
CE
Testiranje implikacija
u novim situacijama AE RO Opservacije i refleksije
AC
Formiranje apstraktnih
koncepta i generalizacija
(Wallace, 1996, str. 20)
CE – zahteva sposobnost i otvorenost za nova iskustva,

RO – razmišljanje o novim iskustvima,
AC – integracija opservacija i refleksija u apstraktne konceptualne sheme i teorije,
AE – upotreba ovih teorija kao vodiča za donošenje odluka i za iskustvene akcije pri rešavanju
problema.
U Kolbovom modelu se startuje od otvorenosti za nova iskustva, a zatim

sledi refleksija, planiranje i akcija. Svaki od četiri stadija iskustvenog učenja
podrazumeva posebne sposobnosti ličnosti.
Sada se postavlja jedno pitanje od esencijalne važnosti za pedagošku nauku:
Kako razvijati sposobnosti ličnosti koje podrazumevaju otvorenost za nova
iskustva? Tradicionalna pedagogija nije posebno registrovala ovo pitanje.
Startovalo se od implicitnog shvatanja da učenik samim polaskom u školu biva
275
средства.
motivisan i sklon prihvatanju svih novih iskustava koje mu nudi nastavni plan i
program ili školsko učenje. Ovim je bila zanemarena ključna pretpostavka moti-
vacije deteta za učenje, koju možemo izraziti pitanjem: kako pridobiti detetovu
želju da radi na datim sadržajima i kako organizovati nastavu u kojoj će učenik
iskustveno i aktivno učiti? Deca su po prirodi spremna na učenje i otvorena za
nova iskustva, ali isto tako i spremna na otpor iskustvima koja ne žele.
Zašto se javlja otpor učenju, otpor novim iskustvima? Civilizacija donosi niz
nesloboda. Školski sistem "proizvodi" učenike s nizom "grešaka": nedorečenih
saznanja, znanja za koje učenici ne znaju čemu služe, parcijalnih uvida i slično.
Škola je za dete reprezent šire zajednice ili države, a na kraju i civilizacije.
Prva svoja bolna saznanja o toj civilizaciji dete uči kao opomene: ne diraj
tehniku, čuvaj se električne struje, pazi se u saobraćaju, ako ne završiš školu
bićeš izopšten iz društva... Dolaskom u školu dete susreće još suptilnije civiliza-
cijske restrikcije i opomene: ako ne učiš dobićeš slabu ocenu, ponavljaćeš razred
i nećeš moći da ideš u školu sa decom iz svoje generacije, moraćeš da se odre-
kneš sadašnjih drugova i učiti sa novim, nepoznatim učenicima. Ako ponavljaš
bićeš izvrgnut poruzi... Ove suptilne pretnje sve više ugrožavaju motivaciju
učenika za učenje. Prirodna ili spontana reakcija deteta u takvom školskom
učenju je prikrivanje neznanja, osećanje odsustva sposobnosti koji se doživljava
kao frustracija, kao "školska trauma".
Dve su tipične pedagoško-patološke posledice ovih odnosa: unutrašnji
buntovnik i unutrašnji tiranin u glavama deteta.
Unutrašnji buntovnik je stanje svesti deteta, nastalo kao pobuna na niz ogra-
ničenja koja mu se nameću. Primer za to navodi Šakti Gavein. "Na primer, dete
koje ima roditelja koji voli da dominira i želi da kontroliše svaku njegovu akciju
(spoljašnji tiranin) bilo je primorano da razvije jakog buntovnika kako bi
osiguralo preživljavanje sopstvene individualnosti" (Gawain, 1997, str. 106).
Pobuna koju proizvodi "unutrašnji buntovnik" ima bezbroj izvedbenih varijanti.
Ide u negativnom i pozitivnom smeru. Negativne su: otpor školi i učenju, ops-
trukcija nastave, implicitne teorije o učenju, kompenzatorne akcije na granici
socijalno dopuštenog, delikvencija, alkohol, droga i slično. Pozitivne su: savla-
dati školske izazove i dokazati identitet, što pre ostvariti samostalnost i nezavis-
nost, razviti vlastite, društveno prihvatljive projekte i slično.
Unutrašnji tiranin je stanje svesti deteta koje diktira njegovo ponašanje i
"protiv njegove volje". Deluje određenim automatizmom. Ako dete učimo da
stalno bespogovorno sluša i izvršava, bez razmišljanja i svoje volje, taj model će
u njegovoj svesti proizvesti "tiraniju imperativa". Nastaje kao ekstremno raz-
vijeni nivo unutrašnjeg buntovnika. Na primer, dete odluči da će prestati pušiti,
ali ga spoljašnja "nepravda" nagoni da zapali cigaretu jer cigareta predstavlja
pobunu pritiv te nepravde. Unutrašnji tiranin ne podnosi i sopstvene mehanizme
kon-trole kod deteta. "Previše razvijeni buntovnik postaje problem ukoliko ta
osoba počne da se buni protiv svega i svakoga. Buntov-nik je naučio da ne
276
средства.
veruje bilo čemu što je iole nalik kontroli, uključiv i sopstvene unutrašnje
zahteve" (ibidem, str. 106). Dete je svesno da mu, i takvo kakvo je, školsko
učenje koristi. Odlučuje da od sutra redovno izvršava svoje školske obaveze.
Sutradan mu unutrašnji tiranin zapoveda da radi "bilo šta drugo" ali ne školske
obaveze.
Kako u takvim uslovima očekivati "otvorenost učenika za nova saznanja", za
učenje učenja? Pre bismo mogli reći da škola podržava suprotno. Uslov za
učenje učenja je priznati da nešto ne znaš, a videli smo da škola i ceo sistem
uspostavljenih civilizacijskih odnosa podržava prikrivanje neznanja, a ne suo-
čavanje, a ne otvorenost za učenje. Osim toga, čovek se spontano opire stalnom
menjanju uspostavljene vlastite vizije stvarnosti jer mu to donosi osećanje
nesigurnosti. Da bi se u učenju startovalo od otvorenosti za nova iskustva nužno
je da se učenik osposobi za ovu vrstu suočavanja. Detinjstvo je idealan period za
to jer dete spontano teži promenama i uočava da učenje razvija njegove spo-
sobnosti.
Kada se učenje učenja odvija na iskustvenim praktično-aplikativnim sadr-
žajima, Volisovo istraživanje je pokazalo da se svi učenici ne ponašaju po Kol-
bovom modelu. Jedni učenici su "skočili" u akciju pre nego što je zadatak u
potpunosti postavljen. Oni nisu čekali da zatvore Kolbov krug. Kod njih je
preovladala sklonost ka aktivnom eksperimentisanju i konkretnom isku-stvu.
Ostali su bili skloni da sačekaju i razmotre uslove, parametre i plan akcije sa
drugim učesnicima. Kod njih je preovladala sklonost ka refleksivnoj opservaciji i
apstraktnoj konceptualizaciji. I kod jednih i kod drugih je učenje novog, dakle,
bilo povezano sa već ranije uspostavljenim kognitivnim shemama. Kolbov
model ne objašnjava ovu vezu.
Odnos teorije i transfera u učenju

Trening komponente, njihova kombinacija i uticaj na ostvarenje
Uticaj na ostvarenje posla/cilja
Trening komponente i
Znanje Sposobnosti Transfer
njihove kombinacije
treninga
Teorija nizak nizak nula
Teorija i demonstracija srednji srednji nula
Teorija, demonstracija i praksa visok srednji nula
Teorija, demonstracija, praksa,
visok srednji nizak
povratna sprega
Teorija, demonstracija, praksa,
visok visok visok
povratna sprega i poučavanje
(Joyce and Showers, 1988)
Za rešenjem smo tragali na drugom mestu. U odgovoru na ovo pitanje može

nam pomoći rad Džojsa i Šoversa. Oni su proveli jedan rigidan eksperiment o
277
средства.
transferu učenja između dva iskustva. Radilo se o treningu za učitelje u kome je

posmatrana veza između teorije i transfera u učenju.
U ovom "treningu za učitelje" poučavanje se sastojalo u tome da nastavnici
opserviraju jedan drugog (svakog drugog) u učionici uočavajući efekte. Svako se
mogao uključiti u rešavanje problema i isto tako u sesije planiranja akcija. Do-
biveni rezultati dokazuju da se tradicionalni nastavni okvir poučavanja ne može
odbaciti pri učenju učenja, posebno kada se radi o učenju na iskustvenim sadr-
žajima, u životnim situacijama. Naime, nastavnici su u primeni teorije koristili
svoja ranija znanja o učenju i poučavanju i pri tome osvajali nova saznanja, uče-
ći iz prakse i od drugih – transfer.ž
Osnova učenja u Džojsovom i Švajcerovom modelu je bio izazov ostvarenja.
Radi se o tome da će modeli koji se primene u praksi biti izazov. Ako je ostva-
renje uspelo, onda je to izazov testiranja vlastite efikasnosti, ali i potreba za
korištenjem proverenih efikasnih modela. Ako ostvarenje nije uspelo, izazov se
javlja kao test rešavanja problema u kome se proverava vlastiti doprinos pobolj-
šanju efikasnosti ili kao potreba ličnosti da se formirano teoretsko rešenje
(uverenje) i dokaže u praktičnoj upotrebi. Sve ovo ima motivišuću snagu, ali se
može desiti i suprotno. Ako su teoretska uverenja slaba može se desiti da jedan
neuspeh u praksi rezultira odustajanjem ili demotivacijom. "Izazov ostvarenja se
može slediti kroz nekoliko mogućnosti. Učenje može razviti neke ili sve među-
stepene koji leže između originalnog izazova i razvoja sposobnosti da se integri-
še nova informacija i veština u sposobnost ostvarenja poučavanja i organizacije
izvršenja zadatka u poslu" (Wallace, 1996, str. 25).
Izazov ostvarenja snažno motivišuće deluje. To je jedan od prostora delova-
nja na razvijanju spremnosti za učenje novog ili otvorenosti za nova saznanja.
Na spremnost za učenje učenja deluju i drugi faktori. Bandura je našao da su
studenti koji su imali višu sliku o sebi kao uspešni u učenju bili više motivisani
nego oni koji nisu o sebi mislili kao uspešnim učenicima (Bandura, 1977). Isto-
rija vlastitog uspeha i neuspeha u učenju pomaže ili sputava učenikovu percep-
ciju vlastite uspešnosti u učenju. Ukoliko učenik često biva kažnjavan za
neuspeh, ukoliko često iskusi nepovoljnu povratnu informaciju, on će takve
izazove izbegavati; učenje će za njega postati istorija neuspeha, a stav o učenju
će biti a priori negativan. Ležerno učenje u vidu pokušaja i pogrešaka, bez straha
od neuspeha, može pomoći u ovoj situaciji.
Beri i Brodbent su našli da učenje u kompleksnim indu-strijskim i tehničkim
situacijama zahteva brzu akciju "pokušaja i pogrešaka" radije nego promišljena
nastojanja u čijoj osnovi je razumevanje šta se zbiva (Berry and Broadbent,
1984). U tradicionalnoj psihologiji se učenje pokušajima i pogreškama smatra
nižim oblikom učenja, svojstvenim životinjama i samo delimično ljudima. Mo-
dernije shvatanje je da svako učenje uvi-đanjem ima niz kognitivnih pokušaja i
pogrešaka. Poznato je da kreativno rešavanje problema traži često neobična i
suprotna rešenja, rešenja koja vode u grešku. Igrajući se tako sa zadatkom ili
278
средства.
sadržajem učenja dete istražuje, proverava moguća ostvarenja. Učenje pokuša-

jima i pogreškama, posebno kada je u pitanju izazov ostvarenja ili provera
saznanja u praksi, će pomoći da učenik lakše prihvati nova saznanja, da bude
spreman za učenje učenja.
Iskustveno učenje doprinosi rešavanju jedne snažne pred-rasude ili implicit-
ne teorije o učenju. Mnoga deca imaju predstavu o svojim nižim ili prosečnim
intelektualnim sposobnostima. Vagner i Sternberg su pokazali da ostvarenja u
praktičnim, realno-životnim okolnostima, nisu predvidiva konvencionalnim
testovima inteligencije (Wagner and Sternberg, 1985). Ova predrasuda o
intelektualnim sposobnostima ozbiljno ugrožava motivaciju učenika. Neki autori
smatraju da je danas neodrživa ideja da "sposobnost" ili "inteligencija"
predstavljaju neku vrstu mentalnih kapaciteta koje ljudi poseduju u različitim
stepenima kao i to da one delimično determinišu njihov nivo uspeha na
kognitivnim zadacima (Howe, 1990).
279
средства.
INTUITIVNA OSNOVA UČENJA I MOTIVACIJE
Mens agitat molem.

Duh pokreće materiju.
U savremenoj civilizaciji dominira spoznaja izvedena prvenstveno deduk-

cijom, dok je indukcija kao logički put saznanja manje u upotrebi. Vrhunsku
naučnu vrednost ima samo takva spoznaja za koju po uobičajenim standardima
možemo reći da je "racionalna". Kao iracionalno se uzimaju: intuicija, emocije,
podsvest, učenje na greškama... "U zapadnoj civilizaciji, učili smo da poštujemo
i čak obožavamo racionalni logički aspekt svoje ličnosti i da odbacimo,
omalovažimo ili poreknemo svoju intuiciju" (Gawain, 1997, str. 28). U nastavi
se to prepoznaje već kao ritual. Nastavnik izlaže i obrazlaže "nepogrešivi" put ka
saznanju. Zadaje zadatak i ako učenik ne nađe rešenje po njegovom obrascu,
makar i tačno, njegovo rešenje biva osporeno, a često ga prati i prekor ili kazna
za "prepisivanje". Dete može intuitivno doći do rešenja a da ni samo ne zna
kako. Takve akcije učenika tradicionalna nastava nije podržavala.
Šta je to intuicija i kako je osloboditi u nastavi? U najopštijem značenju,
intuiciju bismo mogli definisati kao naslućivanje rešenja, odnosa, događaja...,
kao rad svesti i podsvesti o kome nemamo jasnu predstavu sheme funkcionisanja
pri pretpostavljanju rešenja. Objašnjenje ove definicije ćemo ovde izvesti na
osnovu Frojdovog modela ličnosti, odstupajući od nekih njegovih teza kao što
su: rana determinisanost podsvesti, negativni karakter id-a, agresija kao naje-
fikasniji put transfor-macije libidonozne energije.
Poći ćemo od teze da je učenje, pored ostalog i ovladavanje podsvešću i da
ono nije u vlasništvu ega. Najveća dela ljudske civilizacije nije stvorio čovekov
ego, nego id, ego i superego zajedno. Da se podsetimo, Frojdova koncepcija o
nivoima svesnosti izgleda kao sledeća shema:
SVEST
GO
EG
RE
O
PE
PODSVEST
SU
ID
NESVESNO
(Prema: Fulgosi, 1981, str. 35)
280
средства.
Prema ovoj shemi i ego i superego imaju svoju svest, nesvesno, kao i
podsvesno. Id je ostao u sferi nesvesnog. Pođimo od pret-postavke da postoji
određena psihološka energija (psi-energija) pozitivnog naboja (a ne samo id-
negativnog) koja prožima id, ego i superego sa svrhom da obezbedi harmoniju ili
funkcionisanje sva tri sloja ličnosti. Ona donosi prosvetljenje ili iluminaciju na
nivou racionalnog ili svesti ali prožima celo biće. U fazi iluminacije, na primer,
naučnik zaboravlja na hranu i druge potrebe id-nivoa. Sada se postavlja pitanje:
kako se prenosi psihička energija i kako to ona odjednom prožima id, ego i
superego? Da li su to mikrotalasi, telepatija ili ...? Ovakva pitanja nas preko
vode ka žigosanju od strane stereotipne i krute naučne doktrine kakvom je Frojd
bio izložen nakon što je obelodanio svoju tezu o edipalnom kompleksu. Ipak
moramo priznati da su ova pitanja bliža intuitivnom nego "naučnom" pristupu,
po današnjim kriterijima.
Veštačka inteligencija je donela nova saznanja koja nesporno ruše neke
tradicionalno-naučne postavke. Takva postavka je da se inteligencija može
posmatrati samo kao proizvod najviše organizovanog organskog sistema
materije – čoveka. Sačinimo li induktivni lanac zaključivanja o inteligenciji, na
bazi pojave veštačke inteligencije, uočićemo neke osnove primene intuicije u
učenju.
Lanac intuitivnog induktivnog zaključivanja
Postavka 1: Zemlja se okreće oko Sunca po ustaljenoj putanji
Poznato je da
Postavka 2: I druga svemirska tela imaju ustaljene putanje kretanja
Na osnovu informatike znamo da

