JON N° irabado N° (1076557). Provincia de Entre Rios ‘CONSEIO GENERAL DE EDUCACION FORMACION GENERALee AO. Expte. Grabado N° (1076557). Provinela de Entre Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION S ENFOQUE ORIENTADOR DE MATEMATICA Pensar el curriculum de la Escuela Secundaria de Jévenes y Adultos (ESJA) convoca a pensar en miltiples dimensiones que configuran una urdimbre, dando cuenta de la idea de complejidad que atraviesa a los procesos sociales, entre ellos, la escuela, Retomando lo expresado en dociimentos anteriores, pensamos en una Escuela Secundaria de Jévenes y Adultos que estimule el aprendizaje del aprender a aprender para que los/las estudiantes que conforman esta poblacién puedan accionar sobre sus propios proyectos de vida con autonomia y espiritu eritico; que los habilite a ejercer ciudedania pena, participando en el mundo del trabajo y en la sociedad, todo esto en un marco de realidades cambiantes ¢ inestables, En tal sentido, la Ley de Educacién Provincial establece que los/las estudiantes tienen derecho a “recibir educacién integral y de calidad (...) para desenvolverse como miembros activos y responsables en la sociedad y en el mundo laboral”, mientras que a los docentes cabe la responsabilidad de “promover el desarrollo de la capacidad de aprender de los educandos, comprometiéndose con los resultados del proceso de aprendizaje” y “utilizar los métodos pedagégicos y las estrategias didacticas mas adecuadas para que todos los educandos logren aprendizajes de calidad”, En esta Escuela Secundaria de Jévenes y Adultos se hace necesario reinstalar el saber, modificando las practicas escolares, desterrando las practicas tradicionales, reflexionando epistemolégica, curricular y metodolégicamente, promoviendo la alfabetizacién cientifica y tecnolégica como componentes fundamentales de la educacién. ‘Ante esto, surgen preguntas: Qué matemética ensefiar a estos jévenes y adultos? ¢Cémo hacerlo? No hay una respuesta inmediata, ni sencilla, ni directa; y no son pocas las razones para que sea asi. Por un lado, las necesidades de la sociedad y las exigencias laborales, se han ido modificando conforme los avances de la ciencia y la tecnologia y los contenidos”™ a ensefiar deben responder a ello, Por otro lado, muchos profesores y profesoras vienen advirtiendo que lx poblacién estudiantil presente en les aulas ha cambiado en los tiltimos afios. Gran parte de los estudiantes de hoy no son los mismos gue describen la mayoria de las investigaciones en educacién para adultos -adultos, padres de familia, trabajadore: sino que son adolescentes y jvenes que ya han transitado por las aulas y, por alguna razon, fueron excluidos; estos jévenes y adolescentes constituyen la mayoria”. Ademas, cada uno de ellos llega con trayectorias escolares, necesidades, expectativas y ambiciones diferentes” 78 Ley de Educacidn Provincial N° 9850, ™ Con contenidos hacemos referencia a todo lo que se enseha en la escuela, ya sean conceptos, teorias procedimientos, aettudes, ee 1s J6ia, © (1995), Cuarro preguntas sobre la educacién matemdtica de févenes » adultos. Rio de Janeio: UNESCO. 7% Gall 1(1995), £1 desarrlfo el facultar o dar poder en eélenlo numérico: desafis de investigacton, Rio be Janeiro: UNESCO, 43RESOLUCION 0 0 CGE. Exple. Grabado N° (1076557). Provinola de Entre Rios CONSEJO OBNERAL DE EDUCACION Muchos de los estudiantes resuelven problemas de su vida eotidiana (social y/o laboral) con “herramientas” que le son propias. Podemos decir que utilizan estrategias”” distintas de las que se aceptan en la matematica escolar, Muchas veces esas estrategias pasan inadvertidas por los profesores’ y en ocasiones hasta son descalificadas, perdiendo asi una valiosa oportunidad de rescatarlas. Pero, por qué asigner importancia a la recuperacién de estrategias que provienen de la vida cotidiana? Entre otras razones, porque los estudiantes “insisten en recuperar, en el aula, los conceptos, procedimientos y nociones matematicas que construyeron en el espacio cotidiano y de trabajo, independientemente de lo que sus profesores les quieren ensefiar"”’ . Esos conocimientos son parte de la realidad sensible de los estudiantes y deberian ser el anclaje para construir nuevos conocimientos. ‘ara lograr un aprendizaje significativo en el salén de clase, se debe incrustar una reflexién sobre las relaciones matemdticas, como sucede en la vida diaria, en situaciones significantes, socialmente relevantes donde las matemdticas se convierten en una herramienta para alcanzar determinadas metas o fines. Sin embargo, tales situaciones de clase deben permitir una variedad mas amplia de conceptos y representaciones, asi como Ja oportunidad de descubrir aspectos que usualmente no se darian en las situaciones cotidianas 0 fuera de clase. También deben ser tan significativas, desafiantes, flexibles e importantes para los estudiantes adultos, como lo seria el dar 0 recibir el cambio correcto para el vendedor ambulante y sus clientes.” Por titimo, mencionaremos aqui que otra de las razones (aunque no Ia tiltima) tiene que ver con las propuestas que nos legen desde la didactica y Ia pedagogfa: hacer matemética en el aula, oftecer a los/las estudiantes la posibilidad de insertarse en una matemitica que tenga sentido para ellos y que les permita alcanzar niveles de comprensién y de abstraccién para que puedan poner en juego una actitud critica frente a la vida y a las decisiones que Jes toque tomar; mientras que el profesorado se encuentra frente a restricciones*®’ que condicionan Ia gestién de la clase™. Una de las propuestas -la de mayor peso- de didactas'y pedagogos es acentuar el desarrollo en “provedimientos que permiten al estudiante aprovechar los conocimientos para abordar otro tipo de problemas, no necesariamente matematicos™, a lo que Recio™ agrega: [En este documento consideramos a los algortmas dentro de Ins estrategies. 7% Schmit, M_ (1998), Deseubriendo y documentanda la prictica del edleulo numérico. Rio de Janeiro: UNESCO. Ambrosia, U (1995), Globalizacion, educaciin muliculuraly einomatemétic. Rio e Janey: UNESCO. 0 Schliemann, A (1995), Maremtioas en fo vida daria y la envefiansa de matematicas a adultos, Rio de Janeiro: UNESCO. Las restriciones a las que se hace referencia tienen ditinlos origenes y son de todo tipo: sociales, eulturah evondmicas, formacién inicil y continua, infaestructra, ee, we Perrenoud, P (1990), La construccién del éxito y del fracaso escolar. Hacla un anilisis del éxito, del fracaso » de las desigualdades como realidedes construidas por el sistema escolar. Miurid: Mora, 8 Fedriani Martel, E. ¢ Hinojosa Ramos, M (2005): Resumen histérica de la dovencta de las metemticas. €0 Revista Surmna N° 50 (Noviembre 2008), 31-36 Qe 44ESOLUCION Expte. Grabado N° (1076557).- Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION ry “Ya no se trata de verificar que el alunino o alumna, en el contexto escolar de una materia concreta y a través de un examen reglado, ha aprendido lo que le ha sido enseRado (hacer unas operaciones, simplificar unas expresiones, hallar el valor de cierta incdgnita, etc.), sino de constatar que “de manera esponténea” lo aplica efectivamente “a una amplia variedad de situaciones” de diversos origenes y, en particular, de la vida cotidiana, Esta propuesta no aporta novedades ni originalidad, pero si pretende ser una guia que favorezea la reflexién en toro a qué ensefiamos cuando ensefiamos matematica y para qué lo hacemos. Intenta, ademés, contribuir a la formacién de esta poblacién estudiantil, en tanto ciudadanos. La modalidad Jévenes y Adultos forma parte de la educacién basica “para todos los ciudadanos”, al igual que la Escuela Secundaria. Sin embargo, no debe entenderse como una copia de ésta. Tiene una especificidad que la diferencia: el