fab Ue ee mn el as A NOVA AVALIACAO DA APRENDIZAGEM O DIREITTO AO SUCESSO Valter V. Lemos : Anabela Neves- - Cristina Campos -José M.Conceicdo - Vitor Alaiz- Texto EditoraEDUCACAO HOJE TT Two «ANOVA AVALIAGAO DA APRENDIZAGEN, AUTON VALTER V. LEMOS » ANABELA NEVES » CRISTINA CAMPOS JOSE M. CONCEIGAG + VITOR ALAIZ Coomenacio — wear Cary asa nage AnwyoGrincy ‘SECTOR DE PROJECTOS GRAFICOS TEXTO Inusmaiid) SECTOR DE DESENHO € ARTE FINAL TEXTO Forocomastcto Forouro Mowraciot INiniissio PACARIINTOS —-_ JOPREL - ARTES GRAFICAS, LDA. Texto Editora LSBOA Alto la Beka Vista» 2735 CACESS ER ue 2 08 34 (442176 2 da Torin, 228d 8+ $00 PORTO “EB 2681871 ENDERECO POSTAL Apartado 237 + 2736 CacéM CODEX S=S=S=SSEE ———— —_$___ © 1993, TEXTO EDITORA, LDA, Reservas todew os Wiretos E praibids a reprodugin desta obra por qualquer mei (owcopt. alles, Iotograia. ete} sem 8 ‘consenuments escrito da fttors. ubeinyenda exta prodbiga 1 texto, 2 usteacan © 0 anranks welico, 4 vwacao destas eras serd passivet de proeediments judicial. de acordo com.o estipulado no Codigh da Dire de Autor © die Diels Conexos UsBOA, 1999 + 3." EDIGAO (SBN 97247-0930 DEPOSITOLEGALN 56 sit¥03AGRADECIMENTO. Redigido na sua forma final em tempo roubado ao convivio com a fa- milia e os amigos, este livro pode ser encarado como um dos resultados da acti- vidade que realizimos ao longo do ano, no ambito do Instituto de Lnovagéo Edueacional (IIE). Dos estudos sobre a avaliagio realizados em alguns paises europeus, da reflexao tedrica em torno do novo modelo de avaliagao, dos dialo- gos travados com professores e com pais durante as miltiplas acgdes de forma- ¢ao que tivemos ocasiaio de efectuar durante o presente ano lectivo, resultaram alguns apontamentos pessoais que, uma vez coligidos e coordenados, quisemos dar a conhecer aos professores e 4 comunidade educativa em geral. Por isso parece-nos legitimo dizer que ele s6 foi possivel porque a nos- sa actividade profissional decorreu este ano lectivo numa instituigdo cujo clima organizacional convida ao trabalho eo torna fonte de satisfagdo pessoal. A presidéncia do IIE, prof. doutor J. Coelho Rosa e dra. Teresa Gus- pur e ao director do DAP, prof, doutor Domingos Fernandes, bem como a todos os colegas e restante pessoal do Instituto, o nosso mais sincero agradecimento.INDICE Prefiicio Introdugao — cu SS Capitulo 1 A AVALIAGAO NA REFORMA EDUCATIVA, 1. A universalizagio da escola a. 2, A Reforma Educativa : | 3. A avaliagdio dos alunos 2.1. A reprovagio e a repeténcia 3.2. O novo sistema de avaliagio 3.3. A qualidade de ensino 3.4. A autonomia das escolas (e um aviso & navegacio...) Capitulo 1 MODALIDADES E INSTRUMENTOS DE AVALIACAO 1, Avaliagéo formativa ¢ avaliagao sumativa . 1.1 Avaliagio formativa Avaliagio sumativa 1.3, Avaliagao sumativa extraordindria 2. Instrumentos de avaliagéo 2.1, Testes de aproveitamento 2.2. Listas de verificagao 23. Escalas de classificagao 24, Registos de incidentes criticos 2.5. Grelhas de observagio 3. Tratamento de resultados 4.Um novo modo de avaliagéo: a avaliagdo aferida 5. Avaliugao especializada :6 ANOVA AVALIACAO DA APRENDIZAGEM Capitulo TI O PERCURSO ESCOLAR DO ALUNO A. Progressao ¢ retengio 2. Apoio e complementos educativos 2.1.0 novo modelo de apoio educative 2.2. Experiéncias de pedagogia compensatiiria 2.3, Problentas de funcionamento dos dispositivos de apoio " 10 ¢ escolaridade obrigatéria 4. Registos de avaliacao 4.1. O proceso individual do aluno 4.2, Finalidades dos registos, 4.3, Alguns exemplos de outros paises 4.4, Destinatirios dos registos 4.5. Critérios e ética da avaliagao ANEXOS L Despacho n® 98 - A/92 2. indice analitico do Desp. n° 98 - A /92 Bibliografia 52 56 ae 60 62 66 69 ol 7 72 78PREFACIO A modernizagao e renovagao curricular e 0 efectivo alongamento da escolaridade basica, obrigatdria, de nove anos, sdo aspectos da actual reforma do sistema educative que implicam a consecugao paralela de diversos objectivos. Um deles é 0 de assegurar um ensitio de qualidade para todos os estudantes. A sociedade democratica em que vivemos, 0 imperative do desenvolvimento eco- némico ¢ social e 0 processo de integragao europeia em que estamos eavolvidos, assim o determinam., Outro objectivo é o de desenvolver um sistema integrado ¢ alargado de avaliagio que seja coerente com as transformagdes mais imediatas que se quiserem introduzir ¢ com as perspectivas de desenvolvimento que, de momen- to, é possivel determinar. O chamado novo si istema de avaliagio dos alunos é uma das compo- nentes daquele sistema integrado e global de avaliagao. Embora tenha havido umm esforco importante da administragao para a consisténcia entre o curriculo, as metodologias sugeridas para o desenvolver ¢ a avaliagio, esta merecerd, muito provavelmente, acertos ou correcgoes qué iro sendo sugeridos pela experiéncia, pela investigacdo e pelo saber. De qualquer modo, a sua tradugao para a pratica exige desde ja medidas de apoio e sensibilizagao aos professores e as escolas. Estou, no entanto, convencido de que nada podera substituir-se ao esforco e ao estudo a desenvolver pelos professores ¢, acima de tudo, ao seu re- conhecimento de que a forma como em geral se tem avaliado, é insuficiente, ina- dequada e geradora de profundas injustigas junto dos alunos. Julgo interpretar bem o pensamento dos autores ao afirmar que este livro constitui um material de trabalho que, nao pretendendo ser exaustivo, pode contribuir efectivamente para 0 esforgo da auto-formagio ¢ de reflexio que muitos professores quererdo desenvolver no que respeita a problemiatica da avaliagdo dos alunos no contexto do novo sistema ¢ das tendéncias actualmente existentes noutros sistemas educativos. De facto, os autores, para além de anali~ sarem detalhadamente © novo sistema de avaliagao dos alunos, apresentam um importante conjunto de solugées e de instrumentos qué poderao orientar 0 tra- balho pedagégico e didactico dos professores. Tendo em conta a fraca tradigao na publicagao de materiais de nature- za didactica em Portugal, é de saudar o aparecimento de um livro que tem a preo- eupagio expressa de ajudar a enfrentar, nas escolas € na sala de aula, 0. complexo problema da avaliagao. A avaliacao estd, finalmente, na ordem do dia ¢ estou convicto de que muito do trabalho de investigagio e de reflexdo dos autores tem contribuido para alimentar esse debate. Os Ieitores encontrarao neste volume material ¢ informagdo que po- derao contribuir para que a avaliagdo constitua um instrumento que dé mais sentido & reforma curricular ¢ mais um motivo para reflectir acerca do futuro da ayaliagdo e da educagao que fazemos e temos em Portugal.ANOVA AVALIACAO DA APRENDIZAGEM Queria ainda referir a grande satisfacdo pessoal que sinto com a publi- cago deste livro, Na verdade, tenho tido o privilégio de, no Departamento de Avaliacio Pedagégica do ITE, ter como colaboradores todos os