Postavka 3: Gde postoji ustaljena putanja postoji i određeni broj bita
informacija
Rad računara dokazuje da
Postavka 4: Gde postoje informacije postoji i inteligencija
Izvesno je da nedostaju sigurne postavke
Nedostajuće postavke m, n: Moguće je i da ...
Intuicija nam ukazuje da

Postavka h: Moguće je da postoji kosmička inteligencija
Na osnovu konvencionalne logike je dokazivo da

Postavka y: Moguće je da postoji veza naše individualne
i kosmičke inteligencije
281
средства.
Intuitivna induktivna logika je nas već na četvrtoj postavci dovela u sukob sa

tradicionalno naučnim učenjem i izložila prigovorima: preslobodno, nepouzda-
no, ne može se dokazati... Ako bismo izveli novi lanac induktivnog zaklju-
čivanja, koji bi se temeljio na ispravnosti ovog lanca, i izveli postavke o novoj
intuitivnoj pedagogiji i psihologiji, došli bismo u još oštriji sukob sa zatečenim
naučnim polazištima. Jedna od polaznih postavki u tom novom lancu bi bila da
učitelji moraju najviše učiti da bi bili otvoreni za nove spoznaje, da bi poučavali
učenju učenja. To zadire u stečene profesionalne pozicije jer se postavlja pitanje
čemu onda diploma u prosvetnom pozivu i kako zvanično verifikovati ovu
otvorenost u nastavničkoj profesiji, kako u diplomu ugraditi kriterij "otvorenost
za nove spoznaje"?
Osnovu intuitivne logike u qudskoj kogniciji danas gotovo niko ne poriče,
ali kada dođemo do konkretnih pitanja iz ovog konteksta, sukobljavamo se sa
tredicionalnim rigidnim naučnim shvatanjima. Na svu sreću postoje i autori koji
drugačije misle. Ovde ćemo citirati nekoliko takvih mišljenja. "U našem mozgu
postoje i drugi aktivni centri nšto ih možemo upotrijebiti, ako želimo doći do
nekih saznanja. To su prednaučna saznanje, nesvesno znanje, nade i slutnje, i pre
svega golema zaliha osećaja. Sve su to karike, kao i nauka, ticala kojima
opipavamo svet nastojeći da se u njemu snađemo. Čak je i većina naučnih
spoznaja nastala tako da im je prethodila neka genijalna misao, intuicija,
predosećaj. Često se tek tada naučnik prihvaćao mučna posla i tražio logičan
dokaz za ono što je već odavno znao. Dakle, veliki nas pronalazači i istraživači
uče da, pored opšte priznate snage našeg uma, ne zanemarujemo ni snagu svojih
ličnih osećanja" (Schlitz, 1972, str. 56). Šlic smatra da su prednaučna saznanja
važna čak i za konvencionalno naučno suđenje. Postavlja se pitanje kako teče to
suđenje i šta nauka zna o njemu?
O naučnom suđenju posjedujemo opsežnu literaturu, ali je evidentno da
najveći istraživači nisu prošli tu literaturu, da obučavani istraživači nisu ujedno i
najbolji istraživači. "Danas već, u tom smislu, postoji opsežna literatura koja se,
na primer, bavi problemom kako znamo ono što znamo. Pri tome se pokazalo
vrlo očigledno da je većina našeg takozvanog znanja samo znanje na rečima, što
smo ga preuzeli pouzdajući se u "oličenje oca", učitelja i pisca. Štošta iz takvog
svog znanja ne možemo ni proveriti, vrlo malo smo operativno proverili o sebi
samima, a mnoge novosti ocenjujemo tek prema tome koliko uobičajeno zvuče"
Nienhaus, 1972, str. 101). Setimo se samo kako su prošli Đordano Bruno i
Galileo Galilej kada su osporili nešto što je očigledno. Svaki čovek vidi da
Sunce izlazi na jednoj strani planete Zemlje, a zalazi na drugoj. Proizilazi da se
Sunce okreće oko Zemlje. Nauka kaže drugačije. Slična stvar je i danas sa
neorganskom inteligencijom. Da se u Galilejevo vreme neko usudio kazati da je
inteligencija ili duhovni život moguć i u anorganskoj materiji, došao bi u sukob
sa tezom da samo "stvoritelj" ima pravo da udahne duhovni život nekoj materiji i
to, "prema svome obličju", samo čoveku. Danas na svu sreću nije tako. Crkva je
prihvatila niz novih naučnih postavki.
282
средства.
Analiza odnosa humane i vještačke inteligencije otvara sasvim nove poglede

na čovjekovu budućnost. "Želi li se konkretno znati kako bi izgledao neorganski
život, trebalo bi potražiti fizikalne jedinice koje grade sistem povratnih spojeva.
Naša tehnika nam pokazuje pomoću elektronskih uključnih elemenata da postoji,
u najmanju ruku, još jedna vrsta.Međutim, baš ništa ne govori protiv toga da
mogu postojati i biti otvorene u prirodi i sasvim druge mogućnosti. Mišljenje da
je život ograničen na ove uske raspone temperature, pritiska, količine kiseonika
itd. kakvi su slučajno na Zemlji, moglo bi se pokazati kao zabluda" (Framke,
1972, str. 127). Slobodna ljudska misao se ne može složiti sa rigidnim i ogra-
ničenim postavkama i ona stalno teži novim otkrićima, novim ponorima u istinu
i rasvjetljavanju njene suštine.
Takav pristup prepoznajemo i u tezi da "materija ima svoju dušu" ili da "duh
upravlja materijom". U napred iznesenom Lancu intuitivnog induktivnog zaklju-
čivanja eksplicirali smo postavku da postoji kosmička inteligencija s obzirom na
to da se planete okreću oko Sunca po ustaljenoj putanji jer tamo gdje postoji
ustaljena putanja postoji i informacija. Informatika dokazuje da se informacija
može uskladištiti i prenositi anorganskim putem. Govoreći o trećem Keplerovom
zakonu, Vinfrid Petri piše: "No, nije čudo što navodi (radi se o Sviftu, op. cit.)
vremena kruženja tih satelita onakva kakva bi, s obzirom na udaljenost od
planete, i morala biti; jer, zacelo mu je bio poznat treći Keplerov zakon, prema
kojem se vremena ophoda, odnose međusobno kao dvotrećinske potencije veli-
kih poluosi eliptičnih putanja. Budući da se u njegovo doba još nisu otkrili
teleskopom Marsovi meseci, budući da tehnički još nisu bili uočljivi, morao je
pretpostaviti da su mali i vrlo blizu središnjeg tela. Svift se tako pokazao kao
prvorazredan pisac naučne fantastike" (Petri, 1972, str. 160). Dakle, i bez
fizičkih dokaza, intuicijom su neki kosmički odnosi bili dokučeni pre nego tradi-
cionalno naučnim metodima.
Ovde se moramo pitati koliko je tradicionalna naučna misao i metod koč-
nica, a koliko stimulans motivacije. Bez slobodne i nesputane misli, bez intuitiv-
ne kreacije nema naučnog niti društvenog progresa. Začuđujuće je koliko se
otpora pruža intuitivnoj naučnoj i kreativnoj misli kada ona dođe na scenu stvar-
nosti. Tada kreće silna strategija autoriteta, osporavanja, odbacivanja i kvalifiko-
vanja kojima u osnovi najčešće leži ljudska taština više nego stvarna želja za
perfekcijom. Sve se to odvija pod firmom i zaklinjanjem u ime nauke. Često se
tako nastoji više ispoštovati "naučni ritual" nego stvarno slediti logika saznanja.
Mnogi mladi umovi nisu iznosili svoje kreativne postavke bojeći se da će ih
provereni autoriteti javno prozvati ili da će osporiti njihova polazišta. Tako se
motivacija dovodi u pitanje i umesto procesa motivacije deluje proces demo-
tivacije.
Navedeni primer nas upućuje u to da upotreba intuitivne induktivne logike
vodi u kreativni način mišljenja i nemirenje sa već uhodanim postojećim pos-
tavkama. Pre pojave informatike svaki nastavnik bi se dobro ogradio ili čuvao od
vlastite intuicije koja mu govori da inteligencija može biti smeštena i u neor-
283
средства.
ganskoj materiji. To isto vredi i za najveći broj naučnika. Kao što se naučnik
tada čuvao od vlastite intuicije, tako se škola danas čuva od intuitivne strane
učenja i poučavanja. Školska kontrola ove nesputane i "neodgovorne" intuitivne
inteligencije ostvaruje se uspostavljenim autoritetima i autoritarnim strukturama
hijerarhije pravila u kojima je definisano sve što je ispravno i pogrešno, pravilno
i nepravilno, dobri i zlo, proverljivo i neproverljivo, prihvatljivo i neprihvatljivo.
Ostvarivanje ove kontrole u školi teče na vrlo rigorozan način. Danas se tek
naziru stidljivi prodori novih pristupa u nastavi u kojima su učenici nagrađeni za
nekonvencionalno mišljenje, za kreativna rešenja, za neslaganje sa stereotipom,
kao što je Matijevićev primer upotrebe humora u nastavi (Matijević, 1994).
Ako sledimo Frojdov model, sprečavanje ili potiskivanje nesvesnog i pod-
svesnog vodi u psihopatološka stanja ličnosti i u devijantna ponašanja. Analogno
tome, ako potiskujemo intuiciju to su veće šanse da dođemo u konvencionalni
sukob sa realnošću, sa onom institucijom realnosti koja sprečava rad nesvesnog
ili podsvesnog. U konkretnom slučaju, sa školom. Ista je stvar i sa emocijama.
Pošto su emocije često u sukobu sa racionalnošću, u tradicionalno-školskom
učenju su one tretirane kao ometači.
Tradicionalna nastava se orijentisala na svesni, razumski ili racionalni deo
čovekove psihe, a zanemarila intuitivnu inteligenciju. Ovako koncipirana racio-
nalistička pedagogija je posredovala gradivo ili informacije zasnovane na
direktnom iskustvu ili informacije koje su proverene ili uobičajene. Dečiji um se
pri tome tretira kao kompjuter – kao da on može da prima i obrađuje samo
"pripremljene", "sređene" ili uobličene informacije.
Za razliku od racionalističke, intuitivna pedagogija uvažava logički nekon-
vencionalno, induktivno zaključivanje. Oslanja se na slobodni i nesputani deo
detetove prirode, a kao osnovu uzima neograničeni broj informacija. Orijentiše
se na obuku za selekciju, obradu i upotrebu korisnih ili valjanih informacija za
datu situaciju u mnoštvu beskorisnih ili neispravnih informacija. Upotrebljene
informacije mogu biti parcijalne, nepotrebne ili neadekvatne. Važno je da se
njihovim sređivanjem i uobličavanjem dobije orijentir za prihvatljivo suđenje, za
konzistentnu akciju. Ova akcija ne mora biti na prvi pogled racionalna. U njenoj
osnovi su često emocije, impulsi i nagoni, želje, interesi, nade, aspiracije i vred-
nosti.
Racionalistička pedagogija ne može bez intuitivne. Bez nje ona ostaje
sterilna, suhoparna, jednosmerna. Do sada je ovaj intuitivni aspekt pedagogije
bio potiskivan i sputavan u tradicionalnoj nastavi. Na ovaj način je najvažniji
izvor motivacije u nastavi bio potisnut; potisnuto je bilo slobodno, nesputano
mišljenje deteta, potisnute su njegove emocije i njegova volja. Osećajući ta
ograničenja, tu ukalupljenost, dete se spontano opiralo takvoj nastavi, radovalo
se njenom prekidu ili otkazivanju. Suprotno, ako se obratimo njegovoj nes-
putanoj intuiciji, na licu primećujemo osmeh i radost. Danas smo svedoci da se
deca neizmerno raduju radionicama, vežbama ili nastavnim časovima u kojima
284
средства.
im se daje šansa da iskažu svoje emocije, da slobodno i nesputano misle - tamo

gde se intuitivna pedagogija praktikuje barem delimično.
U jednom istraživanju je dokazano da lični proces rezonovanja ne mora biti
povezan sa merama generalnih sposobnosti ličnosti (Ceci, 1990). Konvencio-
nalni testovi sposobnosti su se bazirali prvenstveno na kogniciji i dedukciji.
Intuitivna indukcija je bila u drugom planu. To znači da nisu nađene adekvatne
mere ili parametri ličnog procesa rezonovanja. Psiholozi su došli do saznanja da
je "sposobnost" češće situaciono specifična, te da je sposobnost bolje posmatrati
kao nešto što se uči, kao opremljenost kognitivnim strategijama (Claxton, 1990;
Howe, 1990). Na ovom planu se, izgleda, nalazimo pred nizom nepoznanica.
Gaj Klakston kaže: "Mi smo na početku artikulisanja veština koje se tek
počinju seriozno tretirati" (Claxton, 1990, str. 55). On dalje navodi da se učenik
mora opremiti novim kognitivnim strategijama, i to:
sposobnošću usmeravanja pažnje na osećaje,
korištenjem fantazije i imaginacije,
praktikovanjem – "igrati se" sa praktičnim rešenjima čak i kada je problem
već rešen,
procenjivati brže, koristiti više vidove mišljenja u okviru kojih se koristi
intuicija (Ibidem, str. 55).
Nastava koja bi uvažila ove Klakstonove sugestije bi bila nova i drugačija od
tradicionalne. U njoj bi na prvo mesto došla motivacija i aktivnost učenika.
Glavna zadaća te nastave bi se ostvarivala u učenju učenja, a memorisanje i
reprodukcija činjenica bi bilo u službi učenja učenja. Gibz smatra da je pro-
mocija na bazi usavršenosti učenja jedini siguran put za proveru kvaliteta učenja
(Prema Hall, 1996, str. 168). Sastavni deo školske ocene bi, dakle, trebala biti
procena sposobnosti učenika da se dalje samostalno bavi datom oblašću. Taj
nivo "usavršenosti učenja" bi, po Gibzu, morao biti ključni kriterij školske
promocije. Ovaj zahtev već sada kolidira sa današnjom nastavnom praksom, a
njegovom stvarnom primenom susreli bismo se sa nizom problema: kojim
testovima meriti tu osposobljenost, šta procenjivati, kako nastavnike obučiti za
te procene, i slično. Bez obzira na praktične zapreke, ovaj kriterij vrednovanja
školskog učenja je svakako budućnost sistema vaspitanja i obrazovanja.
U tradicionalnoj nastavi se vrednuje prvenstveno pamćenje i reprodukcija

činjenica. Poznato je da znanje zastareva. Tako se i najuspešniji učenici nakon
diplomiranja, za određeni broj godina osećaju nekompetentni, prevaziđeni ili
zastareli ako se ne usavršavaju, ako ne praktikuju učenje. Da bi izbegli taj aspekt
devalvacije slike o sebi mnogi od njih probegavaju vlastitim tehnikama učenja,
najčešće u području stručnog usavršavanja. Učenje je, dakle, elementarni uslov
samouvažavanja ili samocenjenja.
285
средства.
Repertoar učenja u kome se ogleda veza učenja i samocenjenja

– Donošenje vlastitih odluka,
– Izbor onoga što se želi raditi radiije nego što će biti,
– Ljubav za znanjem zbog svojih potreba,
– Preferisanje kolaboracije uz kompetenciju,
– Biti ambiciozan intelektualno isto kao i profesionalno,
– Razmišljanje o vlastitom učenju i poučavanju,
– Poštovanje drugih i težnja da oni izvrše ekspertizu vašeg rada,
– Povezivanje znanja sa praksom,
– Biti orijentisan na to da se dovrše započete obaveze.
(Hall, 1996, str. 182)
Kada usporedimo Maslovljev prikaz samoaktualizovane osobe (Maslow,

1963) naći ćemo niz podudarnosti sa ovim prikazom Valeri Hal, što pokazuje da
je učenje jedan od najvažnijih faktora samocenjenja. Da bi sam sebe cenio čovek
mora biti spreman na usavršavanje, na stalno učenje i aktualizaciju vlastitih
potencijala.
Da bi učio čovek mora priznati da nešto ne zna, mora startovati od svoga
neznanja. Isto tako mora biti spreman da uviđa nesavršenost znanja koje osvaja,
mora biti kreativan. Potrebu za učenjem učenja kod mladih ljudi je gotovo
nemoguće razvijati bez uvažavanja intuicije, emocija i slobodnog, kreativnog
mišljenja. Da bi se uopošte pristupilo razvijanju potrebe za učenjem učenja,
danas je nužno startovati od detetovih implicitnih teorija ili predrasuda o učenju.
Tek kada učenici odbace stereotipe ili shvatanja po kojima je učenje muka,
napor, odricanje, prinuda i slično, možemo razvijati produktivan program učenja
učenja i shvatanje da je čovekov život neprestano učenje. "U stvari, čitav život je
učenje u toku koga se životne forme kontinuirano adaptiraju na okolinu i to
čine permanentnim učenjem" (Atkinson, 1996, str. 231).
Intuitivna osnova učenja predstavlja snažan izvor motivacije učenika u
nastavi. Prvi uslov za učenje učenja je otvorenost ličnosti za nova iskustva uz
koju nužno ide spremnost da se prizna vlastita nesavršenost, vlastito neznanje ili
slabost. To mogu samo zdrave ličnosti koje imaju dobre temelje slobodnog raz-
voja. Deca su po prirodi zdrave ličnosti, svoje slabosti uče ili stiču u neprirod-
nom civilizacijskom okruženju: nasilje, agresija, neiskrenost, ucena, kazna...,
ukratko, deca uče svoje slabosti od drugih ljudi. Škola je jedna od društvenih
institucija koja, pored dobrih strana, u sebi nosi i ove civlizacijske neslobode i
podržava negativan stav ličnosti prema učenju učenja: hijerarhija, prinuda, stere-
otipnost, reproduktivno učenje, dedukcija, gušenje intuitivnog i slobodnog miš-
ljenja deteta...
286
средства.
Vrednosni osnov na kome počiva takva škola je tradicionalan: zemlja kao

dolina greha i suza, iskupljenje za ulazak u raj, moralnost više sile izvan čoveka.
Taj model etičku maksimu odvaja od čoveka, od njenog stvarnog subjekta, i
predaje je na čuvanje "višim silama". Tako se guši stvarna moralnost etike
razloga i socijalne etike stvarnih društvenih subjekata, ljudi kao nosilaca morala
i realizatora moralnih maksima. Moral razloga u takvim odnosima biva potisnut
u korist morala normi iza koga stoje sankcije. Umesto slobode, čitav takav
sistem počiva na prinudi. Tako se i školski sistem u suštini izvodi iz etike
prinude. Kao takav pogoduje formiranju unutrašnjeg buntovnika i unutrašnjeg
tiranina.
Danas se već ozbiljno razvijaju osnove sistema koji će drugačije zasnovati
učenje i poučavanje i dati jednu novu osnovu vaspitanja i obrazovanja slobodne i
civilizovane ličnosti, čoveka koji veruje u sebe, u svoje sudove i intuitivne pobu-
de, koji se ne plaši svemoći nadrećenih i njemu stranih sila, koji živi u harmoniji
i ljubavi sa tim silama, koji sebe oseća kao slobodno i kreativno biće.
287
средства.
JEDAN KONVENCIONALNI PROGRAM

OBUKE ZA UČENJE UČENJA
Scientia et potentia humana in idem coincidunt.