sujeto de aprendizaje. Y junto con este sujeto, la “necesidad de reconover, acoger y transformar ~desde el seno del propio conocimiento- el bagaje que él trae de su vida Para sugerir algunas recomendaciones, partimos de considerar que el conocimiento es una construceidn social. La escuela es, por excelencia, un Iugar para socializar conocimientos, donde el trabajo de cada uno no estd desligado de la accién de los otros, sino que cada uno contribuye “con lo que tiene para ofrecer™ En ese marco, cobran particular importancia el rol del docente y el rol de los estudiantes. EI docente asume un rol de organizador de la clase, guia la discusion acerca de las strategias de solucién, la interpretacién de los problemas, la comparacién de distintos métodos de solucién, con Ia intencién que los/las estudiantes puedan avanzar en sus conocimientos matemticos. Es decir, gestiona la actividad que se produce, institucionaliza los saberes que circulan en el aula y reflexiona sobre los procesos que tienen lugar para modificar y adaptar las secuencias diddcticas segin las necesidades. Este rol es muy diferente de aquel docente que transmite el conocimiento e instruye a los estudiantes. No alcanza con que el profesor explique para que los estudiantes aprendan: es necesaria la intervencién intencionada del docente. Desde este enfoque, se ensefia y se aprende en grupos pequefios y heterogéneos. De este modo, los/las estudiantes se benefician con un trabajo colaborativo, organizando las situaciones problemiticas y reflexionando acerca de su actividad. Aceptan la responsabilidad que les compete: comprometerse con sus propios procesos de aprendizaje, asumiendo una actitud investigativa, imitando la del docente. Vale decir que los/las estudiantes tienen que explorar problemas y reflexionar sobre posibles soluciones y formas de solucionarlos, a Recio, F (2008): Prélogo, en Rico Romero, L. y Lupidie, J, (2008): Comperencias matemetioas desde wna erspectiva eurricular. Mais: Ali 8s 6 iin op cit. D'Ambrosio, 9p. cit 4sExpte. Grabado N° (1076557).- Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION Ope Reconocemos que el aprendizaje no depende exclusivamente de la accién del docente, sino que los estudiantes tienen que querer aprender; como sostiene Sara Pain®” “el deseo y el conocimiento estan integrados en el proceso de aprendizaje”, En este sentido, los sentimientos que los estudiantes tienen acerca de la matematica determinan la relacién que establecen con esta ciencia y su aprendizaje. Esto nos remite a pensar que el aprendizaje no es s6lo un problema cognoscitivo, sino que esté férreamente ligado a componentes afeetives y a emo el/la docente desde sus practicas recupera los lazos entre lo cognitivo y lo afeetivo. Es importante tener en cuenta esto ya que para muchos estudiantes de esta modalidad, volver a la escuela significa recuperar una historia personal que tiene que ver con sus vivencias anteriores en relacién con las pricticas impuestas por la ensefianza tradicional de la matemética escolar. Para finalizar, proponemos priotizar estrategias de pensamiento por sobre estrategias algoritmicas. Algunos caminos posibles estarian marcados por la posibilidad de: relacionar los contenidos en vez de trabajarlos en forma fragmentada o discontinua, de manera de facilitar a los estudiantes la posibilidad de analizar y comprender las relaciones que hay entre los conceptos involuerados en cada uno de cllos; organizar studios interdisciplinarios, que permiten establecer nexos entre el mundo real y la matemética escolar; mantener viva la propia curiosidad para poder contagiarla al grupo de estudiantes; tener presente que los conocimientos matematicos y las habilidades para reconocerlos y aplicarlos no se aprenden de una vez y para siempre, sino que se van construyendo a través de situaciones intencionalmente seleccionadas, contextualizadas y secuenciadas; el acceso