Pere velar] e Ilusion (Psico)- Pedagogica Escritos de psicoandlisis y educacion Leandro de Lajonquiére Nueva VisionColetcién : . os Patcorocta CoNTEMPORANEA Leandro de Lajonquiere. a, © Infancia e lusion (Psico)Pedagégica. Escritos de psicoandlisis y educacién Prefacio de Estanislao Antelo, . : Sym a. ve frie 2000- * Ediciones Nueva Visién Buenos Aires OM ye, ‘te rw a, ~ ™ a m i) ™ 1 * * ™ 1m; “ = mi ™ “ie es & rs a te e “ti “ae ay tt P sie &INTRODUCCION Formulas del tipo psicoundlisis ¥ antropologia, psicoandli- sisy literatura, Psicoandlisis y arte, Psicoandlisis y epistemo- logta e incluso psicoandlisis ¥ religion, han ganado amplia notoriedad y pertinencia intelectual, En la actualidad, en el interior de Is academia y de los diversos ctrculos analiticos Jalmente, a pesar de no haber sido pocas las incursienes del propio padre del psicoandlisis en la materia, la eonexidn coat educacién no goza de calidad semejante, Por otro lado, In notoria falta de excelencia de los trabajos renlizados er, el interior de esa conexién 20 impide, aun asi, Ia presencia on Ja actualidad de cierto impenialismo psicoanalftico en los Ambitos educativos. Debe también recordarse que tanto a algunos académicos como a no pocos psicoanalistaa se les oouzre, en un primer momento, laidea de que el dominio resultante de la conexion Paicoandlisis-educacién se reduce, tan sélo, a aquel deman cado por el canjunto de las vicisitudes derivadas de Ia aplicacién del psicoandlisis a la educacién. De esa forme desconocen que la aplicacién simple de diversas tosis fren. dianas o dé, algunos aspectos de la préctica analitica, sai como la yuxtaposicién de “pequefias psicoterapias” » las LTPRE SESH SSERRESESES ECHR EPR EKRE RE KREG intervenciones tanto educativas como reeducativas, consti- tuyen, hoy, apenas algunos de los giros de la historia que, podria decirse, vinieron a la luz cuando, en ocasién de la carta abierta al Dr. Fuirts,! Frend sostuve por primera voz que las neurosis y perversiones pueden ser prevenidas gracias a una educacién apropiada. Esta particular iniciativa de conexién, luego vislumbrada como una pedagogta psiccanalitica y hoy puesta en cues- tin, intereé répidamente y con insistencia, tanto 2 los discipulos directos de Freud, como es el caso de Sandor Ferenczi, como a los miembros de su familia: su hija Anna; tome relevancia en los primeros congresos de psicoandlisis, como el del Salzburgo en 1908; atraves6 luege las fronteras, legando a Mosct,? dando lugar a una verdadera fiebre en Alemania y.en Suiza; cautiv6 répidamente a los no-analis- tas, como el Pastor Pfister, a académicos, como Pierre Bovet, amaastros de pre-escolar, como Vera Schmidt, o de escuela, como Hanz Zulliger, y a reeducadores, como August Ai- chhorn; asf como, y'a diferencia de otras conexiones del psiccandliais, merecié entre 1926 y 1937 un érgano de aifusion y espacio privilegiad de debate, como la revista Zeitschrift fir Psychoanalytische Padagogik.* Ms atin, el espiritu de la pedagogfa psicoanalitica termi- 126 por consolidarse, algunas veces como un bies psicopeda- gégico como, por ejemplo, en el caso de Charles Baudoin,* quien se valfa del psicoandlisis para decidir la pertinencia de Se trata dal texto La Mustracién sexual del nitlo, 1997. * Recuérdesa la crsacién de Vera Schmidt, en 1921, de un centro de educacién infantil a'la luz de la pedagogia peicoanalitica Revista de pedagogta paizoanalstice, Publicacién editada por Heinrich Mong y Ernest Schneider primero en Stuttgart y, a partir de 1952, en ‘Viena con los cuspicion dela Asociacién Fsiccanalitiea de Viena. A propésito de esta, la eélebre conferencia de 1914, titulada "Notas sobre a paigalogia do eacalar”, on ocasiGn del cineuentenario del colegio dende cured estudios secundarios, aparacié publicada posteriormante par inicia- tiva del propio Freud en 1935 en esa misma revista (ef. Filloux, 1987) ' En 1964 se publica en Neuchatel, por Delachaux y Nestlé, L’dme infantile et la peychanalyse que condensa treinta aos de trabajo en esa perepectiva, 38 los métodos pedagégices, o en otras ocasiones como una intencién psicoterapéutica, como por ejemplo, a través dela apertura de los centros médico-pedagégicos @ partir del trabajo pionero de Georges Mauco, en Francia y de Durval Marcondes, en Brasil.