Ljudsko znanje i moć na isto dolaze.
Jedan kompletan program učenja učenja uz upotrebu humora i poezije

razvili smo 1996. godine (Suzić i Stević, 1996). Program ide od implicitnih
stavova učenika o učenju do samoevaluacije ili samoocenjivanja. Ovaj program
je kod nastavnika, a posebno kod dece, naišao na odobravanje i veoma dobar
prijem. Ovde dajemo njegovu strukturu i neke ilustracije.
Program učenja učenja
1. korak: Implicitne teorije o učenju

– Zašto učiti
– Učiti ili igrati se
2. korak: Svrha učenja

– Jasno odrediti cilj učenja
– Kakvo interesovanje, takvo pamćenje
3. korak: Priprema za učenje

– Urediti radno mesto
– Lična psihofizička priprema
4. korak: Planiranje učenja

– Plan rada
a) Šta uraditi prvo, a šta zatim
b) Kada slede odmori
– Izrada plana rada na zadatku
a) Letimičan pregled lekcije/zadatka
b) Određivanje celina, zalogaja za učenje
c) Planiranje celokupnog obnavljanja
5. korak: Rad na tekstu

– Kako čitati
a) Letimično čitanje – prvo čitanje
b) Drugo čitanje – ponovno brzo čitanje s razumevanjem
c) Treće čitanje – normalno čitanje sa zadrškama
d) Zadrška u čitanju
– Zabeleške
a) Kako praviti zabeleške
288
средства.
b) Preobratiti pasuse u pitanja, teze, naslove

c) Beleži najvažnije činjenice po redu
d) Zabeleži ključne reči
e) Beležnica šaralica (svaštarica)
f) Ponavljanje gradiva uz zabeleške
– Kako čitati matematiku
a) Kako čitati matematiku
b) Matematički zadatak u pesmi
c) Prepoznaj zadatak u tekstu
6. korak: Oslobodite memoriju

– Načini i tehnike pamćenja
a) asocijativna tehnika pamćenja
b) Lančani metod pamćenja
c) Vezni metod pamćenja
d) Pamćenje osmišljavanjem i razumevanjem
e) Prostorno pamćenje (topografski metod)
f) Pamćenje uz pojednostavljivanje
g) Dati svakoj brojci ime
h) Sabiranje uz olakšice
– Zaboravljanje
7. korak: Efekti učenja

– Porast sposobnosti
– Zadovoljstvo samim sobom
– Ocene
8. korak: Samoocenjivanje
– Meri vreme provedeno na zadatku
– Proveri zapamćeno
– Boduj rezultate
(Suzić i Stević, 1996)
Ovaj program daje jednu celovitu strukturu sistema učenja i nezaobilazne

konvencionalne aspekte učenja. On može da posluži za dalju razradu ili dograd-
nju. Njegova eksperimentalna implementacija bi sigurno dala niz saznanja i
orijentacija za dalju razradu i primenu. Na primer, svaki od ovih koraka moguće
je obogatiti nizom radionica učenja, nizom vežbi i situacija učenja, vezanih za
svaki nastavni predmet pojedinačno.
289
средства.
Primer samoocenjivanja
Bodovanje rezultata
Sam odredi koliko ćeš dobiti bodova za pojedine zadatke, za naučeno. Može
ovako: svaki zadatak jedan bod; ili ovako: lakši zadaci jedan bod, a teži dva bo-
da; ili ovako: svaki zapamćeni podatak jedan bod; ili: svako pitanje koje si sam
sebi postavio i odgovorio odvagni bodovima... Sam domisli dalje kako bodovati!
Videćeš, ako se budeš koristio ovim bodovanjem kako postaješ sposobniji,
kako brzo napreduješ i kako osvajaš visoke ocene uz nastavnikove pohvale.
Koliko ti vredi znanje
Ako želiš proveriti

koliko ti vredi znanje
ti primeni metod novi
takozvano bodovanje.
Zbir bodova uporedi
sa ocenom što si dao
pa ćeš lako proveriti
da l' nastavnik možeš biti.
Molim vas, ~aj

bez ruma.
Izvinite, nemamo
ruma. Ho}ete li ~aj
bez ne~eg drugoga?
(ibidem, 1996)
U obuci za učenje samoocenjivanje predstavlja završnu fazu u kojoj se sumi-

ra ostvareno i vrši analiza prepreka, izazova i onoga što je postignuto. Tradicio-
nalna nastava je ovu fazu učenja rezervisala za nastavnika, a učenike nije ospo-
sobljavala za samoocjenjivanje. Bilo bi korisno istražiti primjenu jednog dugo-
ročnijeg programa samoocjenjivanja i izmjeriti njegove pedagoške efekte.
290
средства.
MOTIVACIONA SNAGA HUMORA
Naturam si sequemur ducem nunquam aberrabimus.

Nikad nećemo zalutati ako se držimo prirode kao vođe.
HUMOR – NEISKORIŠTEN IZVOR

MOTIVACIJE U NASTAVI
Humor se u našoj nastavi vrlo retko koristi kao sistematizovan i programski

deo aktivnosti pri obradi sadržaja, vežbama ili utvrđivanju gradiva. Milan Mati-
jević opisuje situaciju u kojoj je nastavnica razredne nastave učenicima za-dala
pismeni zadatak putem humorističkih crteža. Učenici su birali da li će opisati
sličicu na kojoj se auto sudario sa letećim tanjirem koji se spustio na cestu ili
sličicu na kojoj kvočka vodi piliće među koje su zalutale dve male kornjačice.
Uvidom u pismene radove nakon toga moglo se konstatovati da su deca napisala
trideset različitih radova (30 učenika u odeljenju) za razliku od uobičajenih tema
(proleće, mama, izlet...) kada deca pišu međusobno vrlo slične radove (Matije-
vić, 1994, str. 60). Humor, dakle, direktno podstiče kreativnost učenika.
Navedeni primer ilustruje koliko je značajan humor u tradicionalnoj frontal-
noj nastavi. Istraživanja su pokazala da nastavnici koji se služe humorom posta-
ju omiljeni među učenicima (Suzić, 1995, str. 161) i da učenici lakše prihvataju
obaveze u nastavi u kojoj se humor koristi (Matijević, 1994, str. 28). "U osnov-
noj školi najdraži mi je bio nastavnik biologije. On je samim ulaskom u učionicu
unosio veselje. Čim bi izgovorio "dobro jutro", bilo nam je lakše. Na njegovom
licu videla se dobrota. Svakog bi rado saslušao. On je bio jednostavan i duhovit.
Sećam se teme iz biologije "Planiranje obitelji". Tu je bila velika sloboda razmi-
šljanja. Slobodno smo komentarisali, a on bi nas namerno provocirao jer je znao
da se stidimo. Želela bih postati učiteljica i biti kao on" (ibidem, str. 29).
Nastavnika koji ne pokazuje smisao za humor učenici u pravilu doživljavaju
kao strogog. U istraživanju Bosiljke i Jovana Đorđević učenica osmog razreda
piše: "Bio je veoma strog, nikad nasmejan, strpljivosti nije imao, a ni razume-
vanja. Govorio je tiho, kao za sebe, pa je često dovodio učenike u zabludu. Nije
imao smisla za šalu. Ponašao se kao gospodar nad učenicima i često ih je udarao
bez razloga. Voleo je da daje slabe ocene, i kao da je jedva čekao da je neki
učenik dobije" (Đorđević i Đorđević, 1988, str. 162). Očigledno je da svojim
nastupom nastavnik može izazvati i demotivaciju učenika, strah ili averziju.
Humor se, kao i svaka ljudska aktivnost, uči. Uz adekvatan trud svaki bi nastav-
nik mogao svome nastupu dati makar minimalni nivo ležernosti i humora.
Tradicionalna nastava je stereotipna, monotona i reproduktivna. Humor an-
gažuje detetovu kogniciju, a zatim i niz afektivnih odgovora u vidu smeha koji
291
средства.
izaziva reakcije grla, pluća, mišića, lučenje suznih žlezda i tako dalje. "Smeh je
takav biopsihički živčani proces koji angažuje više živčanih struktura od bilo
koje čovekova radnje..." (Matijević, 1994, str. 12). Upotreba humora u nastavi
rezultira veseljem, bezbrižnošću, sigurnošću, povoljnom emocionalnom klimom
u razredu.
Humor je svojstven samo čoveku kao živom biću. Maslov je istraživao hu-
mor kao svojstvo samoaktuelizovanih osoba. Po njegovom shvatanju, samoak-
tuelizovane osobe su zrele osobe na najvišem stadiju samostalnosti i psihološkog
zdravlja. Prosečni ljudi, kaže Maslov, često uživaju u humoru koji se zasniva na
nečijoj inferiornosti, gluposti ili nespretnosti. Takav humor je uvredljiv za one
na koje se odnosi. Psihološki zdrave i samoaktuelizovane osobe pokazuju smisao
za humor koji se ne odnosi ni na koga pojedinačno, koji nikoga ne omalovažava
ili vređa (Maslow, 1963. str. 545). U nastavi je potrebno negovati zdravi humor,
humor koji nikoga ne omalovažava ili vređa. Deca vole da se šale izvode na nji-
hov račun ali pod uslovom da ih taj humor ne potcenjuje. Osim toga, nastavni-
kov humor na vlastiti račun samo dokazuje da je on osoba bez predrasuda i da je
psiho-loški zdrava ličnost.
Frojdovo viđenje humora je ovde takođe zanimljivo. Prema Frojdu, humor
ima zamensku funkciju ili funkciju indirektnog zadovoljavanja zabranjenih
impulsa ili želja. Ugoda koju humor izaziva dolazi zapravo od naglog smanjenja
unutrašnje napetosti i anksioznosti ili uznemirenja i od naglog povećanja psihič-
ke energije koja je dotad bila angažovana za kontrolu tih impulsa. To oslobađa-
nje energije izražava se smehom" (Fulgosi, 1981, str. 70). Kasnije su istraživanja
pokazala da ovaj faktor smanjenja napetosti može izdržati eksperimentalnu pro-
veru, ali da to nije jedina osnova tumačenja humora.
Kreč i Kračfild humor objašnjavaju teorijom superiornosti, pri čemu humor
vide kao čovekovo ponašanje kojim se putem smeha i podsmeha izražava
trijumf, superiornost ili prezir za ono što čovek ne voli ili mrzi. Tako se čovek
meta-agresijom brani od neuspeha, od poniženja i opasnosti koje vrebaju iz
realnosti.
Iz svih teorija koje se bave smehom proizilazi da on nastaje kao posledica
kognitivnih akcija, shvatanja situacije ili naglog uklanjanja kognitivne disonance
(Katel, 1978, str. 206). Iako proizilazi iz kognicije, humor direktno angažuje
motoriku i afekciju ličnosti. S obzirom da je tradicionalna nastava zanemarila
afektivnu i motoričku stranu ličnosti, humor je u takvoj nastavi nužno potreban
kao korektiv. Humor pospešuje komunikaciju i čini je nenasilnom. U njegovoj
osnovi je, u pravilu, ugodna intonacija.
Situacija u kojoj se humor odvija, u pravilu ima povoljne socijalno-afektivne
konotacije, tako da upotreba humora direktno rezultira povoljnom emocional-
nom klimom u razredu. Osim toga, humor otvara čovekove perceptivne i afek-
tivne kanale za prijem novih informacija, tako da je učenje uz humor perceptiv-
no dublje i doživljajno snažnije.
292
средства.
Humor je važna dimenzija prosvetne profesije. Istraživanja su pokazala da

humor ima visoke veze sa inteligencijom i kreativnošću. Milan Matijević je
istraživao smisao za humor na uzorku od 286 nastavnika. Cilj je bio ustanoviti u
kojoj meri se može konstatovati postojanje ili nepostojanje smisla za humor u
nastavničkom pozivu. Zaključak je da bi bilo potrebno vršiti selekciju kadrova
pri upisu na nastavničke fakultete po krite-riju smisla za humor, pored ostalih
kriterija (Matijević, 1994).
293
средства.
LEGALNI I ILEGALNI HUMOR U NASTAVI
Legatus est vir bonus peregre missus

ad mentiendum rei publicae causa.
Poslanik je dobar čovek poslat u
tuđinu da bi lagao u interesu države.
U sistemu profesionalnog osposobljavanja nastavnici do sada nisu prouča-

vali mesto i ulogu humora u nastavi. O humoru u nastavi su saznavali samo na
osnovu iskustva iz vlastitog školovanja. Taj "ilegalni" put humora u nastavi je
bio često osporavan ako je dolazio kao inicijativa učenika, a ako je dolazio od
strane nastavnika ostajao je neproučen, pedagoški nesistematizovan.
Iako je poznato da su čuveni naučnici i umetnici, da su čuveni stvaraoci po-
kazivali smisao za humor i da je humor bio značajan u njihovom životu, danas
još uvek nemamo sistematična i naučna saznanja o vrednostima i aspektima
humora u vaspitanju i razvoju ličnosti. Isto tako, poznato je da nadareni učenici
pokazuju smisao za humor. Kako saznati i sistematizovati relevantne činjenice o
humoru u nastavi. "O mestu humora u nastavnom procesu možemo saznati na
razne načine: intervjuisanjem, anketiranjem ili sistematskim posmatranjem
različitih subjektata" (Matijević, 1994, str. 25).
Humor u nastavi ima više svojih "legalnih" i "ilegalnih" izvora:
– slučajna nastavnikova omaška,
– ozbiljan nastavnik koji je sam po sebi smešan: izgled, govor, geste,
– humor podstaknut od strane učenika,
– usiljena duhovitost nastavnika,
– stvarna duhovitost nastavnika,
– humor koji proističe iz nastavnih sadržaja.
Za analizu humora u nastavi nužno je razmotriti i niz nastavnih situacija koje
pogoduju stvaranju humora:
1) vicevi u vezi sa nastavnim sadržajem,
2) veseo i vedar nastup nastavnika koji podržava duhovitost,
3) mladost nastavnika, generacijska bliskost,
4) duhovito "provociranje" učenika od strane nastavnika,
5) nastavnik priča sadržaje u prvom licu: "Razgovaram ja tako sa
Diogenom..."
6) pričanje anegdota i zanimljivosti iz privatnog života ljudi na koje se
odnose nastavni sadržaji,
7) nastavnikova gluma, pantomima,
8) izokretanje pojmova i izraza, npr. za planetu Mars upotrebi se izraz
Marks...,
9) duhoviti stihovi: "Mala moja dajem ti na znanje, sila masi daje
ubrzanje",
294
средства.
10) nastavnik veruje da su svi ljudi dobri i da se dobrotom sve rešava,

11) duhovite uzrečice nastavnika: "odličan - dva",
12) nastavnik priča anegdote iz vlastitog života,
13) nastavnikova ljutnja na đački smeh,
14) nastavnik praktikuje duhovite "kazne" za učenike,
15) zaboravnost nastavnika,
16) nastavnikove šale na vlastiti račun,
17) govorne mane i poštapalice nastavnika,
18) loš izgovor ili upotreba stranih reči,
19) zbunjen nastavnik, pogodan kao objekt za šale učenika,
20) nespretnost nastavnika u korištenju tehnike,
21) "prolupao" profesor,
22) nastavnik koristi karikature ili duhoviti strip.
Lista izvora humora u nastavi mogla bi biti veoma duga. Istraživanjem

nastavne prakse otkrili bismo veoma bogat repertoar dosjetki, aluzija, poređenja,
opservacija, hiperbola, kontrasta i drugih izvora humora u nastavi. Dešava se da
nastavnici koji nastoje biti duhoviti ispadaju smiješni zato što im humor ne ide
od ruke. To je razlog da svaki nastavnik ne forsira svoju duhovitost, da ne robuje
imperativu upotrebe humora u nastavi ukoliko mu to nije jača strana. To nije
razlog da uvijek ozbiljni nastavnici ne oprobaju neke od navedenih ili poznatih
recepata za korištenje humora u nastavi.
295
средства.
PEDAGOŠKI EFEKTI HUMORA U NASTAVI
Prudentis est mutare consilium: stulus sicut luna mutatur.