a una variedad de recursos y técnicas intelectuales que favorecen la transferencia a situaciones nuevas. PRIMER ANO RECORRIDOS POSIBLES Y CONTENIDOS, Entre expresiones simbélicas y problemas reales habita un mundo de relaciones y de informacion que vinculan to abstracto y to concreto. La resolucién de problemas reales evoca necesariamente el tratamiento de expresiones simbélicas y las relaciones funcionales mediante aquellas. Este es un proceso que permite trabajar aspectos del quehacer matemético como son explorar, analizar y explicar relaciones y propiedades para producir formulas que representan regularidades numéricas, manipular expresiones algebraicas para transformarlas en expresiones equivalentes, transformar expresiones simbélicas para resolver ecuaciones, analizar el conjunto solucién, formular conjeturas y validarlas, generalizar y comunicar resultados entre otros aspectos. “E] tratamiento de las funciones conlleva reconocer casos de proporcionalidad (directa e Pain, § (2008), Subjervidad/Objeividad: entre deseo y conscinleno, rad: Antonio Goncalves Da Cost Lima Buenos Aires: UNSAM, 8 FitzSimons, G (2007), Exclusién y mateméticas: la imerrelacién entre fa historia, las matemtcas y la education para personas adulias que vwelven arestudior. Barcelona: Grad, 46RESOLI com 400 0... Expte. Grabado N° (1076557).~ Provinela de Entro Rios CONSEJO GENERAL DE EDUCACION inversa) en distintos contextos, identificar y usar funciones polinémicas y racionales, distinguir las funciones algebraicas de aquellas que trascienden el campo del Algebra como son las trigonométricas, logaritmicas y exponenciales. En todos los casos, las estrategias de ensefianza deberin estar orientadas a que los estudiantes puedan anelizar y explicitar las propiedades, producir e interpretar distintos registros de representacién (tablas, grificos, formulas) eligiendo el més adecuado a la situacién, producir y comparar formulas y vincular las variaciones de las gréficas con las variaciones de los pardmetros, entre otras acciones que favorezcan la construccién de los conocimientos. El tratamiento de las funciones polinémicas implica, entre otras cosas, trabajar la factorizacién de los polinomios a partir de la necesidad de resolver problemas modelizables con este tipo de funciones. Se recomienda prestar especial atencién al uso de las letras en tanto variables, ya no solamente como incégnitas, que es el significado més difundido, segin surge de investigaciones realizadas en este campo. Asignar a las letras el significado de variables tiende un puente hacia la modelizacién funcional”. + Relaciones de proporcionalidad directa ¢ inversa: tablas, proporciones, constante de proporcionalidad, propiedades (al doble el doble, al triple el triple). © Introduccién a las expresiones algebraicas (igualdades y desigualdades). Ecuaciones sencillas que permitan analizar los cambios en relacién a las variables. Las relaciones funcionales. Variacién de perimetros, areas y voliimenes. 0D Elestudio de las relaciones métricas a partir de la observacion y exploracién de patrones geométricos. Incorporar geometria en el trabajo del aula para j6venes y adultos tiene que ver con la sistematizacién de conocimientos relacionados con el plano y el espacio a través de propiedades de las figuras y de los cuerpos geométricos que servirén tanto para el andlisis como para la construccién de los modelos con los cuales podrén explicar fenémenos cotidianos. El estudio de las propiedades de Jos objetos lleva a construir modelos o patrones geométricos de esos objetos y de este modo posibilitar la transferencia de conocimientos del espacio bidimensional al tridimensional y viceversa, integrar el conocimiento matemético a otros conocimientos, interactuar con distintos tipos de lenguaje (coloquial, geométrico, grafico, numérico, algebraico), analizar producciones det émbito artistico y tecnolégico como