autores ¢ é-me muito grato constatar que este livro é um dos resultados do intenso estudo, re- flexdo e investigagio que souberam desenvolver. Mas é também produto da grande alegria ¢ entusiasmo que a equipa foi capaz de colocar em todas as tare- fas em que esteve envolvida. Talvez essa alegria esse entusiasmo pelas coisas da vida e da educagao nos possam, também a nds, ajudar a mudar o que falta para que, finalmente, todos os estudantes possam ter Direito ao Sucesso (...). Praia do Pagé, Carrego, 11 de Agosto de 1992 Domingos M. B, FernandesINTRODUGAO “A educacdo para todos deve ser a educagéo de cada wm: tal éo imperative da democratizagao do ensino.” J. Coelho Rosa (1991) O livro que aqui se apresenta destina-se, principalmente, aos professo- res do novo Ensino Basico (do 1° ao 9° anos de escolaridade) e trata do novo Sistema de Avaliacéo dos Alunos do Ensino Basico, definido pelo Despacho Normativo n® 98-A/92 de 20 de Junho passado. Apesar de os seus autores serem colaboradores do Instituto de Inova- cdo Educacional na area da avaliagao dos alunos, nao se trata de um livro oficial nem sequer oficioso, Os autores concordam, nas suas linhas gerais, com 0 novo sistema de avaliagao, considerando-o mesmo, junto com as medidas relativas a autonomia das escolas ¢ com a introdugao da drea-escola nos planos curricula- tes, como uma das pe¢as mais importantes da Reforma Educativa, talvez mesmo aquela que determinard a sua sorte. Num primeiro capitulo, procura fazer-se 0 enquadramento do novo sistema de avaliagao em termos histéricos e sociais ¢ na Reforma em curso. Nos capitulos seguintes, apresenta-se pormenorizada e criticamente o novo sistema de avaliagao, caracterizando-se as modalidades de ayaliagdo previstas e os seus efeitos em termos do percurso escolar dos alunos, sendo referidos alguns modos possiveis de 0 operacionalizar. A sociedade portuguesa de hoje ¢, ainda, uma sociedade em vias de modernizagao, mas € ja, para 0 melhor € para o pior, e mais nuns sectores que noutros, uma sociedade democritica com as liberdades de opiniiio ¢ expresso nao 86 consagradas na Constituigao como efectivamente praticadas. Uma socie~ dade em que cada camada e grupo social tem a liberdade e 0 direito de defender os seus direitos ¢ interesses. Como contrapartida, todos os grupos e camadas tém deveres para com a sociedade como um todo, sendo necessdrio encontrar-se uni consenso minime sobre o modo de providenciar ds mais importantes neces- sidades sociais, designadamente a educacio. A Lei de Bases do Sistema Educativo constitui esse consenso. E 0 dever de proporcionar um ensino bésico, obrigatério, comum a todos os portu- gueses, que cla consagra, nao é s6 dos governos que tiverem de implementar a lei, mas também de todos os cidadaos, e em particular de todos ¢ cada um dos professores. O novo sistema de avaliagao dos alunos traz, sem diivida, mais traba- tho aos professores, Mas estes, hoje em dia, j4 nao sao intelectuais diletantes detentores de uma sinecura, nem a sua actividade de professores uma fonte de teceita complementar em relagio 4 outras actividades, Os professores sio pro- fissionais do ensino, como tal tém de considerar-se e como tal tém de exigir ser tratados.ANOVA AVALIACAO DA APRENDIZAGEM O problema que se coloca com a aplicagio do novo sistema de ava cdo 6, antes do mais, um problema de atitude. Depois — s6 depois! — om pro- blema de condigdes. A atitude é algo que temos de construir em nés proprios. As condi- coes, determinadas com a maior abjectividade possivel, sio algo que temos de exigit, mas nao apenas as entidades exteriores escola. Também a nés préprios, A nossa escola, & forma como nela organizamos 0 ensino que proporcionamos aos nossos alunos, O Estado centralizado ¢ centvalizador com o qual nos habitudimos a viver tew de ser destruido de uma vez por todas. Antes do mais, dentro das nos- sas cabegas, Nao podemos estar 4 espera da circular XYZ/ME/92 para saber se podemos fazer isto ou aquilo, O enquadramento legal da Reforma ¢, em parti- cular, da autonomia, esta publicado e todos nds, professores, lemos uma tarefa a comprir: ser garanies do sucesso educativo dos nassos alunos. Fagamo-lo!CAPITULO ae I — A AVALIACAO NA REFORMA EDUCATIVA12 ANOVA AVALIAGAO DA APRENDIZAGEM 1. AUNIVERSALIZACAO DA ESCOLA A avaliagio mudou, A compreensio dessa mudanga tem de fazer-se integrando- -a num contexto muito amplo de transformagées sofridas pelos sistemas de ensino dos pat- ses industrializados nos iiltimos 30 anos. Em Portugal, com maior ou menor atraso, tam- bém essas transformacées tiveram lugar, culminando na aprovacio da Lei de Bases do Sistema Educativo em 1986 ¢ na subsequente Reforma Educativa. Na sequéncia de movimentos que vinham de tris ¢ se acentuacam apés a 2* Guerra Mundial, as transformacoes verificadas nos anos 60 tiveram, em relacao 4 educagao em geral e a escola em particular, consequéncias que ainda subsistem no final do século, O conceito do direito & educagao, até af patriménio de meia-diizia de paises sociedades mais desenvolvidas, tornou-se questo comum em todos os fora internacionais e objecto de reflexio, andlise e reivindicacio de intelectuais, estudantes, sindicatos, igrejas © muitos outros grupos ¢ organizacées. O Relatério Faure sistematizou esse direito em principios organizacionais dos quais sobressaem, porque mais gerais, a universalizagao da educagao formal e a educagao permanente. O efeito concreto destes prineipios na estrutura dos sistemas educativos foi devastador. O sistema escolar, instrumento privilegiado do sistema educativo nas sociedades ocidentais desenvolvidas, viu-se, em poucos anos, quase completamente desarticulado. De uma estrutura de elites passou a uma estrutura de massas, de uma estrutura de seleegdo passou a uma estrutura de servico social generalizado, A escola rapidamente perdeu o elevado estatuto sécio-organizacional que lhe era conferido pelo seu cardcter inicidtico e fortemente elitista. A «cultura escolar» deixou de constituir uma cultura de elites para passar a ser a cultura de todos e, progressivamen- te, esta passou a ter lugar no contexto dos curriculos escolares. No final da década de 60 ¢ inicio da seguinte, uma boa parte dos paises ociden~ tais sofreu mudancas profundas na estrutura, organizagao ¢ contetido dos respectivos sis- temas educativos. Para universalizar 0 acesso 4 educaco escolar, alargou-se o sistema de educacao pré-escolur, construiram-se mais escolas ¢ alargaram-se 0s apoios soci is. Para consagrar o principio da educagdo permanente, alargou-se 0 periodo da escolaridade obrigatéria ¢ protelou-se para cada vez mais tarde a idade legal para a entra- da no mundo do trabalho, alteraram-se os curriculos escolares, enfatizando ¢ incluindo aspectos da cultura nao-escolar ¢ diminuiu-se 0 cardcter selective do sistema escolar, anu- lando ou dificultando a repeténcia nos sistemas, ¢ no eram todos, em que esta existia, Hove, porém, diversas outras alteragGes no sistema escolar para além das veri- ficadas no sistema escolar. A universalizagdo e o direito 4 educagéo permanente levou a uma enorme diversificagao do sistema educativo para além da escola. O alargamento das formas ¢ estruturas de educagao recorrente de adultos, a pulverizacdo da formagao profis- sional em alguns paises, o alargamento do chamado ensino especial, dirigido a individuos com dificuldades ou handicaps especificos ¢ a expansao do ensino a distancia sao exemplos disso mesmo. Em Portugal, devido 4 conjuntura socio-politica da altura, os impactes nao foram tao amplos, O forte controlo que o regime exercia sobre a sociedade e as institui-A AVALIACAO NA REFORMA EDUCATIVA 3B goes diminuiu os efeitos imediatos. No entanto, serd incorrecto dizer-se que nao houve consequéncias. A criagéo do Ciclo Preparatério do Ensino Secundario, «roubando» ao liceu, estrutura escolar selectiva, os seus primeiros dois anos de escolaridade, para os uni- versalizar através da posterior obrigatoriedade da sua frequéncia, e a tentativa de cobertu- ra alargada através do ensino a disténcia por falta de escolas (telescola), foi um claro sinal da influéncia do pensamento europeu dominante. A «Reforma Veiga Simao» veio, j4 no principio dos anos 70, sistematizar tais quest6es no contexto portugues. A consagragao da educagao pré-escolar como pilar essencial de um sistema edu- cativo de tendéncia universal, a escolaridade obrigatéria de 8 anos seguida de uma escola- ridade secundaria mais diversificada e de um ensino superior incluindo uma vertente profissionalizante (politécnica), para além da tradicional vertente estritamente académica (universitaria), bem como a criagao de um sistema institucional de formagao inicial de professores para toda a escolaridade consubstanciavam bem os ventos que sopravam por essa Europa fora, ainda que no contexto dos constrangimentos de um regime politico nao democratico. Como se sabe, tal retorma, apesar da abertura intelectual que proporcionou aos pensadores ¢ planificadores educacionais e da motivagao para o desenvolvimento de impulsos internos no campo da universalizagao do direito 4 educagao, acabou, no dominio das mudangas estruturais, por jazer nesse «cemitério» de leis que 0 Didrio da Republica (Diario do Governo, na altura) tantas vezes constitui. Apés 0 25 de Abril de 1974, varias alteragGes foram introduzidas, ainda na con- tinuidade dos objectivos de universalizagao e democratizagao do direito A educagao. Mas ao Jongo da década que se seguiu elas foram bem timidas, quer relativamente a tao ambi- ciosos objectivos, quer relativamente ao que acontecera por essa Buropa fora. Foi unificado 0 ciclo inicial do ensino secundério (7°, 8° ¢ 9° anos) mas a medida essencial justificativa da sua unificagéo — a sua inclusio na escolaridade obrigatéria — nao foi tomada, Foram alterados 0s curriculos, de forma a tornd-los. mais flexiveis e aproximados da realidade social emergente, mas tais alteragdes nao foram feitas no contexto de uma organizagao geral do sistema escolar com objectivos articulados e coerentes. Diversificou-se 0 ensino secundario, mas de forma pouco coordenada, conduzin- do, na pratica, 4 escolha dos alunos pela via tradicional (a de ensino), mantendo assim o sentido exclusivamente académico e elitista da escola. 2. AREFORMA EDUCATIVA Em 1986, com a aprovagao da Lei de Bases do Sistema Educativo, cria-se final- mente um «quadro mais coordenado e global de reforma e desenvolvimento do sistema» (Tavares, 1992). E nesta lei que ficam finalmente enunciados os princfpios que, a data, eram ja velhos de duas décadas, mas nao deixavam e nao deixam de permanecer actuais, Desses principios, é de referir 0 que respeita a universalizagio do direito & edu- cagao, especialmente através do alargamento da escolaridade obrigatéria para 9 anos“4 ANOVA AVALLIACAO DA APRENDIZAGEM (mantinham-se os 6 , mesmo assim, por cumprir, ja que os 8 da reforma de 1973 nao tinham passado de piedosa intengao), para além da iversificagao dos ensinos seeundério e superior, da definigio de um sistema de formagao inicial de professores e dos prineipios de participacdo comunitéria na administragao das escolas, O alargamento da escolaridade obrigatéria, 4 data ainda a mais curta da CE. trouxe também a redefinigao dos sevs objectivos que eram sensivelmente os mesmos da escolaridade de 4 anos (quando nao 3) fixados no regime salazarista: pouco mais do que aprender a ler, escrever e contar. Ainda hoje, camadas significativas da sociedade portu- guesa continuam a atribuir a escolaridade obrigatéria os objectivos que la tinha na déca~ da de 30, antes da 2# Guerra, nao percebendo a sua transcendente importancia em termos politicos para as democracias ¢ em termos sociais & econémicos para o desenvolvimento das sociedades, Nao percebem ou nao querem perceber que os Prémios Nobel nao se «fazem» nas Universidades, revelam-se af! Para além da explosao escolar, foi a desvalorizagao do ensino de base que con- duziu a degradagio do ensino secundario ¢ superior, nfo 86 em Portugal, mas na maior parte da Europa e¢ nos EUA. O alargamento da escolaridade obrigatéria exige da escola portuguesa novas formagées para além da instrugao no conhecimento bisivo, entre elas, ¢ a mais importan- te, a educagdo para a cidadania. E esta a maior mudanga € a que implica mais profunda reforma da escola em Portugal. 3. A AVALIACAO DOS ALUNOS A alteracao dos objectives implica, naturalmente, a alleragio do curriculo. A reforma curricular, que passou por estados muito diversos, desde as intengdes da Lei de Bases, passando pelas propostas da Comissao.de Reforma, até chegar ao decre- to-lei que a institui ¢ as vicissitudes do seu desenvolvimento real nas escolas, constitui 0 principal instrument de modificagaa dos objectivos da escola basica e obrigatéria de 9 anos, sendo complementado pelo cumprimento de condigdes operacionais como a garan- tia da gratuicidade, a suficiéncia do parque escolar, a formagao de professores para uma escola com novos objectivos. Em relago a este iiltimo aspecto, serd de nao esquecer que a maioria dos professores envolvidos sio professores do ensino secunddrie ou do ciclo preparatério do ensino secundario, formados, na teoria e na py , para uma escola pés-basica, perseguindo objectivos bem diferentes dos agora e ‘abelecidos. O curticulo escolar nao é, no entanto, ao contrario do entendimento que se foi generalizando em Portugal, uma simples lista das disciplinas e, dentro desta, das matérias e temas que, pressupostamente, deverao ser ensinados aos alunos. E muito menos no con- texto de uma escola que deverd educar para a cidadania ¢ para os valores ¢ nao somente para 0 saber académico clissico. Ele inclui as formas de fazer, os contextos © processos cria~ dos e organizados para a