$ Sin embargo, el desarrollo de esta primera modalidad de conexién, lejos de restringirse ala aplicacién de aspectos de Ja “cura analitica” a Ia educacién, a la formulacion de explicaciones “metapsicolégicas” sobre el niiio 0, por ejem- plo, a la creacién de instancias clinicas para aquellos nifios con dificultades escolares, dio lugar, a su vez, a una vasta reflexién institucional sobre los dispositivos escolares. Las tesis y experioncias de Fernand Oury y Aida Vasquez, explicitadas en Vers une pédagogie institutionnelle (1967) ¥ De laclasse copérative 4 Ja pédagogie institutionnelle (1982), se insoriben precisamente en esa dptica al proponer una pedagogta institucional estructurada en torno de la “clase cooperativa”. Cabe citar también el estudio de Xavier Au- douard (1970) a propésito de la Ecole des Samuels, que planteaba una reorganizacién total del espacio educative. ‘Un tiempo después propone en Education ou psychanalyse: un dilemme & surmonter (1976) una redifinicion del propio papel del educador al punto tal de merecer exitonces, el neologismo “éducteur”. Por otro lado, debe recordarse que, al mismo tiempo que se consolida la aplicacién del psicoandilisis ala educacién, va perfilandose también otra modalidad de trabajo. Se trata de la utilizacién de la indagacién conceptual propia del psicoa- nélisis en e] interior del campo educativo. Ya en la Revista dle pedagogta psiccanalitica, a pesar de los numerosos textos sobre la clinica con nitiog, la curiosidad sexual infantil, los castigos, o de la inspiracién de nuevos métodos educativos, se pueden encontrar también estudios analiticos sebre la 5G, Mauco junto a Berge, F, Doltoy J, Favez-Boutonier erean, en 1946, €l Contre Psychopédagogique Claude Bernard. En Brasil, D. Marcondes crea en 1938 Ja primera Clinica de Orlentagdo Infantil del Servigo de ° Inspecedo Médico-Bscolar del Instituto de Higiene de S60 Paulo, 13dargtgtencis on el ajo profesor-alumno, sobre la personali- Pate modo encontramos, por ejemplo, trabajos como Mathé- dad del propio educader, asi como, por slemplo, tere : ten ines of Aifeotivité (1978) db Jacques Nimier a Pals, see aegre del lugar del propio psicoandlisis en la fommenicy em um caso de di ificultade especial de cdlculg (1994) de de profesores.® iui naturaleza exploratoria comienzan a perfilarse otra serie de estudios que vienen a cuestionar, a la luz dela che freudia- na, la pertinencia tanto de la simple aplicacién como de Ja inspiracién psicoanalitica de las nuevas’ estrategias edu- (2976), proveen hipétesis sobre el funcionesmenes del; cacionales. Bn esta ota perspectiva, se sittien Lvillusion begchanalytique on éduccation(1878) de Jean Pierre Bigeault alumno también se vuelve objeto de andlisis, como, por ¥ Gilbert Terrier, el conocido estudio de Cather Millot Siemplo, en Du contrat pédagogique (1974) de Vanes Fillo- Freud anti-pédagogue (1979), ast como le Tospuesta que Mi- ght Domestique et l'affranchi, essai sur la tulle scolaire zeille Cifali diera a este ultimo bajo el titule Fras Pédago- (7822) de Daniel Hameline, Lvinconsetent dana ae classe gue? (1982), . (2996) de Francis Imbert, as{ como en las investigaciones de . A Besar de esto, como si no fuera ya sufisiente para Maria Cristina Kupfer ~Relayao professoraluno rane leitu- Tecordarnos que toda hi prccanalitica (1982)-y de Maria Aparecida Morgeco Tha, detalles do lo que se esta, en un primer momento, dispuesto eeniabre @ seducdo na relacdo pedagégica (1o80) Los inboneacabe sealer que pueden