asf también de otras ciencias. Generalmente los conocimientos relacionados con geometria, que se adquieren fuera de la escuela a partir de la observacién del entorno, se desarrollan en situaciones familiares 0 de trabajo y responden a técnicas © procedimientos contextualizados pero carecen de los atributos de universalidad que posee el conocimiento sistematizado o escolar. Considerado lo antes dicho, es necesario proponer situaciones de aprendizaje que permitan mediar entre los conocimientos que los estudiantes utilizan en la vida cotidiana y los conceptos de © cat-pireccion de Fducacién secundaria (2011): Diseio Curricular de Edueacién Secundara, Tomo 1. Es Rios Gs 47RESOLUCION CGE. Expte. Grabado N° (1076557)- Provincia de Entre Rios ‘CONSEJO GENERAL DE EDUCACION on geometria. Esta mediacién a través de la resolucién de problemas facilitard las formas de acercamiento entre los conceptos y procedimientos que traen y aquellos que se proponen desde la escuela. “Las construcciones cobran un papel importante en la ensefianza y el aprendizaje de geometria. Las mismas podrian realizarse en entornos informéticos. Al respecto, existe una importante variedad de software de geometria dindmica que ofrecen excelentes oportunidades para poner en contacto a los estudiantes con problemas en los que deban usar propiedades de las figuras, potenciando la construccién de conocimientos y evitando las dificultades que muchas veces plantea manejar utiles de geometria, ya sea porque no estén habituados a emplearlos o por el tiempo que demanda su uso. Segin el software utilizado, es posible realizar mediciones (longitud, perlmetro, Angulos, Areas, etc.) y analizar su variacién segtin se modifican algunos de los datos”.*° * El estudio de figuras uni y bidemensionales, desde la nocién de poligono (tridngulos y cuadrilateros) y desde la nocién de lugar geométrico (circunferencia, circulo, mediatriz, bisectriz). ‘« _Exploracién de las condiciones necesarias para que la construccién de una figura sea posible analizando en qué casos la solucién es unica, en qué casos se obtienen infinitas soluciones y en qué casos es imposible. Estudio de las propiedades de las figuras a partir de su construccién. + Estudio de los dngulos (adyacentes, opuestos por el vértice, entre rectas paralelas) y sus relaciones y propiedades a partir de la observacién y andlisis de las figuras. * El estudio de los cuerpos.en el espacio. Caracterizacién y clasificacién de los poliedros y cuerpos redondos a partir del andlisis de objetos del entorno de un adulto. © Anilisis y uso de las nociones de perimetro, area y volumen. * _— Resolucién y formulacién de problemas que involucren distintas unidades de medida (longitud, capacidad, masa, tiempo). C___Interpretacién de conceptos estadisticos para la formacién de un pensamiento critico, reflexivo y capaz de discernir en situaciones de la vida real. EI ciudadano necesita de los resultados de encuestas politicas, de indices de precios y desocupacién y de otros resultados estadisticos que habitualmente se presentan en los medios de comunicacién para sacar sus propias conclusiones acerca de la realidad en la que vive. Un adulto puede encontrar con mayor facilidad que un adolescente el sentido a estas informaciones debido al camino que lleva recorrido en su vida. Pero ademas debe reconocerse que “el conocimiento sobre métodos estadisticos y las nociones basicas sobre probabilidad se utilizan no solo en matemitica, sino en otros espacios curriculares donde se convierten en herramienta de resolucién de problemas, imprimiéndole a este espacio un carécter interdisciplinar imposible de obviar a la hora de realizar propuestas de ensefianza.”*' °° cE-Direesion de Educacién secundaria (2011): Disefo Curricular de Educacién Socundari, Tomo 1. B, Rios °" caE-Direccién de Educacidn secundaria (2011) Disefo Curricular de Educecién Secundaria, Tomo 1. B. Rios 48