aprendizagem. Nestes, os processos de avaliago t¢m uma importincia determinante. Ha auto~ res que defendem que us grandes mudancas curriculares modernas se fazem mais através da alteragao dos sistemas de avaliagao do que de outros aspectos formals do curriculo. Porque a avaliagio tem uma funcao determinante no processo de ensino ¢ aprendizagem.A AVALIAGAQ NA REFORMA EDUCATIVA cy Actua como regulador sobre os alunos ¢ os professores. E a bissola ¢ 0 sextante do pro- cesso: fornece a informagao necessaria 4 busca dos caminhos ¢ ao marcar dos rumes. Para além disso, tem efeitos sobre cada um dos intervenientes, E determinante nas motivacGes dos alunos, nos pianos e trabalhos do professor e nas expectativas dos pais e das familias. A avaliagao da aprendizagem dos alunos é, assim, por motivos Sbvios, relaciona- dos com o impacte na vida dos proprios e das familias, a area da avaliagio educacional que maior dimensao toma no contexto do sistema educativo. ‘Todos os dias, em todo o mundo, milhdes de professores avaliam milhdes de alu- nos, Mas tal rotina ndo banaliza ou desvaloriza o aspecto mais sensivel de toda a activida- de escolar. No processe de avaliagéo, estio em causa muitas questdes de demasiada importancia para todas os intervenientes (alunos, professores ¢ pais, em suma, todos nés): as expectativas, 0 auto-conceito, a capacidade de aprender e realizar, o sistema de valores, isto é, uma boa parte das razdes de vida. Por isso mesmo, nao é possivel definir de forma neutra, relativamente as filoso- fias de vida, de sociedade, de educagdo ¢ de escola, os requisilos de um sistema de avalia- io da aprendizagem escolar. Este reflecte, em tiltima instancia, 1odas essas concepgoes. ‘Todos os enunciados das caracteristivas essenciais de um sistema de avaliagio tém por releréneia uma concepgdo bem determinada de escola e¢ de educagio. Assim, ¢ na boa ¢ velha légica, devem ser enunciados os fins antes dos meios e caracterizar o que se entende por ecucagiio e por escola e, a partir dai, definir entio o sistema (¢ outros meios) que the eorrespondem, Ora, a Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece unta concepgao clara de educacéo e de escola para o final do século. Dessa caracterizagao de educagao e de escola, o que poderemos concluir acerca do sistema de avaliagao a utilizar? Resulva claro que deve, no que a ele diga Tespeito: * promover a igualdade de oportunidades; * promover oe sucesso; * sercontinuo e positivo; * ser correctivo & compensatorio, isto €, promover a efectiva recuperagdo dos alunos; « no sobrepor ruzdes administrativas ou outras a razdes pedagdgicas no acom- panhamento da progressdo dos alunos: * promover a participagao de todos os envolvidos na detinigao. dos percursos escolares, Em suma, a escola que se quer em Portugal é tendencialmente universal, em ter- mos quantitativos, ¢ tendencialmente multidimensional, em. termos qualitativos. O sistema de avaliagio dos alunos desta escola mais nfo tem que estar de acordo com tais caracteris- ticas, O sistema de avaliagdo ainda em vigor na escola portuguesa respondia a uma concepgao bem diferente da escola. Em primeiro lugar, a uma escola que no era para todos, que nao existia com o objectivo tiltimo de conseguir que todos conseguissem apren- der pelo menos o minimo necessério 4 sua integragao social e © maximo possivel ao seu desenvolvimento individual, mas sim com o objectivo de seleccionar os mais aptos ou, mais exactamente, de discriminar negativamente, com grande impacte social e pessoal, 0s (eventualmente) menos aptos.16 ANOVA AVALIAGAO DA APRENDIZAGEM Mas uma escola para todos nao é, definitivamente, uma escola que s6 organiza o sucesso dos mais inteligentes, dos mais cultos, dos mais favorevidos, eventualmente dos mais bafejados pela sorte. O direito ao sucesso é um direito de todos, que compete 4 esco- la tentar garantir até ao limite das suas possibilidades e capacidades de organizagao e fun- cionamento. E aescola obrigatoria é, por definigdo, uma escola para todos, 3.1 AREPROVACAO E A REPETENCIA O primeiro € mais notavel resultado da nossa escola basica e tespectivo sistema de avaliagdo é 0 de ter produzido, na década de 80, 0 mais elevado insuvesso escolar de toda a Comunidade Europeia. A reprovacio atinge anualmente cerca de 1/4 dos alunos. A repeténcia e o aban- dono atingiram niveis completamente absurdos € inaceitiveis, como se pode verificar no Quadro 1. Quadro 1 + Taxas de Repeténcia e Abandono TAXAS DE REPETENICIA E ABANDON NO ENSING OFICIAL E PARTICULAR (arm 4%] 1988/89 1° Cicla do | 2° Ciclo. do 3¥ Ciclo ax oe Ensino baxico!” Ensino bésico- Enéno besica fnsho Secundaio” I Repeténcio. “Texas de repaténcio © abencorio estrmactas para 86/27, Abondana Indicam-se entie paréntesis as minares de alunos saides de 12 and em 1989 6 candidatodos 00 Enso Superior [4] que'se dever adicionat a 9000 candiciatos pravenientes de mkinos:de ones anterioies. As entrodas.em 89/90:s40 apiaamadamente de 22000 (Ersing Oficial) + 11 GOD da Ensino noo. Oticlal, a Fonte’ GEP (1990), Adaptade,AAVALIAGAO NA. REFORMA EDUCATIVA, 7 Em 1989, nos primeiros nove anos de escolaridade, frequentava as escolas por- tuguesas.um ntimero colossal de repetentes: cerca de duzentos ¢ trinta mil (GEP, 1990). Ainda segundo dados oficiais (GEP, 1992), o desvio etario em 1989/90, isto Eo nimero de criangas que estava a frequentar 0 1° cicla com 10 anos ou mais de idade, 0 2° ciclo com 12 anos ou mais, ¢ 0 3° ciclo com 15 anos ou mais era o seguinte: Quadro 2 = Desvio Efdrio 1989/90 N° cielo, 16% P dials 89.8% 3" ciclo 30,4-% Estas percentagens sao telativas aos alunos matriculados. Se lhes somarmos 0 numero de alunos que abandonaram seremos forgados a concluir que esta escola nao é sequer para metade, quanto mais para todos, Em 1991, s6 43% dos portugueses com 14 anos frequentava 0 9° ano, Dos restantes 57%, mais de metade havia ja abandonado a escola e os restantes frequentavam-na em anos de escolaridade que iam do 3° 30 8°! Ouve-se, correntemente, 0 argumento de que tudo isto se passa porque o siste- ma portugués é mais exigente. A falicia de tal argumento é perfeitamente clara, Ninguém esta satisfeito com os niveis de competéncia revelados pelos alunos, quer no fim do 9° ano, quer, inclusive, do 12° ano, ¢ os estudos internacionais sobre os niveis de competéncia dos alunos portugueses estao ai para o provar, O quadro 3 mostra o resultado de alunos de 13 anos num teste de Matematica em varios paises, incluindo Portugal (onde 0 GEP assegurou € controlou a execugio do estado), O resultado sé nos pode levar 4 seguinte conclusao: o que se passa é que os alunos portugueses reprovam muito mais do que os outros, mas ndo aprendem mais por isso. Tal € plenamente comprovado pela comparagio dos niveis de insucesso (1987) (repeténcia) em varios paises da Comunidade Europeia, como se verifica pelos dados internacionais apresentados no Quadro 4. Apesar de, como se pode verificar, muitos paises da Europa terem ja reduzido o seu insucesso escolar a niveis bastante baixos, designadamente na escolaridade obrigatoria (introduzindo medidas idénticas As propostas no novo sistema de avaliagao — ITE, 1992), ainda assim, os niveis de insucesso sio considerados excessivos por diversas instancia: internacionais ¢ valerd a pena citar aqui algumas-alineas da Resolucdo do Conselho. das Comunidades Buropeias e dos Ministros da Educacao de 14. de Dezembro de 1989: «(...) 