Razuman promeni odluku, a ludak se menja kao mesec.
Postoji niz pedagoških i motivacionih efekata humora u nastavi. Ovi efekti,

nažalost, nisu sistematski ili naučno dokazani, ali su iz pozitivne nastavne prakse
svima poznati. U izvođenju pedagoških efekata humora u nastavi koristili smo
noviju literaturu (Matijević, 1994; Weaver and Catrell, 1987; Downs et al.,
1988; Suzić i Stević, 1996).
1) Pedagoški pravilno korišten humor doprinosi pozitivnim stavovima učenika
o nastavi i nastavniku. Naravno, u suprotnom humor može demotivisati uče-
nike i nastavnika učiniti neomiljenim ili ga omalovažiti.
2) Humor i smeh doprinose stvaranju povoljne emocionalne klime u razredu.
3) Upotrebom humora u pedagoške svrhe ostvaruje se viši nivo kognitivnog an-
gažovanja učenika uz popratne emocije koje doprinose perceptivno i afektiv-
no dubljem doživljavanju materije na kojoj se radi. I ovde postoji mogućnost
formalizma, tako da postoji opasnost da nastavnik ostane "jadan" u nastoja-
nju da koristi humor u nastavi. Potreban je nužan nivo senzibiliteta nastav-
nika za ovu vrstu formalizma da bi se izbegla pogrešna upotreba humora u
nastavi.
4) Humor služi kao katarza i kao ventil trošenja suvišne energije deteta,
5) Dobrom upotrebom humora u nastavi nastavnik ostvaruje prirodni autoritet,
zasnovan na omiljenosti kod učenika i njihovom poverenju. Ovakav put za
autoritet biraju nastavnici koji su psihološki zrelije i zdravije ličnosti.
Suprotno tome, strog i namrgođen nastavnik, bez smisla za humor, najčešće
nije omiljen kod učenika; učenici ga slušaju jer se plaše. Umesto zaintereso-
vanosti i ugode javlja se nezainteresovanost i strah.
6) Decu treba vežbati ili stimulisati, učiti da uočavaju smešne odnose i du-
hovite situacije. Ovo je specifičan vid inteligencije koji Hauard Gardner
svrstava u kategoriju verbalno-lingvističkih sposobnosti (Gardner, 1983).
Kao i druge sposobnosti, humor i smisao za šalu se uči i razvija. Često će
biti dovoljno da učenik zamisli neobične situacije ili odnose pa da stvari
postanu duhovite, npr. baka na rolšuama.
7) Posebno je značajno učiti decu da se šale na vlastiti račun, kao i da tolerišu
humor na vlastiti račun.
8) Humor je izvanredan vid socijalizacije. Njime se pridobijaju pozitivni sta-
vovi vršnjačke grupe, stiču prijatelji. On je izvanredno sredstvo za učvršći-
vanje odnosa u učeničkom kolektivu.
296
средства.
9) Nastava ne trpi "kancelarijske viceve", tj. viceve u kojima se smeje onaj ko

priča vic, a ostali se pitaju šta je tu smešno. U tim situacijama vicevi više
štete nego što koriste nastavi, više demotivišu nego što motivišu učenike.
10) Nastava se može pripremati i izvoditi putem humora. Duhovite ilustracije,
karikature, aforizmi ili šale se mogu pripremiti i uz dobru pripremu izvesti.
Jedan od značajnih pedagoških efekata "ilegalnog" humora u nastavi je
upotreba nadimaka. Milan Matijević navodi niz priloga za "pedagošku zoolo-
giju" i karakterologiju:
– Izrazi koje nastavnici koriste za učenike: telad, kokoši, guske, buhe,
paraziti, tuke, gnjide, kreketuše, zunzare...;
– Izrazi koje učenici koriste za nastavnike: gica, buldog, roda, krava
sisata, krava muzara, žirafa, terminator, manijak, bogomoljka i tako
dalje (Matijević, 1994, str. 44-48). Ovi i slični izrazi mogu doprinositi
motivaciji učenika za nastavu, ali najčešće omalovažavanju onoga na
koga se odnose i daju demotivacione efekte.
Humor je silno i moćno oružje u nastavi i, kao sa svakim moćnim oružjem,
njime je nužno oprezno i smišljeno rukovati jer može povrediti i onoga kome je
namenjen i onoga ko ga koristi. U istraživanju humora Viver i Katril su našli
neke tipične poglede učenika na upotrebu humora u nastavi:
1) Nastavnici uzimaju svoj predmet prepzbiljno. Iako je to njihov život
nije jedina stvar na svetu.
2) Kada iskrsne humoristička situacija treba je iskoristiti.
3) Humor u nastavi nije gubitak vremena. Šala u predavanju će pridobiti
učeničku pažnju 50 minuta, umesto 20 minuta paž- nje u dugom i
dosadnom predavanju (Weaver and Cotrell, 1987). Ako ne poseduje dar
za humor svaki nastavnik ipak može imati sklonosti ili opredeljenost da
podrži humor u učionici. To nije veliki problem, posebno stoga što
deca pokazuju večitu spremnost da se raduju i nasmeju i u
prozaičnim situacijama.
Viver i Katril izvode deset sugestija koje mogu pomoći nastavnicima da

koriste humor u nastavi:
1) Smešite se. Budite veseli.
2) Budite spontani i prirodni:
3) Smanjite malo kontrolu u razredu. Tu i tamo prekinite rutinu.
4) Budite sposobni smejati se na vlastiti račun, ne uzimajte sve baš uvek
smrtno ozbiljno.
5) Uspostavite neformalnu atmosferu, budite razgovorljivi i opušteni.
6) Počnite nastavu s nekom misli za taj dan, poezijom, kratkom
anegdotom ili nekim duhovitim primerom.
7) Koristite priče ili iskustvo koje je u vezi sa predmetom. Ispričajte, po
mogućnosti, i nešto iz vlastitog iskustva.
297
средства.
8) Povežite gradivo sa svagdašnjim životom učenika. Čitajte učeničke

novine, slušajte "njihovu" muziku, gledajte "njihove" filmove.
9) Planirajte predavanje tako da ga povremeno prekinete sa nekom šalom
ili duhovitom pričicom. Planirajte mali predah u predavanju. Koristite
digresije.
10) Podstaknite "daj-i-uzmi" atmosferu između sebe i svojih učenika.
Uzmite u obzir i njihove primedbe. Naučite imena svojih učenika.
11) Zamolite učenike da oni sami ispričaju neku šalu ili anegdotu. Podelite
humor zajedno sa njima.
12) Ispričajte poneki vic. Načinite neku neočekivanu stvar. Dozvolite da
niste obavezno najbolji u tome. Budite jednostavno čovek. (Weaver and
Cotrell, 1987, str. 170).
Dvanaest preporuka za dobar humor u učionici koje sugerišu Viver i Katril
mogu poslužiti svakom prosvetnom radniku, čak i onome koji nije posebno
nadaren za humor. Jedno je sigurno, deca će znati ceniti nastojanje nastavnika da
bude duhovit makar on u tome i ne bio najuspešniji.
298
средства.
PRIMER JEDNE RADIONICE ZA

UPOTREBU HUMORA U NASTAVI
Lupus non curat numerum ovium.

Vuk ne mari za broj ovaca.
Radionica: "Humor u školi"
Potreban materijal: – papir za crtanje,

– bojice i flomasteri,
– selotejp, makaze,
Cilj rada: – ostvarivanje povoljne emocionalne klime i prijatnog
– raspoloženja u grupi,
– jačanje integrativnih snaga grupe, prihvaćenost svakog pojedinca,
– razvijanje grupne podrške,
– motivacija za nastavu i učenje,
– uspostavljanje poverenja učenika u nastavnike.
Uputstvo učenicima
Vežba 1
Sedite što udobnije u svojim stolicama. Naslonite se. Sada ćemo zažmuriti.
Dišite polako i duboko. Neka se svako seti neke zgode, nečeg duhovitog iz
svoga detinjstva ili iz svoje prošlosti. (Pauza)
Sada otvorite oči. Ovde su flomasteri i boje. Neka svako nacrta svoju
humorističku sličicu na papiru koji se nalazi pred njim. (Sledi crtanje)
Vežba 2
Sada ćemo formirati parove. Neka se svako okrene prema učeniku do sebe.
Ispričajte jedan drugom šta ste nacrtali.
Da li neko želi da svoju priču ispriča svima? (Učenici pričaju redom.)
Vežba 3
Kao što smo pričali vesele stvari o sebi, sada se setite nečeg veselog u vezi sa
svojim nastavnicima koji su vam predavali. Da li neko želi ispričati tu zgodu?
(Učenici pričaju)
Na kraju ćemo stati u krug. Uzmimo se svi za ruke. Sada zažmurimo i setimo
se prijatnih slika sa ovog današnjeg druženja. Otvorite oči.
(Nastavnik izvodi reziime)
Danas smo se družili u prijatnoj i veseloj atmosferi. Vedre sličice su pomogle
da se zbližimo i da ojačamo poverenje jedni u druge. Isto tako, iako ni nastavnici
nisu idealni ljudi, zgode koje smo čuli pomažu nam da ojačamo poverenje u njih,
čak i onda kada su nespretni, netaktični ili smešni.
299
средства.
Uputstvo voditelju
Zatvaranje očiju i disanje doprinosi opuštanju i koncentraciji na prijatne i

vedre događaje iz detetove prošlosti. Kada počne crtanje verovatno će se dosta
dece žaliti da ne znaju nacrtati to što žele. Treba im dati uputstva da slobodno
simbolično crtaju i da će biti dobro kako god nacrtaju. Važno je da crtaju slobo-
dno i nesputano.
Kada usledi opisivanje crteža, može se desiti da niko ne želi opisati svoj
anegdotski događaj. Učenike treba ohrabriti tako što će voditelj ispričati priču o
svome crtežu ili tako što će voditelj zamoliti da neko od parova predloži da svi
čuju zanimljivu priču koju je čuo od svoga partnera.
Završnu poruku mogu izreći i učenici ako je ostalo dovoljno vremena da se
povede diskusija iz koje bi proizašla ova poruka.
300
средства.
DIDAKTIČKA UPOTREBA HUMORA
Eius est nolle qui potest volle.

Onaj ko može hteti može i ne hteti.
Tradicionalna nastava, frontalna i predavačka, verovatno će još dugo biti

predominantno obeležje naše nastavne prakse. Stoga se ispostavlja kao značajno
sve ono što može u toj nastavi doprineti efikasnosti učenja. Poznato je da na
nižem školskom uzrastu dečija pažnja traje ograničeno vreme. Dešava se da
nakon 15-20 minuta ova pažnja opada i učenici počinju pokazivati smanjen
interes za nastavni sadržaj. U tim momen-tima pada motivacije humor će biti
bogom-dano sredstvo za oživljavanje i usmeravanje interesa učenika. "One koji
su nepažljivi humor ili anegdota ponovo zainteresuju, osveže im pažnju i
omoguće im da se lakše ponovo uključe u dalji tok predavanja. Sve to, opet,
poboljšava kontakt predavača i pubike, koja voli videti jednu ljudsku, humoris-
tičku crtu kod predavača kojeg inače ceni i poštuje" (Zvonarević, 1962, str. 112).
Kao i sve dobro, humor u nastavi mora biti korišten s merom. "Svega što je
mnogo, ono nije dobro" – rekao bi Čika Jova Zmaj. Može se desiti da humor
odvuče pažnju učenika od sadržaja na kome radimo. "On mora biti sredstvo
pojačavanja pažnje, a ne njena slabljenja" (Matijević, 1994, str. 68). Osim toga,
do prekomerne upotrebe humora u nastavi može dovesti i nastavnikovo impli-
citno predubeđenje, njegova implicitna teorija o prevelikoj važnosti humora u
nastavi. Nastavnik uočava da humor učenicima donosi radost i opuštanje, a nje-
mu popularnost. Na taj hedo-nistički motiv nastavnika dalje se kalemi racionali-
zacija o surovosti civilizacije i svakodnevnog života, o preopte-rećenosti učeni-
ka... Rezultat – nastavnik nastavu pretvara u vodvilj. "Humor ne sme ići tako
daleko da suviše odvuče pažnju slušaoca od područja koje izlažemo" (ibidem,
str. 68).
Humor može da, kao i svaki izvor emocija, izmakne kontroli nastavnika. Na-
stavnik je aktivirao "mehanizam koji ne zna zaustaviti" i kojim ne zna upravljati.
Šaljiva atmosfera je stvorena, u razredu je bura smeha i veselja, a sada traba
preći na ozbiljan rad. Oduzeti učeniku takvu igračku znači izazvati negativne
emocije prema onome koji je prekinuo veselu atmosferu i, ujedno, znači demoti-
vaciju za sadržaje rada. Kako izaći iz ove situacije? Postoji više načina:
1) napomenuti da je ugodno ovako zabavljati se, ali da postoje obaveze i da
ćemo se opet vratiti humoru nakon završenih obaveza,
2) tražiti most ili vezu sa sadržajima rada i direkrno iz šaljive situacije ući u
sam rad na gradivu,
3) izmisliti izgovor za napuštanje učionice i ostaviti učenicima pet minuta
da "istroše baterije",
4) 4) režirati situaciju u kojoj će učenici sami predložiti da se pređe na
rad na gradivu.
301
средства.
Način na koji se humor koristi u nastavi je vrlo značajan. Nastavnik nikad ne

bi smeo koristiti humor koji omalovažava učenike, koji vređa njihovu ličnost.
"Takva šala može u tren oka iskopati jaz između publike i predavača koji se više
uopšte neće moći premostiti" (Zvonarević, 1962, str. 112).
Upotreba humora u nastavi ne sme da se pretvori u takmičenje. Pričanje
jedne šale u odnosu na druge ne sme biti shvaćeno kao pobeda i poraz. Neke šale
su prvenstveno sofistički postavljene, tako da pre izazivaju osmeh nego smeh,
dok druge izazivaju suze u očima i buru smeha. Ako učenik doživljava šalu kao
pobedu i poraz može se desiti da se oseća deprimirano jer procenjuje da njegove
šale nisu dovoljno vredne i da će pre izazvati porugu nego smeh. Tako se
socijalni karakter upotrebe humora u nastavi ispostavlja kao važan problem za
stručnu analizu. U teoriji nam nisu poznati specijalizovani radovi na ovu temu
ali je to prostor zahvalan za buduća istraživanja. Ako učenik ispriča šalu koja
nije uspešna, nastavnik mora priskočiti u pomoć napomenom da je to zanimlji-
vo, da je lepo ispričano, i slično.
Postoji niz "jezičkih" mudrosti o korištenju ili pričanju šale ili vica. Ovde
dajemo "deset zlatnih pravila":
1) Procenite situaciju u odnosu na vic koji nameravate ispričati,
2) budite u temi - pričajte tematske viceve,
3) šaljiv sadržaj pričajte uvek sa zadovoljstvom,
4) poznate viceve nikad ne pričajte u prvom licu,
5) šali koju pričate nikada se nemojte smejati prvi,
6) priču ili vic pričajte onim jezikom i govorom koji odgo-vara radnji uz
upotrebu lokalnog i nepravilnog govora u žargonu,
7) potrudite se da vic popratite odgovarajućom pantomimom (odsustvom
pantomime),
8) koristite se aluzijama na već ranije upotrebljene viceve koji su "uspeli" u
tom razredu,
9) šale o kolegama nastavnicima moraju biti bezazlene i prvenstveno
afirmativne,
10) šale o sebi koristite sa merom i ne ponavljajte ih.
Humor u nastavi se može koristiti i kao "didaktički materijal". U pomenu-
tom našem radu (Suzić i Stević, 1996) smo koristili šaljivi strip kao pedagoški
trik da bismo učenike uveli u "učenje učenja". Svake dve stranice otvorene knji-
ge, leva i desna, su jedna celina, jedna lekcija o učenju. U podnožju obeju
stranica je humoristički strip koji se odnosi na školu, nastavnike, učenike i
učenje. Na desnoj strani je pesma koja se odnosi na temu o kojoj se radi, a leva
stranica knjige sadrži uputstva za učenje. Na taj način se deca u ovom radu vode
ka vežbanju učenja, od uređivanja radnog stola i podešavanja svetlosti, preko
tehnika brzog čitanja ,do brzog pamćenja i rada sa brojkama, do samoocenjiva-
nja i samovrednovanja. Deca su "na prvi pogled" zavolela ovaj materijal i vež-
bala učenje uz ležernost i zadovoljstvo. Nastavnik bi mogao kreirati ovakve
302
средства.
materijale u svome nastavnom predmetu i tako deci olakšati učenje. Još

efikasnije bi bilo da se organizuje izrada radnih sveski za učenike u kojima će se
učiti vedro i uz humor.
Deset najznačajnijih efekata humora

