Ensefiar i { Nf Bec ae Cand 2 Esaaga its Se ig Estévez a i H \ j Maestros y Ensefianza PaidésENSENAR A APRENDERMAESTROS ¥ ENSENANZA/ 12 1. Marfa Eugenia Toledo y otras, El sraspatio escolar, Uns mirada al aula desde el sujeto 2. Alicia Vazquez Fuente, En busca de la ensenanza perdida. Un modelo diddctico para la educacibn superior 3. Cecilia Fiecro y otras, Transformando la préctica docente. Una propnesta desde la investigacién-acctén 4, Myriam Nemirovsky, Sobre da enseitanza del lenguaje escrito... y temas aledaios §. Viviane Hiriart Riedemann, Educacién sexual en la escuela. Guta para orientadores de pstberes y adolescentes 6. Maria Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnogrdfico a la cultura escolar 7. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva exenela, 1 Direccién, liderazgo y gestibn escolar 8. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva esenela, IL Direccién,liderazgo y gestién escobar 9. Melanie Utiech, Zmaginar, facilitar, eransformar. Una pedagogia para elsalin multigrado y la escuela rural 10. Luz Marla Chapela, HIjuego en fa escuela 11. Geraldine Novelo, Conozcamos a nuestros nitios. Delnacinaiento alos 6 ahs. Manual para padresy macitros 12. Etty Haydeé Estévez Nénninger, Enseftar a aprender, Extrategias cognitivas 13. Alicia Venegas, Las artes plisticasen la educacién artistica ct infansil Majchrzak, Nombrando al mundo. Blencxentio escrita u partir del nombre propio » mo ensefiar mejor, Técnicas de asesoramientoEtty Hayde¢ Estévez Nénninger ENSENAR A APRENDER Estrategias cognitivasCubiera: Feeran Cartes y Montse Plass Fedicién, 2002 Reimpresisn, 2005 ‘Oven igure pti na american xia lds tos tonsa disc verses tl opr Se oes por cquer seo oproedin enn, compendia ‘eprops eitamien noone yladsiibocindegjerpaes del mediante sIqiere reese pubs DRR.© 2002 de todas as ediciones en castellano, Editorial Paidés Mexicana, S.A. Rubén Dasfo 118, col. Moderna, 03510, México, D.E ‘Tel 5579-5113; fax: 5590-4361 epaidos@paidos.com.mx DR. © Ediciones Paidds Ibérica, S.A ‘Mariano Cubi 92, 08021, Barcelona Pagina web: wwerpaidos.com ISBN: 968-833-502-8 Impreso en México-Printed ia MexicoA Christian, a Carlos y Rogelio, a Blanca y Patricio. A todos ells dedica este trabajo y com ellos a todos los que me brindaron ne colaboracién para realizarloINDICE AGRADECIMIENTOS... PRESENTACION cnn mnastitat ow 1B Capfeulo 1 LA NECESIOAD DE UN MODELO INNOVADOR PARA EL DISESO Y LA PRACTICA DE LA ENSENANZA 17 Antecedentes y validacién del modelo : 21 Necesidades y problema que se contribuye a solucionar «su. 22 Repercusiones del modelo nrenrnnerr 28 Capitulo 2 LA ELAGORACION DE UN MODELO DE DISERO DIDACTIC CON ENFOQUE COGNITIVO 31 {Quées un modelo de disefio didéctico? «nm Un enfoque cognitivo del proceso de ensefianza-aprendizaje aplicable al disefio did4ctiC0 anne 45 Comentario final del capitulo 7210 Ensefiar a aprender Capitulo 3 {CUALES SON LAS FASES ¥ LOS COMPONENTES DEL DISENO DIDACTICO? Caracrerizaci6n general del modelo. Encadenamiento de las fases . . Definicién de las fases y los componentes del modelo Comentario final del capiculo Capitulo 4 COMO Sk DISERA UN CURSO SIGUIENDO UN MODELO Descripcién del modelo operativo de disefio diddctico (mono) COMENTARIO FINAL DEL LIBRO: SINTEMIS Y PERSPECTIVAS ACERCA DEL MOND. Anexo A. APLICACION DEL MODELO PARA FLALORAR EL DISENO. DIDACTICO DE UNA MATERIA Y PROFOTIKO Anexo B. EjEMPLOs SOBRE FI, USO BE ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN LA EDUCACION BASICA BIBLIOGRAFIA, 131 133 159 209 219AGRADECIMIENTOS iones educativas de México por su valioso apoyo académico al particioar en la validacidn del modelo aqui propuesto, aplicin- dolo en la elaboracién del disefio didctico de los cursos que impar- ten, Asimismo, agraderco la destacada colaboracién y el profesionalis- mo de Julia Alfonso Moreno Alegria en la revisién del manuscrito. E XPRESO MI RECONOCIMIENTO a los profesores de diversas inseicu-PRESENTACION NESTA OBRA SF PROPONE un modelo de disefio diddecico con en- foque cognitivo, aplicable en todos los niveles de ensefianca, El modelo