1. Os Estados membros, no dmbito das politicds educativas respectivas ¢ das suas estruturas Constitucionais, procurario combater intensamente o insucesso escolar e orientar as suas acces nas seguintes direcgbes: 1.1 Aprofundar o conhecimento do fendmeno e das suas causas, estejam estas yinculadas ou nao ao sistema educativo; 1,2 Diversificar as estratégias eos métodos propostos; 1,3 Reforgar a educagao pré-escolar, sobretudo para as criancas provenientes de meios desfavorecidos; 1.4 Adaptar o funcionamento do sistema escolar, especialmente:18 ANOVA AVALIAGAO DA APRENDIZAGEM. — a renovacao dos contetidos, dos suportes, assim como dos métodos de ensino e dv avaliacao, —u uplicagao dé pedagogias diferenciadas, —amelhoria e a diversificacao dos ritmos escolares, — a reducao das rupturas estruturais ou funcionais, através dez + descompartimentagio ¢ interdisciplinaridade, * confinuidade educativa entre cursos ¢ ciclos, * melhoria da orientagao dos alunos em funcio dos seus interesses & capacidades, © organizagao de «pontes» entre ciclos de estudos diferentes, * implementagio de modalidades de ajuda individualizada (apoio, cao das formas de exceléncia de nivel equivalente. no final da escolaridade obrigatéria ou no final do ensino secundario. * trabalho de equipa por parte do pessoal docente, * melhoria da formacao inicial ¢ continua dos docentes assim como um apoio geral ao desempenho da fungao docente, * melhoria da gestao das escolas. (...)» (Nota: os sublinhados sao da responsabilidade dos autores ¢ destinam-se a refe- renciar o que tem relagao directa com o novo sistema de avaliagio) Quadro 3 » Respostas Correctas em Matematica jolunos de 13 anes oe kode [°% media} Mogambique sional Testing $A AVALIACAO NA REFORMA EDUCATIVA i) Quadro 4 + Taxa de Repeténcia em 1986/87 (%) Coie Espanha | Franea, | feo Portugal Zz at — 1s 425 a a7 —_ 10 316 é i 127 W.4 14,7 19,1 8 oa 81 58 34,0 9 —_— 12,5 — 320 Fonte: Guaha. V. Cit. por GER 1990, 3,2 O NOVO SISTEMA DE AVALIACAO A alteragio do sistema de avaliagao é, como se viu, parte integrante da reforma curricular derivada da mudanga de objectivos e organizagio da escola basica e obrigatdria. O novo sistema de avaliagao, inicialmente estabelecido pelo Despacho n® 162/ME/91, posteriormente substituido pelo Despacho Notmativo n° 98-A/92 de 20 de Junho, mais nao é do que, a semelhanga dos objectivos da escola basica em Portugal e noutros paises, «um sistema que erie condigdes para o sucesso de todos contribuindo para a superagao das dificuldades e a condugao eficaz dos processos de aprendizagem ¢ nio para a sangao dos alunos» (La Borderie, 1991). As grandes alteragGes que introduz seguem, na maior parte dos casos, as ten- déncias europeias (TLE, 1992) e a sua analise discriminada, bem como sugestoes de orien- tagae e uplivacio, aparece nos capitulos seguintes. No entanto, valera a peria sintetizd-las: a) A progressiio na escolaridade é 0 resultado normal dos alunos na escola. Se a escola é para todos, éla orguniza-se de forma a garantir que todos fagam as aquisigdes minimas para progredirem normalmente na escolaridade. Tendo em conta que nem todos os alunos conseguem realizar todas as aprendi- zagens aos ritmos ¢ nas condigées da maioria, alguns necessitardo, por isso, para consegui- rem ser bem sucedidos, de mecanismos de compensagao educativa. b) O reforco dos apoios ¢ complementos educativos é 0 processo de promover 0 sucesso efectivo de todos os alunos. Aqueles visam, assim, assegurar a criagio de condigdes de recuperagio dos alu- nos que apresentam dificuldades em areas ou disciplinas especificas, introduzindo a peda- gogia diferenciada e compensatéria em substituigao da punigéo por meio da reprovacio. No entanto, uma das condigoes para que os apoios com vista 4 compensagao e recupera- cao dos alunos possam ser eficazes, é o tempo necessério A sua execugao. O ano lectivo é,2» ANOVA AVALIACAO DA APRENDIZAGEM normalmente, insuficiente para conseguir organizar e obter resultados de mecanismos complexos de compensagao e recuperagao como programas alternativos especificos, acom- panhamento futorial, etc. Assim: c) O ciclo de escolaridade é a unidade definidora da progressio ou retengio dos alunos. Note-se que os objectivos educacionais da escola bdsica nao dizem respeito aos anos de escolaridade mas sim a ciclos de escolaridade, de acordo com a lei de bases e a reforma curricular, Tal permite, finalmente, a valorizagao da avaliacéo farmativa como central na regulacao do progresso do aluno e, através da utilizacdo dos seus resultados, a individuali- zagao tendencial do ensino para os alunos que mostram dificuldades que poderao assim ser ultrapassadas através de um acompanhamento diferenciado ao longo do ciclo, Apesar da existéncia de tais apoios e complementos educativos e ainda que os mesmos funcionem aos niveis necessarios ¢ desejados, é possivel que possa haver alunos que, ainda assim, nao apresentem os niveis minimos necessarios a entrada no ciclo seguin- te, pelo que: d) A retengio é possivel, mas preferencialmente s6 no final de cada ciclo, Deve acentuar-se que retencao nao significa obrigatoriamente repeténcia. E ver- dade que o aluno volta a frequentar no ano seguinte o ano terminal do ciclo, mas tal nao quer dizer qué tenha que repetir pura ¢ simplesmente a totalidade do curriculo desse ano terminal. A decisdo de retencdo deverd ser acompanhada de um plano relativo ao curricu- lo ¢ as actividades a desenvolver pelo aluno no ano seguinte, tendo em vista a sua efectiva recuperagao, uma vez que a situagao de retengao € excepcional e niio deverd repetir-se. Se isto se verificar, ainda assim, a escola ver-se-4 obrigada a desenvolver mecanismos de ex- cepcio com a colaboragao de outros intervenientes, para além dos professores do aluno, Esta atengao ao percurso individual do aluno impoe a necessidade de procurar conhecer bem as condigGes consideradas mais adequadas ao seu progresso. Assim: e) O processo individual do aluno é 0 instrumento que visa assegurar o atendi- mento individualizado ao seu progresso. O processo individual, instrumento pedagégico e nao burocratico, deverd conter nao s6 as informagées de cardcter formal sobre os resultados ou classificagdes resultantes das avaliagdes sumativas, mas também os planos especificos que, porventura, 0 aluno ja seguiu, og seus interesses, as