1) Bolje pamćenje konteksta (Bokun, 1987).
2) To je nečin prilagođavanja na novu situaciju.
3) Smeh je vrsta eksploracije.
4) Oslobađanje suvišne energije (Bokun, 1987).
5) To je socijalni čin (humor protiv izolacije pojedinca).
6) Nivo humora pokazuje zrelost ličnosti (Maslow, 1963).
7) Humor je važno sredstvo zabave i razonode (Ilić, 1987).
8) Humor povećava efikasnost komuniciranja – nenasilna komunikacija (Ilić,
1987).
9) Humor snažno motiviše (Matijević, 1994).
10) Humor daje "obrazovanje u lako probavljivoj formi" (Maslow, 1963).
U jednom programu obuke učenika za učenje (Suzić i Stević, 1996) koristi

se humor posredovan stripom. Naime, svaka stranica završava strip-sličicama
koje imaju duhovite poruke. Sledeći primer to ilustruje.
303
средства.
Kada učenik otvori knjigu, čeka ga u podnožju bilo koje dvije stranice strip-
humor. Na desnoj strani su date pjesmice koje je Panto Stević ispisao u stilu
Čika Jove Zmaja, sa dughovitim porukama vezanim za uputstvo za učenje dato
na lijevoj strani. Na taj način učenik dobije kompletnu poruku o učenju bilo gdje
da otvori knjigu. Jasno je da će djeca prvo čitati humor, zatim duhovite stihove a
potom i uputstva za učenje. U strip-sličicama uneseni su i duhoviti grafiti, što
ilustruje sljedeći primjer.
Kompletan rad (Suzić i Stević, 1996) je koncipiran tako da deca preko hu-
mora i instrukcija za učenje prođu cjelovitu obuku za učenje učenja. Stihovi
uvijek počinju od negativne motivacije, a zatim prelaze na pozitivne motive
djece. To ilustruju sledeći Stevićevi stihovi:
Učilica, mučilica,
muka teška i preteška,
dabogda se skamenio
ko je knjige izmislio (ibidem, str. 17)
Pozitivne motive ilustruju sledeći stihovi:
Zato mudar valja biti

pa i ovo zapamtiti:
uči, igraj, spavaj, jedi,
al' sve dobro rasporedi (ibidem, str. 19)
Humor snažno motiviše učenike, olakšava im učenje te vraća optimizam i
veru u sebe. Djeca vole smijeh i sigurno je da i najozbiljniji nastavnik neće
ugroziti svoju nastavu ako pribjegne doziranoj upotrebi humora u učionici.
304
средства.
POGOVOR
Vesoere laudatur dies.

Dan se hvali uveče.
Područje motivacije je jedno od najmanje sređenih područja savremene

psihološke nauke. Kada su se sredinom osamdesetih godina dvadesetog veka
pojavili prvi radovi o tzv. unutrašnjoj motivaciji, mnogi su smatrali da je "kona-
čno nađena formula" za motivisanje čoveka, da je ovaj fenomen objašnjen. Brzo
je uočeno da oduševljenju nema previše mesta i da mnogi vidovi čovekovog
ponašanja nisu uopšte objašnjeni. Tako su Vajtova kompe-tencija, Desajeva
kompetencija i samodeterminacija, Čikzentmihaljijev flou-doživljaj i slični pri-
stupi ostali samo mali delovi koji su bacili nešto svetla na složeni mozaik moti-
vacije čoveka.
Sistematski se baveći problemom teorija motivacije, zaključili smo da posto-
ji niz implikacija ovih teorija koje nisu pedagoški razložene a koje bi imale
veliku pedagošku vrednost. Nedostajalo je pedagoško čitanje ovih radova. Odlu-
čili smo da analitički zaronimo u taj posao i da sve prevedemo na nastavni jezik,
ali da pri tome izvedemo i adekvatne pedagoške implikacije.
Problem savremene psihološke nauke je u tome što se uz svako istraživanje
novog fenomena ili uz objašnjenje starog javlja niz pojmova koji su novi i često
isprazni. Kasnije vreme odbacuje ove pojmove, a samo neki od tih izraza prežive
kriterij vremena i prakse. Ovako složena pojmovna aparatura odbija nastavnike
koji bi sigurno bili veoma vredni korisnici ovih saznanja u nastavnoj praksi
kada bi mogli lako i jednostavno shvatiti osnovna saznanja novih teoretskih pris-
tupa. U ovom radu su korišteni i objašnjeni samo najnužniji pojmovi i svaki od
njih je na više mesta rastumačen tako da svaki nastavnik može s lakoćom čitati
ovu knjigu. U indeksu pojmova je pregledno dato gde se koriste ti pojmovi tako
da se kratkim listanjem može steći uvid u značenje reči i izraza mnogo šire nego
što bi to bilo da smo se bavili definisanjem svakog pojma zasebno.
Osim toga, suštinske pedagoške pouke su numerisane krupnim arapskim
brojevima, tako da se svaki korisnik ovog rada može, nakon detaljnog čitanja,
vratiti jednostavnom pregledu pedagoških poruka i sentenci, datih ovom nume-
racijom. Dakle, najpre su dati psihološki i pedagoški osnovi tumačenja odre-
đenih fenomena iz oblasti motivacije, zatim su izvedene aplikacije ovih postavki
na pedagošku praksu i na kraju svakog podnaslova su izvedene pedagoške
pouke, numerisane krupnim arapskim brojevima. Širina i kompleksnost ovih
pitanja je takva da bi svaki od naslova pojedinih poglavlja u ovoj knjizi zahtevao
obimniju knjigu ili obimnu studiju. Vrednost ovog rada je u tome što se tako
obimna materija daje sažeto, sa suštinskim i najvažnijim porukama. Sažimanje je
jedna od bitnih kvaliteta ovog rada. A u sažimanju postoji opasnost da pojmovi
i fenomeni ostanu nejasni, ali je na kraju data opsežna bibliografija radova gde
305
средства.
se mogu naći šira značenja pojmova i fenomena tako da se ova opasnost sma-
njuje. Osim toga, trudili smo se da za svaki pojam i fenomen damo suštinske
opise i osnovne postavke da bismo izbegli sve nejasnosti.
Našoj pedagoškoj praksi danas je potreban jednan novi Jan Amos Komen-
ski, koji bi sistematizovao saznanja savremenih nauka u korist jedne nove peda-
gogije i novih pedagoških principa. Savremena didaktika i savremene metodike
su još uvek zarobljene jednim smerom dominantnim u didaktičkom trouglu. To
je smer nastavnik – gradivo; zanemareni su smerovi nastavnik – učenik, kao i
smer učenik – gradivo. Hauard Gardner nalazi nove prostore ljudskih sposo-
bnosti i u tim prostorima možemo prepoznati slabosti savremene nastave. To su
interper-sonalne i intrapersonalne sposobnosti. Relacija nastavnik -učenik podra-
zumeva upravo ove sposobnosti nastavnika da bi ih razvijao i kod učenika. To
su, po Gardnerovom modelu, sledeće sposobnosti: davanje povratne informacije,
predosećanje tuđih osećanja, kooperativno učenje, komunikacija "oči u oči",
sposobnost razumevanja, podela rada, umeće saradnje, primanje povratnih
informacija, osećanje tuđih pobuda, grupni projekti (Gardner, 1983). Već
letimičnim pregledom uočavamo šta bi sve trebalo menjati u obuci nastavnika
da bi on postao spreman za empatiju, organizaciju grupnih projekata, koopera-
tivno učenje i slično. Još više je izazovno razmotriti metodičke pretpo-stavke na
osnovu kojih će nastavnik ova svojstva razvijati kod svojih učenika. Ovaj rad,
nadamo se, izaziva takva razmišljanja i verujemo da će nekog ponukati da
razvije ovakve metodičke i pedagoške modele. Čitajući ovu knjigu u rukopisu i
prvom, sirovom prelomu, neki stručnjaci su sugerisali da se knjiga nazove
pedagogija motivacije. To nam je bila znatna satisfakcija koja je probudila nadu
da će se ovakva razmišljanja nastaviti i kod nastavnika koji će biti glavni
korisnici ove knjige.
Naslov pedagogija motivacije ipak nije ono što bismo ovde branili. Jedno-
stavno, pedagogija je sama po sebi imanentno disciplina motivacije, tako da bi
ovaj naslov bio svojevrsna tautologija. S druge strane, tako koncipiran naslov ne
bi odražavao suštinu onoga šta smo hteli postići ovim radom, a to je: dati
doprinos odgovoru na pitanje kako motivisati učenike. Naravno, odgovor na ovo
pitanje nije nimalo jednostavan niti jednoznačan. To pitanje predstavlja samu
suštinnu pedagogije danas. Naime, poznato je da su danas na sceni dve
pedagogije: pedagogija poučavanja i pedagogija učenja. Ova prva je imanentna
tradicionalnoj nastavi i još uvek je u praksi predominantna. Ova druga se tek
probija u savremenu pedagošku stvarnost. U pedagogiji poučavanja se smatralo
da je učenik motivisan samim dolaskom u školu, ili, u boljem slučaju, da će biti
motivisan ako nastavni čas startuje nekom vrstom pobuđivanja interesa: leti-
mičnim ponavljanjem, razgovorom, kratkim propitivanjem i slično. Pedagogija
učenja sasvim drugačije vidi motivaciju učenika. Vidi je kao stalni proces, sa
uzlaznim i silaznim linijama, kao niz akcija koje nastaju i nestaju, koje traju
manje ili više. Još više, kao proces koji ne završava nastavnim časom ili školo-
vanjem. To je razlog što se pitanje kako motivisati učenike javlja kao pitanje
306
средства.
same suštine savremene pedagogije. To nije pitanje kako motivisati učenika na

času, nego kako motivisati učenike da zavole rad na određenom naučno-pred-
metnom području, kako da nađe sebe na aktivnosti učenja.
Naše pedagoško čitanje niza radova koji se odnose na motivaciju nas je
uverilo da je u ovoj oblasti prilično difuzno i "nesređeno stanje", da postoji puno
više pitanja nego odgovora. Prvo smo bili nezadovoljni odgovorima na niz
pitanja o istoriji učenja o motivaciji. U traganju za tim odgovorima vratili smo
se nekim vrlo konkretnim filozofskim izvorima: Dekartu, Spinozi, Lajbnicu,
Hobsu, Loku, Kantu. Svaki od ovih filozofskih izvora smo povezali sa savre-
menim učenjima o unutrašnjoj motivaciji i sa najnovijim tumačenjima ljudske
motivacije.
Druga stvar koju smo u ovom radu želeli postići je dati prikaz najsavre-
menijih učenja teoretičara "unutrašnje motivacije" i dati pedagošku aplikaciju
ovih učenja. Mora se priznati, to nam je bila prvotna i jedina namera, ali se
pokazalo da ova razjašnjenja traže mnoge druge odgovore. Pri tome se postavilo
pitanje: šta je sa vanjskom motivacijom? Šta je to vanjska motivacija, kako je
definisati, koji su radovi za takav pristup relevantni... Kada smo se angažovali
oko definisanja vanjske motivacije i sveli odgovor na najjednostavniju moguću
formu, stvari su postale mnogo lakše i jednostavnije. Sada je bilo mnogo lakše
objasniti neke važne aspekte i izvore vanjske motivacije: materijalna nagrada,
školska ocena, pohvala, priznanje, ekskurzija i slično.
Nakon analize vanjskih izvora motivacije, ispostavilo se da je potrebno
razmotriti niz relacija: odnos motivacije i kognitivnog stila, odnos motivacije i
emocionalne klime u razredu, odnos empatije i motivacije. Dalje se ispostavilo
da je potrebno videti kako se može ostvariti motivacija u nekim savremenim
vidovima rada i učenja: motivacija u ciljno-vođenom učenju, motivacija pri
učenju učenja, motivacija uz upotrebu humora. Nismo mogli zaobići jedan
aspekt psihopatologije. Radi se o implicitnim teorijama o učenju i motivaciji,
radi se o predrasudama učenika o učenju koje često koče motivaciju. I na kraju,
kada je sve bilo gotovo i kada je autor samozadovoljno pogledao na korice
knjige, njegov sin, maturant gimnazije gleda i lista knjigu, da bi konstatovao:
"Sve je super, ali nedostaje još jedan podnaslov!" Znajući da ne postoje savršeni
radovi, autor pita koji je to podnaslov. Kada je čuo da se radi o omiljenosti kod
suprotnog pola kao važnom izvoru motivacije učenika, autor je znao šta mu je
činiti do drugog izdanja: pripremiti materijal za ovaj podnaslov i objaviti da je
drugo ujedno i prošireno izdanje.
S obzirom da su se sve generacije naših nastavnika školovale izvan ovih
saznanja o motivaciji možemo očekivati da će ova knjiga biti literatura koja će
se naći u bibliotekama škola, u nastavničkim zbornicama, ali i u ličnoj biblioteci
mnogih nastavnika. Posebno bi bilo ohrabrujuće da se jedan broj mladih ljudi
odluči na dalje proveravanje, istraživanje i sistemati-zaciju saznanja iz ove
oblasti. Na primer, postoji veliki broj mogućnosti za aplikaciju saznanja motiva-
307
средства.
cije postignuća u nastavi, za pedagošku eksperimentalnu proveru određenih vi-

dova motivisanja učenika.
Ostalo je i niz pitanja za istraživanje ove oblasti, a nadamo se da će ovaj rad
ponukati jedan broj istraživača da proveri neke od ovih odnosa. Na primer, bilo
bi zanimljivo proveriti u kakvoj su vezi motivacija učenika i nastavnikovo
shvatanje poučavanja, nastavnikovo shvatanje svrhe poučavanja. Nastavnik koji
misli da je svrha učenja dobro znanje i reprodukcija činjenica sasvim će druga-
čije gledati na motivaciju učenika nego nastavnik koji svrhu učenja vidi u raz-
vijanju sposobnosti komunikacije i u menadžerskim sposobnostima. Sve ovo se
da vrlo uspešno istraživati, a rezultati su vrlo značajni za pedagošku teoriju i
nastavnu praksu.
Na kraju se mora istaći da ovaj rad donosi izvestan red u područje motiva-
cije te da se ovde otvara niz novih pitanja koja zadiru u samu suštinu tradicio-
nalne pedagogije: otvara se pitanje novih pedagoških principa, nove metodike,
novih načina motivisanja učenika... To su pitanja koja savremena pedagogija
mora početi tretirati jer se danas već javljaju konkurentski mediji koji dovode u
pitanje školsko učenje. Takav izvor saznanja je danas multimedija ili multime-
dijsko učenje. U savremenoj, učećoj civilizaciji, sve je očiglednije da deca i
mladi ljudi postaju vezani za medije. Može se govoriti o medijskoj ovisnosti, ili
medijskoj dominaciji. Sve je veći broj dece koja danas provode enormno veliki
broj sati pred ekranom TV-prijemnika ili računara. Isto tako je evidentno da mla-
di ljudi sve više izbegavaju tradicionalnu školu i školske obaveze. Zato se škola
mora prilagoditi savremenoj stvarnosti i učiti decu savremenim znanjima.
Post scriptum pogovoru:
Želim da se zahvalim supruzi Ranki i sinovima Ratku i Igoru za strpljenje,