se sustenta en paradigmas que proponen tomar en cuenta los procesos cognirivos o mentales en la ensefianza y el apren- dizaje para lograr que el estudiante aprenda a aprender. ‘Tambidn se sustenta en aporraciones tedricas sobre el curriculo que permicen ubicar al disefio didéctico en una visién consexcual, es decir, en relacibn con los requerimientos sociales y culturales que se le pla cean a la educacién, Se describe el Modelo Operativo de Diseito Didéctico (000), cu- yos cinco pasos generales son: Elaboraci6n de fundamencacidn y directrices curriculares. Formulacién de objetivos generales y esbazo de contenides. Organizacién y desglose de contenidos. Seleccién y desarrollo de estrategias cognitivas. Formulacién del sistema de evaluacién del aprendizaje awe El procedimienco propuesto para la elaboracién del disefio didé tico de una materia o asignacura se aplica a un caso particular, para el cual se presenta un prototipo. Este incluye ejemplos de cada una de las14 Ensear a aprender estrategias cognitivas seleccionadas para apoyar la ensefianza de la materia en cuestidn EL Mopo propone el disefio de dos tipos de objetivos complemen tarios para la ensefianza: los relacionados con el aprendizaje de conte- rnidos expecificusy los que tienen que ver con el aprendizaje metacogos- rivo, Es decis, en la medida en que el maestro emplee las estrategias ‘cognitivas como técnicas de disehe para desarrollar la programacién de un curso, los estudiantes podrfan adquirir daterminada informacién 0 descreza, al tiempo que aprenden, por ejemplo, cémo usar una ima- gen, © ua mapa conceprual, o el parafrasco de ideas. Se parte del doble supuesto de que el aprendizaje de escearegias mejora y estimula el aprendizaje de contenidos, y de que mediante el aprendizaje de concenidos el esvudiante aprende a usar estrategias cognitivas que lo motivan y capacitan para aprender a aprender (apre dizaje metacognitivo). Ei libro se organiza en cuatto capitulos. En el primero se mencio- nan los antecedentes de la propuesta, se describe la experiencia actu: mente en marcha con el fin de validar el mnodelo aqui propuesto. Asi mismo, se analizan sus repercusiones y beneficios en relacién con los problemas educativos que se contribuye a solucionar. El anexo B con- tiene ejemplos del empleo de estrategias cognitivas para apoyar la en- seam de contenidos especificos en educacién bisica. En el capitulo 2 se da un fundamento ceérico al trabajo, y sus dos gtandes secciones son: 1, ;Qué es un modelo de disefio didéetico? En este primer aparta- do se definen cada uno de los conceptos o téeminos empleados en el vitulo del capitulo y se ofrecen definiciones y conceptos que ex- plican las retaciones entre el curriculum y el disefto didscrico. . En la segunda parte del capitulo se revisan algunos planteamientos keéricos sobre un enfoque cognisivo del proceso de ensefianza-apren- dizaje que pueden ser utilizados para et diseiio didactico, End capitulo 3 se establecen las directrices conceptuales que orien-PRESENTACION 15 tan la elzboracisn de la propuesta operativa desarrollada posteriormente en el capitulo 4. Es decir, se analiza cémo han conrribuido las ceorias curriculates y cl estudio de la cognicién al disefio didactico, en espe- cial al detetminar sus componentes y fases de elaboracién. Se hace hhincapié en la fase de seleccién y disefio de estrategias cognitivas. Enel capitulo 4 se presenta un modelo operativo y un procedimien- vw pars claborar el disefio diddctico de materias 0 asignaturas de cual- quier nivel educative. En el anexo A se presenta la aplicacién del modelo para claborar el disefio didéctico de una materia. Contiene los pasos para aplicar este modelo de disefto didéctico y su prototipo correspondiente, Este texto se puede utilizar como complemento de otros libros que orienten sobre la actividad de disefio curricular (véanse F. Diaz Barri- ‘ga, Metodologsa de diseno curricular para educacién superior, y E, Estevez y B Fimbres, Cémo elaborar y reeseructurar un plan de estuctios|. Tam- bbign puede ser de ayuda paca seleccionar y estructurar los