suas dificuldades, as suas aptiddes, etc,, de forma a criar con- digdes para um efectivo atendimento individualizado e personalizado dos alunos pelos professores, Isto € tanto mais necessdrio quanto sabemos que se verifica um alto indice de mobilidade destes dltimos, o que dificulta 0 aprofundar do conhecimento dos alunos ¢ a seu respectivo acompanhamento. Este tiltimo nao é s6 da responsabilidade dos professores, mas também de outros intervenientes, pelo que:A AVALIACAO NA REFORMA EDUCATIVA 21 f) O reforgo da participagéo dos pais € condicao importante 4 promogae do sucesso. Esta é, assim, incentivada ¢ aumentada, designadamente através da sua audigao no respeitante a decisdes de cardcter absolutamente excepcional como sejam a possibilida- de uma segunda retengao durante a escolaridade obrigatoria (retencao repetida). Finalmente, haveré que dizer que nenhum sistema de avaliagao pode ter como objectivo exclusivo garantir a progressao dos alunos ao longo da escolaridade. Em conju- gacéo com isso, deve assegurar a qualidade das aprendizagens realizadas, através de meca- nismos que permitam a monitorizacao do sistema escolar, pelo que: g) O controlo da qualidade do ensino é a garantia da constante melhoria do sis- tema e da qualidade do sucesso dos alunos. Este processo, a ter lugar, nomeadamente, com base nos resultados de provas aferidas, é analisado a seguir de forma mais extensa, 3,3 A QUALIDADE DE ENSINO Uma das mais citadas objecgdes ao novo sistema de avaliacao relaciona-se com um possivel abaixamento da qualidade de ensino, face a uma situagao de sucesso generali- zado dos alunos. A questao tem razao de existir visto que, em varios paises da Europa, algumas modificagdes idénticas feitas ha anos atras (alargamento da escolaridade obrigato- ria, explosao das taxas de escolarizagao, desaparecimento da reprovagio e retengao, cons- tituindo aguilo a que alguns chamam «a democratizagio do sucesso») trouxeram proble~ mas ao nivel da qualidade do ensino, No entanto, também é yerdade que pafses como Portugal que mantiveram escola- t6rias curtas e sistemas de avaliagdo de alta selectividade nao conseguiram igualmente evitar problemas semelhantes e mostraram niveis de qualidade iguais ou piores, Neste momento, como diz Fernandes (1992), «temos, claramente, um problema de falta de qualidade numa altura em que a massificagao é uma realidade. Ou seja, estamos perante o dificil problema da massificagio da qualidade (...), Parece existir a consciéncia de que € necessdrio generalizar a toda a populacao escolar do ensino basico um curriculo que tem a ver com a vida, com 0 desenvolvimento de atitudes e de capacidades e com a aprendi- zagem de conceitos mais consonantes com 0 tempo em que vivemos. E bom ¢ importante que assim seja. No entanto, ¢ absolutamente indispensavel que tal passo qualitativo nio seja dado a custa de mais reprovagdes e de mais discriminacao entre os alunos». A qualidade ¢ a eficacia do ensino tém ligagao a intmeras variaveis, quer estru- turais, como a origem social dos alunos, as condigoes das escolas, a competéncia dos pro- fessores, a natureza dos curriculos, etc. (Scheerens, 1990), quer situacionais, como as condigdes de acesso ao saber, a pressao para 0 sucesso ou as condigées de ensino (Oakes, 1989). No entanto, para delimitar a influéncia destas varidveis e para actuar de forma positiva sobre elas, ¢ essencial o controlo de uma outra: os resultados. E a medida daquilo que os alunos realmente aprenderam por comparagio com o que estava estabelecido nos objectives e programas desse nivel, ou com 0 que seria esperado ou desejavel, que nos2 ANOVA AVALIACAO DA APRENDIZAGEM informa sobre a qualidade e eficécia do ensino € nos da indicagoes retroactivas sobre 0 que fazer para melhorar a escola ou 0 curriculo. Pelo impacte que pode ter no sistema escolar, € necessério garantir condigdes de validade a tais medidas, designadamente quando as mesmas respeilam a resultados de uma escola universal ¢ de um curriculo comum ¢ obrigatério como € 0 casa do nosso ensi- no basico. Dai o aparecimento, entre nds, da avaliagao aferida. A sua distingao dos antigos (¢ em alguns casos actuais) exames nacionais, tema ver com os insirumentos utilizados. A construgao e aplicagéo de provas aferidas obriga a procedimentos técnicos de estandartizagao, de forma a garantir a validade ¢ fidelidade da prova nas condigSes em que vai ser aplicada (estes aspectos sao analisados mais 4 frente) diferenciando-se, assim, e por isso mesmo, dos exames tradicionais. Ou seja, a confianga nos resultados de uma prova aferida €, em principio, muito superior @ confianga num exa- me tradicional. O novo sistema de avaliagao institui a avaliagao aferida precisamente destinada a fazer 0 controlo de qualidade do sistema no que respeita aos objectivos minimos do cur- riculo nacional, comum e obrigatério, Ao contrario do que chegou a estar definida (Despacho 162/ME/91), a avaliagao aferida nao tem qualquer impacte na progressio escolar dos alunos, destinando-se somen- te @ avaliagao do sistema. Tal parece constituir uma intengaa aliviadora dos alunos e dos professores (haveria alguns destes que temiam ver 0 sev desempenho assim avaliado), mas coloca algumas ameagas prévias 4 validade dos resultados, que terao necessariamente que ser tidas em conta no desenvolvimento e aplicacao das provas. Apesar desse problema ¢ conseguindo 0 mesmo ser minimizado através de téc- nicas apropriadas, a avaliagao aferida constitui, assim, uma inovacao no sistema que pode- rd pgrmitir, no futuro, colocar o elo que falta, de forma a poder actuar si Hore o eurriculo e as.condigGes de ensino bem como garantir os padrdes de qualidade dest E de notar que o Despacho Normativo 98-A/92 que aprova 0 novo sistema de avaliagao refere, ainda, a possibilidade de existéncia de provas aferidas a nivel de cada escola no inicio do 2° ¢ 3° ciclos, as quais sio «elaboradas, coordenadas e avaliadas sob responsabilidade do conselho pedagégivo», Tal determinagao parece ser um pouco ineon- sistente face 4 definigao primeira de avaliagao aferida, mas supomos que ela tera essen- cialmente a ver com escolas de grande dimensio. De qualquer modo, nao é muito previsivel que a maioria das escolas tenha capacidades técnicas ¢ logisticas para a elabora- go de provas aferidas (ainda que «a nivel de eseola»), pelo que sera de esperar o desen- volvimenta de instrumentos de apoio, como mais adiante se refere. E, no entanto, opiniao dos autores, que tais provas de diagnéstico, a existirent, dificilmente podem inserir-se na definigio dada de avaliagdo aferida, pelo que deveriam ser consideradas no despacho num capitulo regulamentar especifico, 3.4 A AUTONOMIA DAS ESCOLAS (E UM AVISO A NAVEGACAO...) O novo sistema de avaliagao responde, como se disse, a um conceito de escola basica e obrigatoria definitivamente aceite em 1986 e progressivamente