razumevanje i podršku pri dvogodišnjoj aktivnosti na ovom radu. Isto tako,
želim zahvaliti kolegama Dragoljubu Krneti, Petru Đakoviću i drugim nadzorni-
cima iz Republičkog pedagoškog zavoda koji su me nagovorili da radim na
ovom tekstu nakon uspešnih predavanja. Rekli su mi da će biti šteta ako ta pre-
davanja ne pretočim u knjigu i tako me "prinudili" da krenem... Posebnu zahval-
nost dugujem cenjenim recenzentima, akademiku dr Petru Mandiću i profesoru
dr Ratku Dunđeroviću koji su svojim korisnim sugestijama doprineli vrednosti
ovog rada. Takođe se zahvaljujem uredniku, profesoru dr Mili Iliću i lektoru,
profesoru Milutinu Vujiću, bez čije pomoći knjiga ne bi bila to što jeste. Poseb-
nu moralnu podršku sam imao od strane izdavača, mr Tomislava Šipovca i
Ranka Batinića, koji su pratili ovaj tekst u nastanku i obezbedili njegovo pojav-
ljivanje pred prosvetnom javnošću na čemu sam im posebno zahvalan.
Autor
308
средства.
REZIME
Pitanje kako motivisati učenike predstavlja samu suštinu savremene peda-

gogije. Autor prvo problematizuje pojam motivacije i izvodi zanimljive osnove
za kompleksno shvatanje ovog pojma, zatim se bavi teorijama motivacije. Uz
svaku teoriju i teoretičara daje i pedagoške implikacije korisne za nastavnu
praksu. Dalje se bavi vanjskim izvorima motivacije kao što su materijalna nagra-
da, školska ocena, pohvala, priznanje, ekskurzija i slično. Odnos motivacije pre-
ma nekim važnim aspektima njene aplikacije autor tretira preko veze motivacije
sa moralom, sa kognitivnim stilom, sa emocionalnom klimom u razredu, sa
altruizmom i empatijom, sa ciljno-vođenim učenjem, sa učenjem učenja i sa
humorom. Na kraju se razmatra psihopatološka strana motivacije u vidu dete-
tovih implicitnih teorija ili predrasuda o učenju. Ovo je prvi rad koji na srpskom
jeziku kompleksno zahvata pitanje motivacije i "uvodi red" u ovu dosta
nesređenu psihološku i pedagošku problematiku. Kao takav, ovaj rad će poslužiti
nastavnicima da saznaju dosta novih osnova i izvora motivacije što će bitno
doprineti unapređenju nastavne prakse.
SUMMARY
The ljuestion honj to motivate the pupils is the essence itself of the modern
pedagogy. The autor is opening the problem of the term motivation and derives
the interesting bases for the compledž understanding of that term and than
discusses the theories about motivation. By each theory and theorist, he gives
also pdagogical implications useful for educational practice. Further more, he
consideres the edžternal sources of motivation as matherial renjard, school mark,
praise, acknonjledgment, edžcursion etc. Relation betnjeen moti-vation and
some important aspects of it's aplication, author threats trough the relation
betnjeen motivativation and such items njith moral, cognitive style, emotional
climate in classroom, altruism and emphaty, goal-driven learning, learning of
learning and humor. At the end, he discusses the psychopatological side of the
motivation edžpresed in child's implicite theories or prejudices about learning.
This is the first study in serbien that treats the motivation in a compledž manner
and "puts in order this very disorganized psychological and pedagogical
problems. This study njill serves teachers to discover many New bases and
sources of motivation njhat njill contribut to improve of educational practice.
309
средства.
ZABELEŠKE
1. O tropizmu vidi šire kod Marfi, 1963. str. 211; na istom mestu takođe i o
mehanicizmu.
2. O instinktima u Mek Dugalovom učenju vidi u: T. Parsons i saradnici, Teorije

o društvu. Beograd: Vuk Karadžić, str. 715-722.
3. Ovaj naslov je objavljen u časopisu Naša škola br. 1-2, 1997. godine
pod naslovom "Doprinos dvo-ciljnih teorija motivacije vaspitnom radu", u
izdanju Društva pedagoga RS, Banja Luka, 1997. godine, str. 139-150.
4. U nešto modifikovanoj formi ovde dajemo tekst objavljen pod naslovom:

Nastava i ostvarivanje vaspitnih zadataka škole. Slovesa br. 3-4, 1994. godine,
str. 167-181.
310
средства.
LITERATURA
1. Ajnštajn, A. (1955). Moja slika svijeta. Sarajevo: Narodna prosvjeta.

2. Allport. G. W. (1937). Personality: a psychological interpretation. New
York: Holt.
3. Allport, G. W. (1961). Pattern and gronjth in personality. New York:
Holt, Rinehart and Winston.
4. Allport, G. W. (1968). The person in psychology: selected essays.
Boston: Bacon.
5. Ames, C. A. (1984). Competetive, cooperative, and individualistic goal
structures: A motivational analysys. In R. Ames and C. Ames (Eds.),
Research on motivation in education: Vol. 1. Student motivation. New
York: Academic Press.
6. Ames, C, A. (1992). Classrooms: Goals, strucrures, and student
motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261–271.
7. Atkinson. T. (1996). Home thoughts from abroad. In G. Claxton, T.
Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners –
Lessons for professional development in education. London and New
York: Routledge.
8. Atkinson, J. W. and Feather, N. T. (1966). A theory of achievement
motivation. New York: Wiley.
9. Atkinson, J. W. and O'Connor, P. (1966). Neglected factor in studies of
achievement-oriented performance: Social approval as an incentive and
performance decrement. In J. W. Atkinson and N. T. Feather (Eds.), A
theory of achievement motivation. New York: Wiley.
10. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
11. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
12. Barrow, R. (1995). The erosion of moral education. International
Review of Education, 41, 21–32.
13. Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1989). International learning as a
goal of instruction. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and
instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hilsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
14. Berlyne, D. A. (1950). Novelty and curiosity as determinants of
exploratory behavior. British Journal of Psychology, 41, 45–79.
15. Berlyne, D. E. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of
Psychology, 45, 180–191.
16. Berlyne, D. E. (1957). Conflict and information – theory variables as
determinants of human perceptual curiosity. Journal of Experimental
17. Berlyne, D. E. (1960). Conflict, arousal and curiosity. New York: Mc
Graw Hill.
311
средства.
18. Berlyne, D. E. and Lewis, J. L. (1963). Effects of heightened arousal on

human exploratory behavior. Canada Journal Psychology, 17, 398–411.
19. Berlyne, D. E. (1965). Curiosity and education. In J. D. Krumboltz
(Ed.), Learning and the educational process. Chicago: Rand Mc Nally.
20. Berlyne, D. E. (1966). Curiosity and exploration. Science, 153, 25–33.
21. Berlyne, D. E. and Frommer, F. D. (1966). Some determinants of the
incidence and content of questions childerns. Child Development, 37,
177–189.
22. Berlyne, D. E. (1971). What next? Concluding Summary. In H. I. Day,
D. E. Berlyne and J. McV. Hunt (Eds.), Intrinsic motivation: A New
direction in education. Ontario: The Ontario Institute for Studies in
Education.
23. Berlyne, D. E. and Madsen, H. B. (1973). The vicusitudes of
aplophathematic and thelematoscopic pneumatology (or the
hydrography of hedonism). In D. E. Berlyne and K. B. Madsen (Eds.),
Pleasure, reward, preference. New York: Academic Press.
24. Berndt, T. J. and Keefe, K. (1992). Friends influence on adolescents'
perceptions of thenselves at school. In D. Schunk and J. Meece (Eds.),
Student perceptions in the classroom. Hilsdale, NJ: Erlbaum.
25. Berry, D. E. and Broadbent, D. E. (1984). On the relationship between
task performance and associated verbalizable knowledge. Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 35A, 39–49.
26. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook 1.
Cognitive domain. New York: McKay.
27. Blumenfeld, P. C. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifing
and expanding goal theory. Journal of educational Psychology, 84, 272–
281.
28. Bokun, P. (1987). Humor i zdravlje (feljton). Zagreb: Vjesnik
(decembarski brojevi).
29. Borke, H. (1971). Interpersonal perception of young childern:
Egocentrism or empathy? Developmental Psychology, 5, 263–269.
30. Borke, H. (1973). The development of empathy in Chinese and
American childern betwen three and six jears of age: A cross-cultural
study. Developmental Psychology, 9, 102–108.
31. Branković, D. (1995). Komplementarnost opšteg i posebnih ciljeva
vaspitanja. Naša škola br. 1-2. 36–45.
32. Branković, D. (1995). Pedagoška teorija u funkciji unapređivanja
obrazovanja. Pedagogija br. 1-4, 358–364.
33. Brennan, T. P. and Glover, J. A. (1980). An examination of the effects
extrinsic reinforces on intrinsically motivated behavior: experimental
and theoretical. Social Behavior and Personality, 8, 27–32.
34. Broadfoot, P. (1996). Liberating the learner through assesment. In G.
Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating
the learners – Lessons for professional development in education.
312
средства.
London and New York: Routledge.

35. Bronfenbrenner, U. (1971). Two worlds of childhood USA and USSR.
London: George Allen-Unwin Ltd.
36. Brown, J. S., Collins, A. and Duguid, P. (1989). Situated cognition and
the culture of learning. Educational Researcher, 18, 32–42.
37. Brown, L. and Dobson, A. (1996). Using dissonance finding grit the
oyster. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.),
Liberating the learners – Lessons for professional development in
education. London and New York: Routledge.
38. Butler, R. A. (1953). Discrimination learning by rhesus mokeys to
visual-exploration motivation. Journal of Comparative and Phsiological
39. Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of
evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational
perceptions, interest, and performance. Journal of Educational
40. Cameron, J. and Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward and
intrinsic motivation: A meta-analysis. Rewiev of Educational Research,
64, 363–423.
41. Carroll, J. B. (1976). Promoting language skills: The role of
instruction. In D. Klahr (Ed.), Cognition and instruction. Hillsdale, NJ:
Lowrenca Erlbaum Associated.
42. Ceci, S. J. (1990). On intelligence... more or less: A bio-ecological
theory of intellectual development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice
Hall.
43. Chandler, M. (1972). Egocentrism in normal and pathological
childhood development. In W. Hartup and J. DeWitt (Eds.),
Determinants of behavioral development. New York: Academic Press.
44. Chandler, M. and Greenspan, S. (1972). Ersatz egocentrism: A reply to
H. Borke. Developmental Psychology, 7, 104–106.
45. Chandler, M. (1973). Egocentrism and anti-social behavior: The
assessment and training of social perspective taking skills.
Developmental Psychology, 9, 326–332.
46. Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. London:
Jossey-Bass Publishers.
47. Chiu, C., Hong, Y. and Dweck, C. S. (1994). Toward an integrative
model of personality and intelligence: a general framework and some
preliminary steps. In R. J. Sternberg and P. Ruzgis (Eds.), Personality
and Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
48. Claxton, G. (1990). Teaching to learn: A direction for education.
London: Cassell.
49. Claxton, G. (1996). Implicit theories of learning. In G. Claxton, T.
Atkinson, M. Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners –
Lessons for professional development in education. London and New
313
средства.
York: Routledge.
50. Cohen, J. (1957). Factorial structure of WAIS. Journal of Consulting
51. Cohen, J. (1959). The factorial structure of the WISC. Journal of
Consulting Psychology, 23, 285–299.
52. Coleman, J. (1961). The adolescent society. Glencoe, IL: Free Press.
53. Coop, R. H. and Sigel, J. E. (1971). Cognitive style: Implicatives for
learning and instruction. Psychology in the Schools, 8, 152–161.
54. Cowel, B. (1995). Developing a basis of moral thinking. International
Review of Education, 41, 33–45.
55. Cowington, M. V. and Omelich, C. (1979). Effort: The double edged
sword in school achievement. Journal of Educational Psychology, 71,
169–182.
56. Cowington, M. V. (1984). The self-worth of achievement motivation:
Findings and implications. The Elementary School Journal, 85, 5–20.
57. Cowles, J. T. (1937). Food-tokens as incentives for learning by
chimpanzees. Comparative Psychology Monograph, 14, 1–96.
58. Cureton, G. O. (1978). Using a black learning style. The Reading
Teacher, 31, 751–756.
59. Curtain, R. and Hayton, G. (1995). The use and abuse of a
competency standards framework in Australia: a comparative
perspective. Assessment in Education, 2, 205–225.
60. De Charms, R. B. (1968). Personal kausation: The internal affective
determinants of behaviour. New York: Academic Press.
61. De Charms, R. B. and Muir, M. S. (1978). Motivation: Social
approaches. Annual Review Psychology, 29, 91–113.
62. Deci, E. L. (1971). Effects of externally mediated rewards on intrinsic
motivation. Journal of Personalyty and Social Psychology, 18, 105–115.
63. Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press.
64. Deci, E. and Ryan, R. (1985). Intrinsic motivation and self-
determination in human behavior. New York: Plenum.
65. DeJong, G. F. (1979). Skimming stories in real time: An experiment in
integrated understanding. Ph D. thesis, Yale University, Department
of Computer Science. New Haven, CT, Research Report 792.
66. Dember, W. N. and Earl, R. W. (1957). Analysis of exploratory,
manipulatory, and curiosity behaviours. Psychological Review, 64, 91–
96.
67. Dember, W. N. (1974). Motivation and the cognitive revolution.
American Psychologist, 29, 161–168.
68. Dirkem, E. i Mos, M. (1969). Društvena struktura i struktura misli. U
knjizi Teorije o društvu. Beograd: Savremena administracija.
69. Dodge, K. A., Asher, S. R. and Parkhurst, J. T. (1989). Social life as a
goal-coordination task. In C. Ames and R. Ames (Eds.), Research on
motivation in education: Goals and cognitions. New York: Academic
314
средства.
Press.
70. Downs, V. C. and others (1989). An analysis of teachers' verbal
communication within the college classroom: Use of humor, self
-disclosure, and narratives. Communication Education, 37, 127–141.
71. Dreeben, R. (1973). The school as a workplace. U knjizi: Second
handbook of research on teaching. Chicago: Rand Mc Nally.
72. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning.
American Psychologist, 41, 1040–1048.
73. Dweck, C. S. and Elliott, E. S. (1983). Achievement motivation. In P.
H. Mussen (Series Ed.) and E. M. Hetherington (Vol. ed.), Handbook
of child psychology: Vol 4. Socialization, personality, and social
development (4th ed. pp. 643–691). New York: Wiley.
74. Dweck, C. S. and Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to
motivation and personality. Psychological Review, 95, 256–273.
75. Dzurilla, T. (1965). Recall efficiency and mediating cognitive events in
"experimental repression". Journal of Personality and Social Psychology,
37, 253–256.
76. Đorđević, J. (1981). Savremena nastava. Beograd: Naučna knjiga.
77. Đorđević, B. i Đorđević, J. (1988). Učenici o svojstvima nastavnika.
Beograd: Prosveta.
78. Eccles, J., Adlef, T. F., Goff, S.B., Kaczala, C. M., Meece, J. L. and
Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J.
T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motivation (pp. 75–
146). San Francisco, CA: NJ. H. Freeman.
79. Eccles, J. S. and Midgley, C. (1989). Stage/environment fit:
Developmentally appropriate classrooms for early adolescents. In R.
E. Ames and C. Ames (Eds.), Research on motivation in education.
New York: Academic Press.
80. Eder, D. (1985). The cycle of popularity: Interpersonal relations among
female adolescents. Sociology of Education, 58, 154–165.
81. Elliot, E. S. and Dweck, C. S. (1988). Goals: An approach to motivation
and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 5–12.
82. English, H. B. i English, A. C. (1972). Obuhvatni rečnik psiholoških i
psihoanalitičkih pojmova. Beograd: Savremena administracija.
83. Enright, R. D. and Lapsley, D. K. (1980). Social role-taking: A review
of the construct, measures, and measurement properties. Review of
Educational Research, 4, 647–674.
84. Epstein, J. L. (1983). Friends in school: Patterns of selection and
influence in secondary schools. New York: Academic Press.
85. Epstein, J. L. (1989). The selection of friends. In D. Belle (Ed.),
Childern's social networks and social supports. New York: Wiley
Interscience.
86. Erikson, E. (1968). Identity: youth and crisis. New York: Norton.
87. Evans, F. (1978). Motivacija. Beograd: Nolit.
315
средства.
88. Eysenck, H. J. (1964). Crime and personality. London: Routledge and