contenidos, asi como para disefar las estrategias didcticas que todo docente hia de realizar en la practica de la ensefianza de conocimientos, habilidades y acticudes particulares.. LA NECESIDAD DE UN MODELO INNOVADOR PARA EL DISENOY LA PRACTICA DE LA ENSENANZA Qué hacer fente a este futuro que re nos “mere”, que nos cavasella, ann cuando no lo busquemos 0 queramos? Elhombre actual tiene que ser capaz de vivir en la dindimica dela provisoviedad. ¥ eto nos plantea una pregunta: para qué futuro eduicaros ycudles el futuro que querenos? Ezequiet ANoe®-Eos del saber, la incesante revolucién tecnolégica que la acompatia y la creacién de nuevos enfoques ineerdisciplinarios, en un con- texto de crecientes y cada vex mas complejas necesidades econémicas y sociales, plantean un enorme desafio a la educacién. Diagnésticos cada vex mis ptecisos en diferentes éreas y niveles de la actividad edu- cativa y del ejercicio profesional cn diversas sociedades parecen refor- zar waa. misma impresién general: que la labor educativa no estd alean- zando los niveles de peeparacién cientifico-técnica ni la formacién culeural y humanistica esperadas, Especificamente, parece haber acuer- I A VERTIGINOSA ACUMULACION DEL CONOCIMIENTO en todas las dreas do en los siguientes puntos: + Las habilidades, los conocimientos y las actitudes que se adquieren en la formacidn bésica no son suficientes para la continuacién exitosa de los estudios en niveles superiores, tampoco para el desem-8 Ensetiar a aprender pono de las personas en una sociedad que exige diversas capacida- des de adaptacién 0 ajuste al cambio del entorno, asf como habili- dades para acceder a la informacion, comprenderla y usarla + El ritmo del desarrollo cientifico y tecnolégico conileva que el co- nocimiento se produzea con fa participacién de varias disciplinas y que cambie constantemente, lo cual acelera el ritma de obsolescencia de lo aprendido en la escuela + Se registran cambios frecuentes en el ejercicio de las profesiones y los oficios, de tal modo que lo que se aprendis a hacer en la escue- a a menudo resulta poco til tanto en cl desemperio en la préctica profesional como en el mercado de trabajo, Estamos presenciando Ja desaparicién de algunas profesiones basadas en una disciplina, y la aparicién de nuevas pricticas y “periiles profesionales” polifacéti- cos basados en la interdisciplinariedad. + Los problemas y las necesidades sociales se acumulan y se vuelven mas complejos, de ral modo que requieren soluciones imaginativas que la Formacién educativa actual no siempre proposcions, {Qué hacer para responder a estos retos? Qué tipo de educacién se tequiiere? Aqué parece haber también un acuerdo general, por lo me- ros en el plano declarativo, Se afirma que los estudiantes no sélo de- ben adquitir informacién, sino que cambién deben aprender estrate- gias cognitivas, es decir, procedimiencos para adquirir, recuperar y usar conocimientos, En otras palabras, se necesita un cambio de enfoque para que las inscituciones educativas ensefien a aprender y los estudian- tes aprendan a aprendet. . 2Cémo lograr tales propésitos si exigen cambios radicales en Ja educacién? Para que las propuestas superen el nivel de las buenas in- tenciones del discurso politico es imprescindible que las aportaciones se generen en el terreno de la prictica educativa. En este Ambito, rodo indica que el eje de las consideraciones para el cambio educativo se centra en el profesional de la docencia. De acuerdo con Matia Luisa Martin, hay consenso al considerat la figura del profesor como factor Prioritario de la tan deseada mejora educariva [véase Manual del cursoLA NECESIDAD DE UN MODELO INNOVADOR w Planeaciin, administracién y evaluacibn de la ensehanga, p. 12). El es el responsable del acontecet educativo diario. Por lo tanto, Ia natura- leza y la calidad de los procesos de aprendizaje depenclerén de su préc- fica diaria. Este cometido supone que el docente reciba una prepara ccidn sistematica para el ejercicio de su profesién, igual a Ja exigida para el resto de las profesiones. Asi como el médico