implantado desde essa altura no sistema educativo.A AVALIACAO NA REFORMA EDUCATIVA 23 Esse conceito pressupde, também, no que se refere 4 progressio dos alunos, a substituigao das regras administrativas definidas a nivel central por regras pedagogicas da responsabilidade das escolas e dos professores, Nao é 0 numero de «negativas» ou «positi vas» que determina directa ¢ inapelavelmente o percurso escolar, nem é qualquer circular que determinard quais os alunos sujeitos a este ou aquele apoio educativo. B as escolas e aos professores que compete analisat © decidir sobre as formas adequadas a estabelecer para apoiar. recuperar ou reter oS seus alunos. E nisto que Se consubstancia 0 que de mais significativo tem a expressao autonomia pedagégica. Haver, no entanto, que ter em conta que esta néo é a tradigao do sistema esco- lar portugués, As escolas basicas e secundarias portuguesas tém tido, formalmeote, uma autonomia, em muitos casos, inferior 4 de qualquer recéndita repartigao de um qualquer ministério, isto é, nao tém tido qualquer autonomia. Este novo sistema reforga ¢ alarga os niveis de autonomia que progressivamente tém vindo a ser fixados em diversa legislagao no contexto de reforma. No entanto, ¢ conve- niente referir que a tradigdo portuguesa associada A presente dimensao colossal dos servi- gos ndo assegura, em principio, grande facilidade na obtengao efectiva ¢ uso dessa autonomia. Alias, usualmente, a autonomia nao se recebe, conquista-se, e € essa conquista que possivelmente as escolas se verio obrigadas a fazer, aproveitando as medidas de pol- tica educativa que a isso sao favoraveis, como o novo sistema de avaliagao. A sua aplicacao. desenvolvimento ¢ éxito dependerao, acima de tudo, de uma atitude auténoma das escolas, orientada para a necessidade do sucesso educativo para todos através de uma pratica assumida pelos professores.CAPITULO MODALIDADES E INSTRUMENTOS DE AVALIACAO26 ANOVA AVALIACAO DA APRENDIZAGEM 1, AVALIACAO FORMATIVA E AVALIACAO SUMATIVA O diploma que sistematiza 0 novo modelo de avaliagio dos alunos do ensino basico upresenta, pela primeira vez na legislagao portuguesa sobre educagao, um conjunto articulado de disposigdes sobre todas as modalidades de avaliagdo a que qualquer aluno do ensino basico pode ser sujeito. Séo quatro as modalidades de avaliagao referidas: formativa, sumativa, alerida especializada. A distingao entre estas modalidades deve ser entendida'na economia do proprio diploma e das finalidades que para cada uma delas sao propostas, pois de outro modo poderao nao fazer sentido. De facto, Rowntree (1987) apresenta oito digotomias que ser- vem para classificar os mados de avaliagao mais difundidos. Desses, os mais usados entre nés exprimem-se nas dicotomias formal/informal, formativa/sumativa, continua/terminal, processo/produto ¢ interna/externa. Cada uma destas distingoes exigiria uma discussio protunda pois a anilise da literatura revela que os diferentes autores nao coincidem nas definicdes que apresentam. Nao se refere aqui essa discussao, dado pretender-se, funda- mentalmente, apresentar de forma inteligivel 0 novo sistema de avaliacao e, de algam mo- do, fornecer pistas para a sua operacionalizagao. Uma vez que 0 ensino basico pretende assegurar a todos os alunos uma forma- cdo comum durante nove anos, a (nica selectiva que tem caracterizado a escola em Portu- gal (pese embora 0 esforgo © as boas intengoes de muitos professores) tera de ser substituida pela criagao de condigdes que possibilitem a efectiva aprendizagem dos alunos € promovam o seu sucesso educatiyo. Tal s6 sera possivel se se verificar um maior acompa- nhamento de cada um dos alunos, tarefa dificil dada a complexidade ¢ diversidade de aprendizagens a desenvolver. ‘A Lei de Bases do Sistema Educativo, no que se refere A concepcao de escola hisica e aos prineipios de avaliacdo do sistema, exige: * aos professores, a realizagio de. uma avaliagio sistematica e continua que permita a recolha de forma organizada ¢ permanente de dados significativos telativos as aprendizagens dos alunos; + as escalus © 40 Ministério, que sejam asseguradas as condiges de espaco & hordrio que contemplem a grande diversidade de alunos que passara a carac- terizar as escolas do ensino basico; * As escolas e ao Ministério, que estes coloquem a sigh dos professores a informagao necessaria & realizagio de comparagoes entre os desempenhos dos alunos a nivel de escola € a nivel nacional, ¢ que o Ministério utilize essa informacao de modo positivamente diferenciado, favorecendo as escolas que mais 0 necessitem. As diferentes modalidades de avaliagio deverio, ao fim e ao cabo, fornecer aos diferentes intervenientes a informacao adequada & tomada das decisdes necessérias & pro- mocao do sucesso educativo dos alunos ¢ & melhoria da qualidade do sistema educativo, Ievando em conta o ritmo de desenvolvimento pessoal ¢ a capacidade de realizagio de cada um dos alunos.MODALIDADES E INSTRUMENTOS DE AVALIACAQ, 1.1 AVALIAGAO FORMATIVA A avaliagio, considerada parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, assume um papel preponderante devido & fungéo formativa que desempenha. A avaliacao formativa, apresentada no novo sistema de avaliacao do ensino basico como a principal modalidade de avaliagdo, consiste no acompanhamento permanente da natureza e quali- dade da aprendizagem de cada aluno, orientando a intervengao do professor de modo a dar-lhe a possibilidade de tomar as decisGes ucequadas as capacidades e necessidades dos alunos. Além disso, fornece aos alunos elementos que reforgam, corrigem e incentivam a aprendizagem, aumentando-Ihe a eficdcia, pois pretende-se que quem aprende tome parte activa no seu processo de aprendizagem. O novo modelo define © objecto da avaliagdo formativa de uma forma ampla e abrangente, Assim, ela nao se deve restringir 20 dominio dos conhecimentos, mas deve integrar dados relativos 4s competéncias, capacidades, utitudes e destrezas. Isso significa que o professor ndo pode limitar-se a usar instrumentos de observagao que apenas sirvam para avaliar aprendizagens do dominio cognitivo. Quanto aos intervenientes, explicita-se que, ainda que cada professor desempe- nhe um papel primordial na avaliago, nio o deve levar a cabo isoladamente, mas de preferéncia em equipa. A responsabilidade da avaliagao nao ¢ individual, Deve ser assumi- da conjuntamente pelo professor ¢ pelos outros intervenientes no processo educativo: antes de mais, os prdprios alunos, mas também — no 2° ¢ 3° ciclos — os outros professo- Tes, com destaque para o director de turma, Nos casos em que for necessério e possivel, os Grgdos de orientagio ¢ apoio educativo. Esse trabalho conjunto podera, porventura, ullra- passar muitos dos obstéculos a uma cada vez maior individualizacio do ensino. Os pais poderao ser colocados entre os intervenientes no processo de avaliagdo formativa, embora com um peso reduzido neste Ambito, Para eles serdo criados dispositi- vos de informacao especificos. A participagao dos alunos no processo de avaliagao, cada vez mais reclamada pelos especialistas na drea da educacdo, nao se deve limitar a ser 0 cumprimento de uma mera formalidade. Compete ao professor dar-lhes conhecimento, em tempo oportuno, dos objectivos da aprendizagem, sendo os alunos convidados a debater o grav de consecugdo que atingem em cada momento ¢ recorrendo, na medida do possivel, a Tegistos de auto- . 