Kegan Paul.
89. Feefer, N. and Gourevitch, V. (1960). Cognitive aspects of role-taking
in childern. Journal of Personality, 28, 283–396.
90. Feshbach, N. and Roe, K. (1968). Empathy in six and seven years olds.
Child Development, 39, 133-145.
91. Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford:
Stanford University Press.
92. Festinger, L. (1958). The motivating effects of cognitive dissonance. In
G. Lindzey (Ed.), Assessment of human motives. New York.
93. Fikes, R. E., Hart, P. E. and Nilsson, N. J. (1972). Learning and
executing generalized robot plans. Artificial Intelligence, 3, 251–288.
94. Flapan, D. (1968). Childern's understanding of social interaction. New
York: University Press.
95. Flavell, J., Butkin, P., Fry, C., Wright, J. and Jarvis, P. (1968). The
development of role-taking and communication skills in childern. New
York: Wiley.
96. Ford, M. E. and Nichols, C. NJ. (1991). Using goal assessments to
identify motivational patterns and facilitate behavioral regulation and
achievement. In M. Maehr and P. R. Pintrich (Eds.), Advances in
motivation and achievement, Vol. 7. Goals and self-regulatory
processes. Greennjich, CT: JAI Press.
97. Ford, M. E. (1992). Motivating humans goals, emotions and personal
agency. Newbury Park, CA: Sage.
98. Fordham, S. and Ogbu, J. (1986). Black students' school success:
Coping with burden of "acting White". Urban Review, 18, 176–206.
99. Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in Higher
Education, 8, 151–163.
100. Franke, H. W. (1972). Kiborgi na svemirskom putovanju. U knjizi: E.
Khuon, Jesu li bogovi bili astronauti. Zagreb: Stvarnost.
101. Fromm, E. (1977). Čovjek za sebe. Zagreb: Naprijed.
102. Fulgosi, A. (1981). Psihologija ličnosti. Zagreb: Školska knjiga.
103. Gagne, R. M. and White, R. T. (1978). Memory structures and
learning outcomes. Review of Educational Research, 48, 187–222.
104. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
105. Gavrilov, V. (1990). Transakcioni analitički psihoterapijski model kao
teorijski i radni okvir za tretman fobije. Psihologija br. 3-4, 51–64.
106. Gawain, S. (1997). Živeti u svetlosti. Beograd: Mañana Press Tomić
Book.
107. Gibson, E. J. (1969). Principles of perceptual learning and
development. New York: Appleton-Century-Crofts.
108. Gilligan, L. and Attanucii, J. (1988). Two moral orientations. Merrill
Palmer quarterly, 34, 223–237.
109. Glucksberg, S. and King L. (1967). Motivated forgetting mediated by
316
средства.
implicit verbal chaining: A labaratory analog of repression. Science, 1,

517–519.
110. Gordon, D. and Perlis, D. (1989). Explicitly biased generalization.
Computational Intelligence, 5, 67–81.
111. Gorham, J. and Christophel, D. M. (1990). The relationship of
teachers' use of humor in the classroom to immediacy and student
learning. Communication Education, 39, 46–62.
112. Greene, D. and Lepper, M. R. (1974). Effects of extrinsic rewards on
childern's subsequent intrinsic interest. Child Development, 45, 1141–
1145.
113. Gruden, Z. (1989). Psihoterapijska pedagogija. Zagreb: Školske
novine.
114. Hall, V. (1996). When the going gets though – Learning through a
taught doctorate programe. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn
and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners: Lessons for
professional development in education. London and New York:
Routledge.
115. Hamilton, V. L., Blumenfield, P. C., Akoh, H. and Miura, K. (1989).
Japanese And American childern's reasons for the things they do in
school. American Educational Research Journal, 26, 545–571.
116. Harrell, J. P. (1979). Analyzing black coping styles: Asupplemental
diagnostic system. The Journal of Black Psychology, 5, 99–108.
117. Harlow, H. E. (1953). Motivation as a factor in the acquisition of New
responses. In Current theory and research in motivation. Lincoln:
University of Nebraska Press.
118. Harter, S. (1975). Developmental differences in the manifestation of
mastery motivation on problem-solving tasks. Child Development, 46,
370–378.
119. Harter, S. (1981). A New self-report scale of intrinsic versus extrinsic
orientation in the classroom: Motivational and informational
components. Developmental Psychology, 17, 300–312.
120. Hayter, J. (1996). Overseas scholarships – Culture shok or learning
opportunity? In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace
(Eds.), Liberating the learners: Lessons for professional
development in education. London and New York: Routledge.
121. Havelka, N. (1971). Motivacione karakteristike saznanja i saznajne
orijentacije. Psihologija br. 1-2.
122. Heckhausen, H. (1963). Hoffung und Furcht in der
Leistungsmotivation. Hain, Meinsenheim: Glan.
123. Heckhausen, H. (1974). Motive und ihre Entstehung. In Weinert,
Graumann, Heckhausen und Hofer (Erl.), Funk-Kolleg Pädagogische
Psychologie. Franfurkt: Fischer.
124. Hebb, D. O. (1955). Drives and the CNS. Psychological Review, 62,
243–254.
317
средства.
125. Hebb, D. O. (1966). A texbook of psychology. Philadelphia.

126. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonlations. New York:
Wiley.
127. Heider, F. (1964). The psychology of interpersonal relations. New
York: Wiley.
128. Herber, H. J. (1979). Motivations theorie und pedagogics Praxis.
Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz: Koh-Lammer.
129. Hoffman, M. (1976). Empathy, role-taking, guilt and development of
altruistic motives. In T. Lickona (Ed.), Moral development and
behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt,
Rinehart, and Winston.
130. Hoffman, M. and Levine, L. (1976). Early six-differences in empathy.
131. Horner, M. S. (1972). Toward an understanding of achievement-
related conflicts in women. Journal of Social Issues, 28, 157–175.
132. Howe, M. J. A. (1990). Does intelligence edžist? The Psychologist, 3,
490-493.
133. Hull, C. L. (1943). Principles of behavior: An introduction to
behavior theory. New York and London: Appleton-Century.
134. Hunt, J. McV. (1971). Toward a history of intrinsic motivation. In H.
I. Day, D. E. Berlyne (Eds.), Intrinsic motivation: A New direction in
education. Toronto: Holt, Rinehart and Winston.
135. Hunt, J. McV. (1971). Intrinsic motivation: Information and
circumstances. In H. M. Schroder and P. Snedfeld (Eds.), Personality
theory and information processing. New York: Roland.
136. Hunter, L. (1966). Planing to learn. In A. Ram and D. Leake (Eds.),
Goal-driven learning. Cambridge, Massachusetts, London: The Mit
Press.
137. Ilić, M. (1984). Učenje i nastava različitih nivoa težine. Sarajevo:
Svjetlost.
138. Ilić, M. (1987). Sociologija kulture i umetnosti. Beograd: Naučna
knjiga.
139. Ivić, I., Pešikan, A., Janković, S. i Kijevčanin, S. (1995). Aktivno
učenje – priručnik za izvođenje kooperativnog seminara primene
aktivnih metoda u nastavi. Beograd: Ministarstvo prosvete RS,
Institut za psihologiju, UNICEF.
140. Jacobson, E. (1965). The Self and the object world. London: The
Hogart Press.
141. James, W. (1890). The principles of psychology. London: Holt.
142. Jodl, F. (1963). Istorija etike I. Sarajevo: Veselin Masleša.
143. Jodl, F. (1963). Istorija etike II. Sarajevo: Veselin Masleša.
144. John, P. D. (1996). Understanding the apprenticeship of observation
in initial teacher education. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn
318
средства.

Routledge.
145. Jones, E. (1978). Black-White personality differences: Another look.
Journal of Personality Assessment, 42, 244–252.
146. Joyce, B. and Showers, B. (1988). Student achievement through staff
development. London: Longman.
147. Juvonen, J. and Weiner, B. (1993). An attributional analysis of
students' interactions: The social consequences of perceived
responsibility. Educational Psychology Review, 5, 325–345.
148. Kagan, J. (1972). Motives and development. Journal of Personality and
Social Psychology, 22, 51–56.
149. Kagan, S. and Knight, G. P. (1981). Social motives among Anglo
American and Mexican American childern: Experimental and
projective measures. Journal of Research in Personality, 15, 93–106.
150. Kaliopuska, M. (1995). Učenje poštovanju života, empatiji i
samokontroli. U zborniku Moralnost i društvena kriza. Beograd:
Institut za pedagoška istraživanja.
151. Karmiloff-Smith, A. (1984). Childern's problem solving. In M. E.
Lamb, A. L. Brown and B. Ragoff (Eds.), Advances in
developmental psychology, Vol 3, Hilsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
152. Katel, R. (1978). Naučna analiza ličnosti. Beograd: BIGZ.
153. Kelley, H. H. (1973). The processes of causal attribution, American
Psychologist, 28, 107–128.
154. Kelly, G. A. (1955). The psychology of personal constructs. New
York: Norton.
155. Kelly, G. A. (1958). Man's cognition of his alternatives. In G. Lindzey
(Ed.), Assesment of human motives. New York: Rinehart and
Winston.
156. Kelly, G. A. (1970). A brief introduction to personal construct theory.
In D. Bannister (Ed.), Perspectives in personal construct theory.
New York: Academic Press.
157. Khuon, E. (1972). Jesu li bogovi bili astronauti. Zagreb: Stvarnost.
158. Kinderman, T. A. (1993). Natural peer groups as contexts for
individual development: The case of childern's motivation school.
159. Klausmeier, H. J. and Goodwin, W. (1975). Learning and human
abilities: Educational psychology. New York: Harper-Row.
160. Klein, J. D. and Pridemore, D. R. (1985). Effects of cooperative lear-
ning and need for affilitation on performance, time on task, and satis-
faction. Educational Technology Research and Development, 40, 39–47.
161. Kocić, LJ. (1981). Pedagoški eksperiment – karakteristike i mogućnosti.
Beograd: Prosveta.
162. Kocić, LJ. (1983). Eksperimentalna pedagogija – pokušaji izgrađivanja
pedagogije na eksperimentalnoj osnovi. Beograd: Prosveta.
319
средства.
163. Kohlberg, L. and Turiel, E. (1971). Moral development and moral

education. In G. S. Lesser (Ed.), Psychology and educational practice.
Glenview: Scott Foresman.
164. Kogan, N. (1971). Educational implications of cognitive styles. In G.
S. Lesser (Ed.), Psychology and educational practice. Glenview III:
Scott Foresman.
165. Kreč, D. i Kračfild, R. (1969). Elementi psihologije. Beograd: Naučna
knjiga.
166. Kreč, D., Kračfild, R. S. i Balaki, I. L. (1972). Pojedinac u društvu.
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Srbije.
167. Krsmanović, V. S. i Mandić, P. D. (1997). Menadžment informacionih
sistema. Beograd: Učiteljski fakultet Beograd i Fakultet za menadžment
"Braća Karić" Beograd.
168. Крстић, Д. (1988). Психолошки речник. Београд: Вук Караџић.
169. Kvaščev, R. (1980). Podsticanje i sputavanje stvaralačkog ponašanja
ličnosti. Sarajevo: Svjetlost.
170. Landrine, H. (1992). Clinical imlications of cultural differences: The
referential versus the indexical self. Clinical Psychology Review, 12,
401–415.
171. Lazarus, E. (1996). Techer trainer and student teacher: Sources of
divergence in perceptions of learning? In G. Claxton, T. Atkinson, M.
Osborn and M. Wallace (Eds.), Liberating the learners: Lessons for
Routledge.
172. Leake, D. (1991). Goal-based explanation evaluation. Cognitive
Science, 15, 509–545.
173. Leake, D. B. and Ram, A. (1995). Goal-driven learning: Fundamental
issues and simposium report. In A. Ram and D. B. Leake (Eds.),
Goal-driven learning. Cambridge – Massachussetts – London:
Bradford Book, The MIT Press.
174. Lepper, M. R., Greene, D. and Nisbett, R. E. (1973). Undermining
childerns intrinsic interest with extrinsic reword: A test of the
"overjustification" hipothesis. Journal of Personality and Social
175. Lewin, K. (1935). A dinamic theory of personality. New York: Mc
Grow-Hill.
176. Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York: Mc
Graw-Hill.
177. Lewin, K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper
and Brothers.
178. Lippitt, R. and White, R. K. (1958). An experimental study of
leadership and group life. In E. E. Maccoby, T. M. Newcomb and E.
L. Hartley (Eds.), Readign in social psychology (3rd ed.). New York:
Holt.
320
средства.
179. Loeser, J. D. (1980). Perspectives on pain. U materijalu Proceedings

on the First World Conference on Clinical Pharmacology and
Therapeutics. London: Macmillan.
180. Lorenz, K. (1950). The comparative method of studying innate
behaviour patterns. Simposium of Society for Experimental Biology.
Cambridge: Cambridge University Press.
181. Maehr, M. L. (1974). Culture and achievement motivation. American
Psychologist, 29, 887–896.
182. Maehr, M. L. and Nichols, J. G. (1980). Culture and achievement
motivation: A second look. In N. Warren (Ed.), Studies in cross
-cultural psychology. New York: Academic Press.
183. Maehr, M. L. (1984). Meaning and motivation: Toward a theory of
personal investment. In R. E. Ames and C. Ames (Eds.), Research on
motivation in education. New York: Academic Press.
184. Mandić, P. (1977). Inovacije u nastavi. Sarajevo: Svjetlost.
185. Mandić, P. (1980). Humanizacija odnosa u školi. Sarajevo: PPZ.
186. Mandić,P. D. i Mandić, D. P. (1997). Obrazovna informaciona
tehnologija. Beograd: Učiteljski fakultet u Beogradu, Učiteljski
fakultet u Jagodini i Učiteljski fakultet u Užicu
187. Marfi, G. (1963). Istorijski uvod u savremenu psihologiju. Beograd:
Savremena škola.
188. Markovitch, S. and Scott, P. D. (1993). Information filtering: Selection
mechanisms in learning systems. Machine Learning, 10, 113–151.
189. Marks, K. i Engels, F. (1964). Nemačka ideologija I. Beograd: Kultura.
190. Marks, K. i Engels, F. (1964). Nemačka ideologija II. Beograd: Kultura.
191. Markus, H. R. and Kitayama, S. (1991). Culture and the self:
Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological
Review, 98, 224–253.
192. Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality. New York: Harper
and Row.
193. Maslow, A. H. (1963). Self-actualizing people. In J. B. Levitas (Ed.),
The world of psychology. New York: Braziller.
194. Maslow, A. H. (1955). Deficiency motivation and growth motivation.
In M. Jones (Ed.), Nebraska simposium on motivation. Linkoln,
Nebraska: University of Nebraska Press.
195. Maslow, A. H. (1967). A theory of motivation: the biological rooting
of value-life. Journal of Humanistic Psychology, 7, 93–127.
196. Matijević, M. (1994). Humor u nastavi. Zagreb: UNA-MTV.
197. McClelland, D. C., Atkinson, G. NJ. Clark, R. A. and Lowel, E. L.
(1953). The achievement motive. New York: Appelton-Century-
Crofts.
198. McClelland, D. C. (1961). The achieving society. New York: Free
Press.
199. McClelland, D. C. (1965). Toward a theory of motive acquisition.
321
средства.
American Psychologist, 23.

200. McClelland, D. C. (1985). How motives, skills, and values determine
what people do. American Psychologist, 40, 812–825.
201. Mc Dougall, W. (1904). The sensations excited by a single momentary
stimulation of the eye. Brit. Journal of Psychology, 1, 78–113.
202. Mc Dougall, W. (1908). Introduction to social psychology. London:
Methuen.
203. Mc Mahon, A. (1996). Learning to become a headteacher: the role of
the mentor. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn and M. Wallace
(Eds.), Liberating the learners: Lessons for professional
development in education. London and New York: Routledge.
204. Mc Reynolds, P., Acker, M. and Pietila, C. (1961). Relation of objects
curiosity to psychological adjustment in childern. Child Development,
32, 393–400.
205. Mc Reynolds, P. A. (1971). The tree faces of cognitive motivation. In
H. I. Day, D. E. Berlyne, D. E. Hunt (Eds.), Intrinsic motivation.
Toronto: Holt, Rinehart and Winston.
206. Mead, H. G. (1934). Mind, self and society. Chicago: University of
Chicago Press.
207. Meece, J. L., Blumenfeld, P. C. and Hoyle, R. H. (1988). Students' goal
orientations and cognitive engagement in classroom activities. Journal
of Educational Psychology, 80, 514–523.
208. Mehlman, R. and Snyder, C. (1983). Excuse theory: A test of the self
-protective role of attributions. Journal of Personality and Social
209. Merikle, P. M. (1988). Subliminal auditory messages: an evaluation.
Psychology and Marketing, 5, 355–372.
210. Milijević, S. (1984). Odsustvo pažnje u nastavnom procesu. Sarajevo:
Svjetlost.
211. Minton, S. (1988). Learning search control knowledge: An
explanation-based approach. Boston: Kluwer Academic Publishers.
212. Minton, S. (1990). Quantitative results concerning the utility of
explanation-based learning. Artificial Intelligence, 42, 363–391.
213. Mishel, W. (1971). Introduction to personality. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
214. Mitchell, T., Keller, R. and Kedar-Cabelli, S. (1986). Explanation-
based generalization: A unifying view. Machine Learning, 1, 47–80.
215. Montgomery, K. C. (1952). A test of two explanations of spontaneous
alternation. Journal of Comparative and Phsiological Psychology, 46,
438–441.
216. Moreno, J. L. (1962). Osnovi sociometrije. Beograd: Savremena škola.
217. Morgan, C. and Murray, H. A. (1935). A method for investigating
fantasies: The thematic apperception test. Archives of Neurology and
Psychiatri, 34, 289–306.
322
средства.
218. Mowrer. O. H. (1946). The law of effects and ego psychology.