debe estar formado en ciencias médicas, el abogado en ciencias juridicas, economista en las econémicas, ete., para poder efercer su profesién, el profesor debe te- net una formacién pedagdgica y didéctica, Por su propia naturaleza, la labor educativa tiene una doble responsabilidad: ante el individuo y ante la sociedad; sus efectos, positivos 0 negatives, son profundas y duraderos tanto en el individuo como en el cerreno social; sus reper- cusiones son de largo atcance. Esco, que parece obvio, tiene consecuencias decisivas en ta pricti- ca y, en primer lugar, implica replantear la figura del profesor; no hay que concebirlo como mero ejecucor de planes y programas de estudio, sino como un profesional de la dacencia con dominio de los conoci- mientos pedagdgicos: la filosofia, la ciencia y la técnica de la educacién. En otras palabras, se busca que los docentes sepan lo que estén hacien- do, por qué y para qué, con el fin de asegurac que sus alumnos apren- dan, que sean capaces de desarrollar sus habilidades cognitivas y metacognitivas, de modo que estén en condiciones de aprender durante toda fa vida. ‘ De acuerdo con una conocida mecéfora, la ensefianza en el aula es como el viaje en una nave cuyo piloto, ademds de saber con precision adénde y cugndo va a llegar, tiene la misién de it adecuando la direc cidn, la velocidad y las condiciones del avance ante cada situacién en el mar (el viento, el pasaje, ctc.). Los profesores deben estar preparados para enfrentar situaciones diferentes eri cada clase, en cada curso y com cada geupo de alunos, ante lo cual no pueden emplear procedimien- tos algorfemicos o recetas de manera tigida. Se requieren sdlidos cono- cimientos y habilidades para readecuar sobre la marcha Ja direccién del proceso o improvisar. Por ello, se dice que la prictica educativa se ca ractetiza por ser una combinacién de arce, técnica ¢ improvisacion.20 Ensefara aprender En virtud de lo ancerior, se considera que el diserio de la prictica docente es una de las competencias més importances en la formacién del profesor. Este es una prioridad en la profesionalidad docente, yz que exige la capacidad para la construccién y el desarrollo del curriculo apropiado para cada situacién escolar concreta [véase M. Zabalza, Diseito y desarrollo curricular; pp. V\-12 La ensefianza tradicional, centrada en la cransmisién de informa- CION DE LA SITUACION DESEADA Lo descable, a lo que deberfamos aspirar, primero, es que los maestros elaboren disefios didlécticos en los que se tomen en cuenta todos los elementos y componentes bisicos de la ensefianza y que promuevan el desar:ollo cognitivo de los estudiantes mediante el uso de estrategias cognitivas; segundo, que los maestros cuenten con una metodologta para la elaboracién de disefios didgcticos integrales en los que se con- sidere tanto fa adquisicién de conocimientos, como fa de procedimien- tos y actitudes, y que les petmita conducit Ja ensefianza con base en el-uso de estrategias cognicivas; tercero, que todas las insrituciones de educacién cuenten con ditectrices institucionales y criterios metodo- Kogicos para oriencar y regular la labor docente en relacign con la pla- nificacién de los cursos, y cuarto, que los maestros reciban capacita- ) realiza su funcién de socializacién culcural a través del como seleccién particular de cultura, ro como proceso natural Figura 2.2. Curriculum y sociedad40 Enweiiar a aprender El disefio curricular y su producto, el plan de estudios, constituyen cel marco de teferencia para elaborar el disefio didéctico de las mate- rias 0 asignaruras. Esto no significa que se excluyan las demas fases del curriculum. Pot el contrario, debe existic una retroalimentacién entre la planificacidn y la investigacién, entze lo que se pretende hacer y el modo de hacetlo, y entre lo que se hizo y el modo como se hizo {véa- se L, Stenhouse, Investigacién y desarrollo del curriculum, cap. 1). Por esto, todo modelo de disefio curricular, al igual que los modelos de diseio didéctico, requieren ser validados empiticamenre mediante la evaluacién de sus resultados