1c40, Ao ineidir sobre 0 percurso do aluno, os seus métodos de trabalho e as suas ati- tudes, a avaliagdo formativa permite a detecgdo de dificuldades ¢ das suas causas, assim como a criagdo de medidas educativas que possibilitem a recuperagio dos alunos respei- tando os ritmos de aprendizagem de cada um. A expresso da avaliagio formativa deve ser descritiva ¢ qualitativa, sendo aconselhavel o uso de registos estruturados de aproveitamento, No Quadro 5 apresenta-se um exemplo de um registo d tipo, que poderia ser usado no final de periodo do 22 ciclo,28 ANOVA AVALIACAO DA APRENDIZAGEM Quadro 5 * Registo Estruturado de Aproveitamento REGISTO ESTRUTURADO DE APROVEITAMENTO ANG: AN. CLO: ESCOLA - PROFESSOR: DATA: Progieisos ectaans ? ce corer AREA 2 a i | i a 3 5 g 5 SOCIO-AFECIVA : i 4 8 é 5 ais [ ooo sorta exc tale a Onlogratia mi Trenane bem com 6s QUtrOs Historia © Geograta | [ eorae saiseor Cienctas Nat ‘esme rxparsebllaaaes anemdtica T Teg oreo we Educagao Visual Trabalho outonomamante, Educagao Musical ‘Ouye © sogue as Insitugoes Educagao Fisica: Eauto-disciplinago ‘Apreciagée global: naople-se es muda Fespaks ae Te seniTONIOR Toapote citar pepe | Fonte. Perett. A. (190). Adoptodo, Dizer que a avaliagdo formativa é a modalidade essencial deste novo sistema sig- nifica dar um conteddo legal ao que vem sendo, felizmente, a pratica de muitos professo- Fes nas nossas escolas, Porém, isso significa também que se vai exigir uma profunda mudanga aos professores que — por falta de formacio pedagégica adequada ou por qual- quer outra razao igualmente valida — ainda limitam a sua pratica de «avaliagaio» a aplic Gao de dois exercicios escritos em cada periodo, de forma a obter uma média que transfor- mam num dos niveis de J a 5. Para realizar uma auténtica avaliagao formativa 0 professor devera socorrer-se de uma pluralidade de instrumentos de observagao e avaliagio a qué adiante faremos alguma referéncia. Porém, esta exigéncia nao devera esquecer quao com- plexa ¢ dificil é essa indispensdivel tarefa. A propésito da avaliagao formativa de orienta- Gio behaviorista, afirma Cardinet: « O principal problema a resolver para aplicar o procedimento formativo pro- posto por Bloom é, com efeito, o da sobrecarga do professor. E preciso, com efeito, insti- tuir outros canais para 0 retorno da informagio aos alunos, porque 0 docente nao tem tempo suficiente para se dedicar a cada um deles: torna-se, portanto, Util recorrer a provas ‘autocorrectivas e a informatica, bem como as interveng6es de alunos mais avangados, ¢ até mesmo de certos pais» (190,121),MODALIDADES E INSTRUMENTOS DE AVALIACAO. 2 Uma sintese dos artigos sobre avaliagao formativa constantes no novo sistema de avaliagdo é apresentada no Quadro 6. Quadro 6 * Avaliagao Formativa © que 6? » sisternatica * continua * notagdo descritiva e qualitativa (tegistos estruturados de aproveitamento} © qué? * conhecimentos * competéncias * capacidades atitudes * destrezas * Professor - em didloge corn alunos © Outios professores * Servicos de orientacao e apoio educative * Director de turma Para qué? Infotmar: * encanegado de educagdo * estado de cumprimento dos objectives do curiculo * qualiciade do proceso de ensino-aprendizagern Estabelecer metas Intermédias: Adoptan: * novas metodologias + medidas educativas de apoio * medidas dé adaptagao curricular30 ANOVA AVALIAGAO DA APRENDIZAGEM 1.2, AVALIACAO SUMATIVA Se a funcio formativa da avaliagdo desempenha um papel fundamental na regu- lagio do ensino, ela nao responde completamente A questio «porqué avaliar?». A esta pode tentar responder-se citando Cardinet (1988) quando afirma seem quatro os objecti- ‘vos essenciais da avaliagao: « —aperfeigoar as decisdes relativas & aprendizagem de cada aluno — informar 0 aluno e os pais sobre a progressdo — conceder os certificados necessirios ao aluno e a sociedade — aperfeigoar a qualidade do ensino em geral.» Em relagio aos dois iiltimas objectivos, a avaliagao deve fazer uma sintese das aprendizagens realizadas pelo aluno € comunicé-la ao exterior, passando assim, a desem- penhar uma fungao sumativa. A ayaliagao sumativa consiste num halango do que 0 aluno aprendeu, num juizo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos, competéncias, capacidades & atitudes do aluno. Quando respande a uma necessidade social, a avaliagao sumativa per- mite, ainda, tomar decisdes sobre a classificagae final, a progressio ou a certificagéo do aluno. Trata-se sempre de uma avaliagao periddica que compara o grau de consecugio atingido no final de um perfodo de aprendizagem (neste caso, um periodo escolar, um ano lectivo ou um ciclo de ensino) com os objectivos terminais previamente definidos. Tendo lugar no final de um processo de ensino aprendizagem, nao tem por objectivo melhora-lo enquanto decorre, repercutindo-se. os seus efeitos no periodo de formagao seguinte. No Ambito do novo modelo de avaliagao, a avaliagao sumativa realiza-se nor- malmente em dois momentos: + no final de cada periodo, formalizando a avaliagio continua; + no final de cada um dos ciclos (49, 6? ¢ 9° anos) que organizam a escolarida- de obrigatéria, com 0 objectivo de confrontar 0 desenvolvimento global do aluno com os objectivos globais desse ciclo. A avaliacao no final de periodo permite decidir a quem devem ser aplicados os apoios e complementos educativos, assim como apresentar as respectivas propostas de recuperagao. A avaliacao de final de ciclo dé origem a decisbes sobre a progressao ou reten- do do aluno, exprimindo-se, respectivamente, através dos juizos «aprovado» ou «nao aprovado» e certificando, no fim do 3° ciclo, as competéncias do aluno no final da escola- ridade obrigatéria. As decisées tomadas durante a avaliacao sumativa devem reger-se por critérios gerais definidos pelo conselho pedagdgico ou pelo conselho escolar, no caso do 1° ciclo. Da avaliacdo sumativa resulta uma decisio de notagdo que se exprime de forma qualitativa no 1° ciclo, enquanto nos 2° 3° ciclos continua a exprimir-se na escala de La 5, acompanhada de uma sintese dos registos descritivos da avaliagao formativa. Os niveis da escala referida podem ser interpretados como mantendo 0 significado que até agora Ihes cra conferido, com excepgao de que agora os niveis | e 2 devem ser relacionados, nao com repeténcia, mas com progress’io com apoio educativo..