Psychological Review, 53.
219. Mowrer, O. H. (1950). Learning theory and personality dinamics.
New York: Roland Press Company.
220. Mowrer, O. H. (1954). Learning theory and identification – I
Introduction. The Journal of Genetic Psychology, 84.
221. Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford
University Press.
222. Nedeljković, Č. (1991). Putevi obrazovanja – strana iskustva. Izdanje S.
Nedeljković. Beograd: Saša Nedeljković.
223. Newell, A. and Simon, H. (1972). Human problem solving. Englewood
Clifs, W: Prentice-Hall.
224. Ng, E. and Bereiter, C. (1995). Three levels of goal orientation in
learning. In A. Ram and D. B. Leake (Eds.), Goal-driven learning.
Cambridge – Massachussetts – London: Bradford Book, The MIT
Press.
225. Nicholls, J. G. (1984). Conceptions of ability and achievement
motivation. In R. Ames and C. Ames (Eds.), Research on motivation
in education: Vol. 1. Student motivation. New York: Academic Press.
226. Nicholls, J. G., Patashnick, M. and Nolen, S. B. (1985). Adolescents'
theories of education. Journal of Educational Psychology, 77, 683–692.
227. Nicholls, J. G. (1992). Students as educational theorists. In D. Schunk
and J. Meece (Eds.), Student perception in the classroom. Hillsdale,
New York: Erlbaum.
228. Nienhaus, J. (1972). Činjenice i predrasude. U knjizi: E. Khuon, Jesu
li bogovi bili astronauti. Zagreb: Stvarnost.
229. Nil, A. (1981). Slobodna deca Samerhila. Beograd: BIGZ.
230. Olport, V. (1969). Sklop i razvoj ličnosti. Beograd: Kultura.
231. Oljača, M. (1996). Nastavnik i proces kreiranja socio-emocionalne
klime u odeljenju, Pedagoška stvarnost br. 7-8, 410–418.
232. Orlick, T. D. and Mosher, R. (1978). Extrinsic awards and participant
motivation in a sport related task. International Journal of Sport
233. Osborn, M. (1996). Teachers as adult learners - The influence of the
national cintext and policy. In G. Claxton, T. Atkinson, M. Osborn
Routledge.
234. Osgud, Č. (1963). Metod i teorija u eksperimentalnoj psihologiji.
Beograd: Savremena škola.
235. Palekčić, M. (1985). Unutrašnja motivacija i školsko učenje. Sarajevo:
Svjetlost.
236. Parsons, T. (1955). Family structure and the socialization of the child.
In T. Parsons and R. F. Bales (Eds.), Family, socialization and
323
средства.
interaction process. Glencoe: Free Press.

237. Patalano, A., Seifert, C. and Hammond, K. (1993). Predictive
encording: Planning for opportunities. Proceedings of the Fifteenth
Annual Conference of the Cognitive Science Society, 800–805,
Boulder, CO.
238. Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. London: Oxford University
Press.
239. Peck, S. (1994). Dalje putem kojim se ređe ide. Beograd: JRJ
Zemun.
240. Peck, S. (1995). Put kojim se ređe ide. Beograd: JRJ Zemun.
241. Pečujlić, M. (1991). Savremena sociologija – stara i nova slika sveta.
Beograd: Novinsko-izdavačka ustanova Službeni list SFRJ.
242. Педагошки речник I, (1967). Београд: Завод за уџбенике СР Србије.
243. Педагошки речник II, (1967). Београд: Завод за уџбенике СР Србије.
244. Petri, W. (1972). Dokazi o mogućem iz astronomskih činjenica i starih
zapisa. U knjizi: E. Khuon, Jesu li bogovi bili astronauti. Zagreb:
Stvarnost.
245. Phelan, P., Davidson, A. L. and Cao, H. T. (1991). Students' multiple
worlds: Negotiating the boundaries of family, peer and school
cultures. Antropology and Education Quarterly, 22, 224–250.
246. Phelan, P., Yu, H. C. and Davidson, A. L.(1994). Navigating the
psychological pressures of adolescence: The voices and experiences of
high school youth. American Educational Research journal, 31, 415–447.
247. Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London:
Routledge Kegan Paul Ltd.
248. Pijaže, Ž. i Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd:
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
249. Plutchik, R. (1962). The emotions: Facts, theories, and a New model.
New York: Random House.
250. Popović, V. B. (1977). Uvod u psihologiju morala. Beograd, Naučna
knjiga.
251. Поповић, В. Б. (1979). Стари и нови обрасци личности и њихов утицај
на васпитне обрасце. У Зборнику Филозофског факултета, књ. XII-2.
Београд.
252. Popović, B., Miočinović, Lj. i Ristić, Ž. (1984). Psihološke osnove
moralnog mišljenja. Beograd: Perosveta.
253. Rakić, B. (1974). Vaspitno delovanje u malim grupama. Sarajevo: Zavod za
izdavanje udžbenika.
254. Rakić, B. (1976). Procesi i dinamizmi vaspitnog delovanja. Sarajevo:
Svjetlost.
255. Ram, A. (1987). AQUA: Asking Questions and understanding
answers. U materijalu Proceedings of the Sixsth annual national
conference on artificial intelligence. Seattle, WA, July 1987. Los
Altos, CA: Morgan Kaufmann Publishers.
324
средства.
256. Ram, A. and Cox, M. T. (1995). Introspective reasoning using meta

-explanations for multistrategy learning. In A. Ram and D. B. Leake
(Eds.), Goal-driven learning. Cambridge – Massachussetts – London:
Bradford Book, The MIT Press.
257. Ram, A., Cox, M. T. and Narayanan, S. (1995). Goal-driven learning
in multistrategy reasoning and learning systems. In A. Ram and D. B.
Leake (Eds.), Goal-driven learning. Cambridge – Massachussetts –
London: Bradford Book, The MIT Press.
258. Ram, A. and Hunter, L. (1995). The use of explicit goals for
knowledge to guide inference and learning. In A. Ram and D. B.
Leake (Eds.), Goal-driven learning. Cambridge – Massachussetts –
London: Bradford Book, The MIT Press.
259. Ram, A. and Leake, D. B. (1995). Goal-driven learning. Cambridge –
Massachussetts – London: Bradford Book, The MIT Press.
260. Ramos-Ford, V. and Gardner, H, (1991). Giftedness from a multiple
intelligences perspective. In N. Colangelo and G. Davis (Eds.),
Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon.
261. Rosen, B. C. und D'Andrade, R. (1973). Die psychosocialen
Ursprunge des Leistungsmotivs. In Graumann und Heckhausen
(Verl.), Reader zum Funk-Kolleg Pädagogische Psychologie, Vol. 1,
pp. 106-122. Frankfurt: Fischer.
262. Rothenberg, B. (1970). Childern's social sensitivity and the
relationship to interpersonal competence, interpersonal comfort, and
intellectual level. Developmental Psychology, 44, 102–110.
263. Savić, J. (1994). Intrinsička motivacija. Beograd: Rad.
264. Sartr, Ž. P. (1970). Egzistencijalizam i marksizam. Beograd: Nolit.
265. Schneider, F. W. and Green, J. E. (1977). Need for affilitation and sex
as moderators of the relationship betwen need for achievement and
academic performance. Journal of School Psychology, 15, 269–277.
266. Schneider, W. (1985). Developmental trends in the metamemory –
memory behavior relationship: An integrative review. In D. Forrest
-Pressley, G. MacKinnon and T. Walder (Eds.), Metacognition,
cognition and human performance. New York: Academic Press.
267. Schneider, F. W. and Couts. L. M. (1985). Person orientation of male
and female high school students: To the educational disadvantage of
males? Sex Roles, 13, 47–63.
268. Schon, D. (1987). The reflective practitioner. New York: Basic Books.
269. Schoon, D. (1987). Educating the reflective practitioner. London:
Jossey-Bass.
270. Schultz, J. I. (1972). Razumna bića na drugim zvijezdama. U knjizi: E.
Khuon, Jesu li bogovi bili astronauti. Zagreb: Stvarnost.
271. Searson, J. (1972). Personality, an objective approach. New York:
Wiley.
272. Selman, R. and Byrne, D. (1974). A structural-developmental analysis
325
средства.
of levels of role-taking in midle childhood. Child Development, 45, 803–

806.
273. Shade, B. J. (1982). Afro-American cognitive style: A variable in
school success? Review of Educational Research, 52, 219–244.
274. Shannahoff-Khalsa, D. (1991). Mediation. In D. Druckman and R. A.
Bjork (Eds.), In the mind's eye – enhancing human performance.
Washington, D.C.: National Academy Press.
275. Shurcliff, A. (1968). Judged humor, arousal and relief theory. Journal
of Personality and Social Psychology, 8, 360–363.
276. Silverstein, B. and Krate, R. (1975). Childern of the dark ghetto: A
developmental psychology. New York: Praeger.
277. Singer, D. L., Gollob, H. and Levine, J. (1966). Inhibitions and the
enjoinment of aggressive humor: an experimental investigation.
Materijal sa sastanka Eastern Psychological Association. New York.
278. Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton –
Century – Crofts.
279. Skinner, B. F. (1966). Science and human behavior. New York: The
Macmillan Company - Twelfth Printing.
280. Skowronek, H. (1970). Lernen und Lernfähigkeit - 2. Aufgabe.
München: Juventa.
281. Slavin, R. E. (1983). Cooperative learning. New York: Longman.
282. Slavin, R. E. and Madden, N. A. (1989). Effective classroom practices
for students at risk. In R. E. Slavin, N. L. Karweit and N. A. Madden
(Eds.), Effective programs for student at risk. Boston: Allyn and
Bacon.
283. Snyder, C., Higgens, R. and Stucky, R. (1983). Excuses: Masquerades
in search of grace. New York: Wiley.
284. Sternberg, R. J. (1981). A componential theory of intellectual
giftedness. Gifted Child Quarterly, 25.
285. Suzić, N. (1981). Individualizacija nastave hemije poluprogramiranim
radom sa udžbenikom i nastavnim filmom. Pedagoška stvarnost br. 7,
str. 609–620.
286. Suzić, N. (1994). Vaspitni rad u odjeljenjskoj zajednici. Banja Luka: VID.
287. Suzić, N. (1995). Osobine nastavnika i odnos učenika prema nastavi.
Banja Luka: Narodna i univerzitetska biblioteka "Petar kočić".
288. Suzić, N. i Stević, P. (1996). Učenje učenja. Banja Luka: Glas.
289. Thompson, T. (1993). Characteristics of self-worth protection in
achievement behaviour. British Journal of Educational Psychology, 63,
469–488.
290. Tiedemann, J. (1977). Leistungsversagen in der Schule. In Lückert,
Dietrich und Walter (Erl.), Studeinreiche Pädagogische Psychologie.
München: Goldmann.
291. Tindbergen, N. (1981). The study of instinct. Oxford: Oxford
University Press.
326
средства.
292. Tolman, E. C. (1932). Purposive behavior in animals and men. New

York: The Century Comp.
293. Torrence, E. P. (1977). Your style of learning and thinking. Gifted
Child Quarterly, 4.
294. Triandis, H. C. (1989). The self and social behavior in differing social
contexts. Psychological Review, 96, 506–520.
295. Trnavac, N. (1997). Pretpostavke o budućnosti i mogući odgovori
škole. Pedagoška stvarnost br. 7-8, 529–539.
296. Tyler, R. (1981). More stately mansions. Annual Review of Psychology, 32,
3–20.
297. Urdan, T. C. and Maehr, M. L. (1995). Beyond a two-goal theory of moti-
vation and achievement: A case for social goals. Review of Educational
Research, 3, pp. 213–243.
298. Zeller, A. (1950). An experimental analoque of represion: II the
effect of individual failure and success on memory measured by
relearning. Journal of Experimental Psychology, 40, 411–422.
299. Zirkel, S. (1992). Developing independence in a life transition:
Investing the self in the concerns of the day. Journal of Personality and
Social Psychology, 62, 506–521.
300. Zvonarević, M. (1962). Primjena psihologije u obrazovanju odraslih.
Zagreb: Savez narodnih sveučilišta.
301. Žepić, M. (1961). Latinsko hrvatskosrpski rječnik. Zagreb: Školska
knjiga.
327
средства.
328

Nenad Suzić - Kako Motivisati Ucenike

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nenad Suzić - Kako Motivisati Ucenike

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Knjiga je objavljena pod naslovom:

Сузић, Н. (1998). Како мотивисати ученике. Српско Сарајево: Завод за уџбенике и

Na osnovu člana 25 Zakona o izdavačkoj djelatnosti zabranjeno je u cjelosti ili

Knjigu u tvrdom povezu B5-formata sa 424 stranice možete nabaviti po cijeni od 40 KM

IZDAVAČKA KUĆA SUZIĆ

Prof. dr Nenad Suzić

Tehnička priprema, korice, kompjuterski slog

KAKO MOTIVISATI UČENIKE

Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Republike Srpske

KAKO MOTIVISATI UČENIKE

POJAM MOTIVACIJE ................................................................................ 20

TEORIJE MOTIVACIJE ............................................................................ 24

VANJSKI IZVORI MOTIVACIJE ............................................................ 137

Grafikon školskog uspeha .................................................................. 160

MOTIVACIJA I MORAL .......................................................................... 168

ODNOS MOTIVACIJE I KOGNITIVNOG STILA.................................. 197

UTICAJ EMOCIONALNE KLIME NA MOTIVACIJU............................. 211

ALTRUIZAM, EMPATIJA I MOTIVACIJA ............................................. 219

MOTIVACIJA U CILJNO-VOĐENOM UČENJU .................................... 231

DETETOVE PREDRASUDE O UČENJU, IMPLICITNE TEORIJE........ 267

UČENJE UČENJA ...................................................................................... 274

MOTIVACIONA SNAGA HUMORA ....................................................... 291

POGOVOR .................................................................................................. 305

REZIME ...................................................................................................... 309

ZABELEŠKE .............................................................................................. 310

LITERATURA ............................................................................................ 311

HOW TO MOTIVATE THE PUPILS

THEORIES ABOUT MOTIVATION......................................................... 24

THE EXTERNAL RESOURCES OF MOTIVATION................................ 137

Graph of success in school .................................................................. 160

MOTIVTION AND MORAL ...................................................................... 168

RELATION BETWEEN MOTIVATION AND COGNITIVE STILES..... 197

INFLUENCE OF EMOTIONAL CLIMATE ON MOTIVATION ............ 211

ALTRUISM, EMPHATY AND MOTIVATION ...................................... 219

MOTIVATION IN THE GOAL-DRIVEN LEARNING ........................... 231

CHILD'S PREJUDICES ABOUT LEARNING – "IMPLICIT THEORIES 267

LEARNING TO LEARN ............................................................................ 274

MOTIVATIONAL POWER OF HUMOR .................................................. 291

EPILOGUE ................................................................................................. 305

SUMMARY ................................................................................................ 309

NOTES ........................................................................................................ 310

REFERENCES ............................................................................................. 311

nim polazištima i značenjem emocionalne klime za učenje. Ovde se daje niz

Altruizam, empatija i motivacija

Motivacija u ciljno-vođeno učenju

Detetove predrasude o učenju – implicitne teorije o učenju

Motivaciona snaga humora

ABOUT THE CONTENT

The external resources of motivation

Motivation and moral

A relationship between motivation and cognitive style

An influence of the emotional climate on the motivation

Altruism, emphaty and motivation

Motivation in goal-driven learning

Child's prejudices about learning – implicit theories about learning

Learnig how to learn

Motivational power of humor

Knjiga dr Nenada Suzića "Kako motivisati učenike" je inteligentno obliko-

Iz analize glavnih dijelova ove knjige može se nedvosmisleno steći uvjerenje

Vilius argentum est auro, virtutibus aurum.

Uobičajeno je da se ne problematizuje pojam motiv i motivacija. Smatra se

Prvo, motiv je pokretač ponašanja, ali prikazuje i kretanje u ponašanju. La-

Peto, motive moramo uzimati u njihovoj aktuelnosti (Allport, 1961, str.

Salus ubi multa consilia.