en la préctica Dado que este libro se ubica en el aspecto del curriculum como pla- nificacion —ottos aspectos son el desarrollo y la evaluacién curricu- lar—, interesa destacar que el trabajo de disefio curricular se inicia con las siguientes preguntas medulates: zpar qué y pata qué ensefiar?, ¢qué ensefiar?, zcémo y cuando ensefiat?, zcémo evaluar? La necesidad de responder estas incerrogantes de maneta fundamentada ha llevado a los cespecialistas del campo del curriculum a desarrollar el concepto de las “fuentes” o los “fundamencos” del cutticulum. Se entiende por éstos tun conjunto de fuentes de informacién externas al propio curriculum, relativas a todas las dimensiones, aspectos o elementos que pucdan al mentarlo o nuttirlo. Las fuentes de informacién han sido objeto de d versas clasificaciones que sirven pata fundamentar el disenio curricu- lar. Segtin una clasificacién adecuada para el nivel superior de la ense- Sanza y para los curricula del nivel medio superior, en especial para los «gue ofrecen salidas tetminales, los diferentes tipos de fuentes o funda- mentos del curriculum se agrupan en tres grandes clases: J} la socio- laboral, 2) la psicopedagégica y 3) la epistemoldgica 1. La fuente sociolaboral consisce en un anilisis sociolégico, destinado a sistematizar informacién en dos vertientes * Vertiente social. Se trata de determinar las formas culturales 0 con tenidos (conocimientos, valores, destrezas, normas, actitudes, etc.)LUA ELABORACION DF UN MODELO OF OISEXO OIDACTICD a cuya asimilacidn es necesaria para que el alumno pueda desempe- fharse como miembro activo de la sociedad y como agente de crea- cidn eulcural. Requiere un anilisis de las necesidades sociales pre- sentes y en prospectiva, con el fin de determinar cudles son las, prioridades en cada érea de formacién, Permite también que no haya un divorcio entre la actividad del alurmno y Ia actividad fuera de la escuela fuéase C. Coll, citado en M. Martin, p. 30] + Vertiente laboral o profesional. A partir det contexto social en el que se presenta, y que se determina por la vertiente anterior, se busca determinar Ja dimensién profesional. El propésito principal de este anilisis es contar con los elementos que fundamenten la seleccidn de los contenidos cutriculares desde la perspectiva de una profesién; se trata de realizar un entrecruzamiento entre la formacién que se espera posea tun profesional —formacién determinada a partir de tun conjunto de saberes establecidos en la fuente epistemologica, desarrollada més adclante— y las necesidades laborales-sociales. La fuente socioprofesional permive determinar el contenido a ensefiar, a partir del conjunto de acciones y quehaceres especificos que exi- ge el gjercicio de una profesién en especifico. Esto equivale a un “saber hacer” singular, fundamencado en la formacidn teérica y conceptual, a cual conlleva conocimientos cientiicos, humanisticos y cecnologicos determinados a partir de la Fuente epistemoldgica [véase M. Casirini, Teoria y diserio curricular, pp. 69-75} 2. La fiuente psicopedagogica que alwele, como su nombre lo indica, a dos subfuentes: la psicologica y la pedagégica. Aporta informaciones rele- tivas a los factores y los procesos que intetvienent en el crecimiento personal del alumno, y de este modo ayuda a planificar de forma mas cficience ta accién pedagégica {véase M. Casarini, pp. 48-57] El aspecto psicolgico se basa en los apottes de las diferentes ramas de la ciencia psicolégica —psicologia social, psicologia conductuah psi cologia genética, psicalogia cognitiva, etc — relativas a los procesos de desarrollo y de aprendizaje ce los alumnos. Por ejemplo, la compren~ sibn de los procesos cognitivos presenses en las distintas etapas dela2 Ensefiar a aprender desarrollo humang constituye una pieza fundamental para responder, en el momento de disefiar un curriculum, a preguntas clave sobre el aprendizaje de los alumnos: qué ensefiar segin el nivel de conocimien- ios y de desarrollo de los alumnos; cémo ensefiar y cuéndo hacerlo, El aspecto pedagégico tiene una relacidn estrecha con fo psicolé- gico. Enrenderemos pedagogia como un conjunto de conocimientos sisteméticos relatives al fendnieno educative el cual es estudiado por dicha ciencia en sus multiples facetas y dimensiones, en sus manifes- raciones en el tiempo y en el espacio y en sus complejas relaciones de causa y efecto con los dems fendmenos que incegran la vida humana [véase L. De Mattos, Compendio de diddctica general, cap. 1] 3. La fuente epistemoldgica se tefiere a los cuerpos de conocimiento que el géneto humano ha conformado y que se encuentran representados cn diversas disciplinas 0 éreas de conocimiento. Esta fuente permite re- conocer que hay diversos tipos de saber; que las caracteristicas del co- nocimiento varian de acuerdo con su naturaleza; que contamos con un variado tepertorio de insttumentos metodolégicos y técnicos para acer- catse a los fenémenos de la tealidad, y que la produccién en las distin- tas Areas de conocimiento (cientifiea, aristica, cécnica, ee.) conscituye el capital intelectual y técnico del que dispone una sociedad. La fuente epistemolégica alude al andlisis de las disciplinas con el fin de identifi car su estructura interna, es decir, la forma como estin organizados sus componentes; e distingue entte conocimientos esenciales y conocimien- tos secundarios, y se identifican las relaciones que existen entre ellos. Todo ello con el objeto de seleccionar los contenidos curriculares, de or ganizaclos y secuenciatlos de tal manera que se facilice el aprendizaje. Por ello, la estructura del conocimiento con fines de aprendizaje no puede deretminatse al margen de la fuente psicopedagégica Las fuentes consticuyen incetpretaciones que hace el disefiador, de acuerdo con determinada perspectiva o corriente tedrica e ideolégica Ast, segin la visidn que se cenga, pueden enfatizarse diferentes elemen- + tos en cada fuente. iLA ELARORACION DE UN MODELO bE DISERO DIDACTIC a La leetura de Jas fuentes con fines de disefio debe hacerse sin per- der de vista su incerrelacién, de modo que se utilicen criterios eohe- rentes, como complementarias, que no se contrapongan. Se trata de tuna especie de lectura en espejos: se interpreta a informacién de una fuente a la luz de las otras y viceversa, Asi, los aspectos epistemolégicas (los saberes) no pueden desvincularse de los psicopedagdgicos (emo ensefhar esos saberes). Estas dos fuentes, a su vea, se quedarfan en ad- quisiciones academicistas si no se reflejaran en los requerimientos de una sociedad y de una préctica profesional, la cual determina un “sa~ ber hacet” para la formacién universitaria A pattie de la interprecacién que se haga cle las fuentes del curricu- lum, se derivarsin fos criterios, las Finalidades y los principios que otien- tardn el disefio de un plan de estudios. Todo ello, a su ver, serd la base para elaborar la fundamentacidn y las directrices curriculares que orien- tardn el disefio didsctico de las asignacuras. Diversos autores coinciden en que la fundamentacién de una ma- teria ¢s de suma imporcancia para el disefio didéctico; sin ella, la ma- teria carecerfa de razén de set: el campo de estudio, los propésitos educativos y la orientacién de un cutso se establecen despuds de situar la maceria en el plan de estudio, es decir, después de haber esclarecido la funcién que ésta desempefia en el conjunto de procesos formarivos de un curriculum. Para esta aurora, le ancerior significa que las macerias de un plan de estudios incegran la informacién derivada de las fuen- tes del curriculum de manera singular, lo cual implica que el diseiador establezca puentes entre la generalidad del curriculum y la pacticula- ridad de cada asignatura. Los pueates consticuyen la fundamentacién de las materias. Disetio diddctico y programas institucionales La consideracién del curriculum le oftece al docence Je posibitidad de definit su trabsjo en eéeminos del proyecto global en el que esté incluida la actividad concreta que desempehia; su aportacién cobra significadoOs Busta a aprender ‘en funcién del conjunro. Segsin Miguel Zabalza, hay una gran diferen- tia entre un profesor que sabe por qué practica la ensefianza median- te dererminados métodos, a qué escé concribuyendo con ello para el de- sarrollo global del alumno y que conoce su progtese en el conjunto de Jas materias; y el maestro que simplemente “da” su asignacura [véase Disefto y desarvolle curricular, p.14). Acorde con esta nueva pesspecti- va, esa vision global no silo se les exige a los responsables del diseio de un plan de estudios, sino rambién al maestro responsable de dise- fare inspartr la ensefianza de una materia. En este punto cabe distin wir ence: Bd) El tabsjo de planificacién que se ealia ene plano insitucio- nal en como a cada materia‘del plan de estudios y que tiene como pro- duecto el programa de materia de cardcter oficial, en el que se indican el conjunro de contenidos m(nimos y de objesivas generales a cumplis, 1 peograma es el conjunco de presctipciones oficiales para la enscfiana cemanadas del plan de estudio oficial. Consticuye ol punto de partida inicial para cualquier profesor que quiera reflexionas sobre lo que debe ser su trabajo, b) El abajo que correspande al docente que tiene a su cargo la enseanza y cuyo producto ¢s el disefio didictico 0 la programacién didécrica de una maceria, destinado para un grupo de alurnnos con- creto. Seguin Zabalza, en la programacién diddctica se reinterpretan, desde los parimetros de una siuacidn y unas condiciones especificas, Jas previsiones y los compromisos de un programa oficial. De ahi que a partir de un mismo programa, puedan surgit cantos disefios didécticas como contextos en los que el programa se aplique. La aplicacién me- cénica, dixecta, o ciega de los programas institucionales es sefial de un profesorado pasivo ea lo curricalas ¢ identifica a un ripe de escuela estandarizada y aislada de su contexto, En cambio, la aplicacién de un programa mediado por la programacién 0 el disefio propio supone un nuevo estilo, una nueva actitud de fa comiunidad educativa respecto de Jaensefianza y de la funcidn de la escuela. “Este es el punto cave a partir del cua} se puede y podremos construir una nueva escuela, un nuevo modo de hacer educacién” [Diserio y desarrollo curricular, p. 21)LA ELABORACION DE UN MODELO OE DISESO DIDKCHICO 45 Un enfoque cognitivo del proceso de ensefanza-aprendizaje aplicable al disefio didéctico Cada vez mis se conoce el efecto posirivo que el desarrollo de las ha- bilidades del pensamiento y el uso de estrategias cognitivas tienen en la adquisicién y aplicacién de conocimientos y para el mejoramiento del aprendizaje en general. Sin embargo, la ensefianza sigue centrada en la imparticién de informacidn relacionada con los contenidos de las disciplinas curticulares, y es muy limitado el uso de alsernativas y pro- cedimientos para propiciar el desarrolla de habilidades cognitivas que ayuden a la comprensién y profundizacién de los conocimientos que se imparten, Es as{ que en la peéctica educativa actual no se estimula ni la reflexidn, ni el pensamiento ctitico, ni el aurodesarrollo intelectual Camoio 0 PERSPECTIVA EN EL CONOCIMIENTO DELO COGNITIVO Con el desarrollo del conocimiento en el campo de la cognicidn, se han introducido nuevos elementos al trabajo de disenio didéctico. La labor de investigacién en este campo es muy amplio y vatiado, y se realiza por miedio de miiltiples alternativas metodolégicas y teéricas. Sin embargo, se habla de la existencia de un concepto que ayuda a establecer un nexo entre la diversidad de aportaciones. Se trata de la concepcisn de conocimiento como representacién interna que se cons- ttuye y organiza en escructuras inrernas lJamadas esquemas mentales. En ottas palabras, las representaciones constituyen los formatos en los que se registea internamente la informacién del ambiente; de forma similar, el aprendizaje se entiende como una actividad mental enediance la cual se alcanza la estructuracidn interaa de conocimientos {véase C. West y orr0s, Justructional design, p. 71 A partir de este cambio de énfasis de los aspectos observables de la conducta hacia fos mecanismos internos de la cognicién, pueden ubi-