ser identificadas’ en a diversos estudios coordinados por Sliane Terese Lopes, y iment Ge Je conexion psicoandlisis-eduencion direos, lomarcados por el ilustrative titulo A Pei is 4 Ineas de trabajo. De esta manera, no se trata de explorar Peotos iuiticamente temas pedagdgicos-consagraton's on des por Alfredo Jerusalinsky? tambien contribuyen a la Péctos ligdidos a la edueacién, sino de inde, g @ € < 6 & « € & 6 e © @ « © istoria revela siempre ser mds rica en e « @. « * Algunos textos de esa famosa por M. Cifali y J. igie y Psychanat 1985, la revista Ef i : , ives subistivantos y, do oi Tonia, imgugaes oe seesteoréar, en particular eltsntotuladc Apeeardevec, anand ducatives subistivantes , > INaUE Ad de ser outro dia, Dialética da. demanda e do. desejo na educacao, 1995. ‘ reilexi ‘Original en el campo de los estudios clasicos sobre 20 arSeCeCeer ser eee re eee eee eee rere eee Jos fundamentos de la educacién, ¥ ast, querido lector, dio snargen a este Infancia oilusion (paico)pedagégica—Escritos de Psicoandlisis y Educacién? Del conjunto de las cosas dichas yhechas, asi como de las no flichas y no hechas, aunque pensadas o fantaseadas por los educadores de hoy, hay una que comenzé, hace algiin tiempo, allamar nuestra atenci6n: el lamento sistematico de que la hendita prdetica pedagégica revela no ser suficientemente eficaz dabids, por un Tads, a la impotencia propia de la raciohalidad del proyecto pedagégico implementado o, como estaba antes de moda decir, del método de ensefianza utili- zado y, por otro, a las incapacidades, mas o menos psicalégi cas, dé Ja “dlientola escolar”. A nuestro modo de ver, ese reclame insistente es una derivacién necesaria del caracter imposible do la fesis de Ja adecuacién natird! enixe la inter- vencién educativa y les estados eapirituales infantiles, en torno de“la cual se_articula el asi Hamado por nosotfos discurso (psico)pedagégico hegemsnico. La tesia psicopedagégica dela sdecuacién natural esté, como toda thusién, al servicio de la represién. En este caso, aquello que se reprime es la imposibilidad de Ia relacién entre cl adultoy el nifio. Todo adulto situadofrente a un nilo no hace nada mas que enfrentarse, de hecho, con su propia infancia reprimida. Ups eibuacitn.se vuelve postbiy procs: samente, en la medida en que el adulto despliega Iadiferen- cia que media entre 6] mio que fue alguna vez para otros.y equ UAT Tilo real frente al cual debe sostener una palabra educadora. En suma, una educacién se vuelve un hecho enla medida cn que sereisneribe el deseo que anima al acto adulto *'Se trata, con ligeras modificaciones y correeciones, de nuestra Tesis ae Libre Docencia presentada on la Universidade de Sdo Paulo en 1999. 22 “aguel de la imposibilidad de recuperar lo que el términe infancia enmascara, ‘En este sentido, estamos persuadidos de quela pretension actual de articular la educacién en torno de lailusién de cuiio psiconaturalista termina haciendo que Ja educacién sea un hecho de dificil acontecimiento. En los ensayos® que siguen intentamos analizar el modus operandi de la ilusién psicopedagdgica de la adecuacién natural hoy hegeménica, asi como serialar las razones que estén en juego en su sustentacién pedagégica al servicio de Ta renegacion edueativa. . ‘Més atin, pretendemos mostrar que de esta manera esta- mos transitando un camino propiamente freudiano inaugu- rado, de forma pionera, por Maud Mannoni. Lejos de propo- ner la forma positiva de una educacién adecuada, 0 sea, una nueva teorizacién pedagégica mds, pensamos estar contri- buyendo, en el sentido de alertar sobre aquellé qué no debe ser hecho, en el caso on que se desee el acontecimiento de efectos educativos. De esa forma, reiteramos que no ‘le “Gompete al psicoandlisis, ni definir los parametrds de una educacién ideal, ni venir a situaree délante de la educacién como la razén de ser de un lazo social a ser, en mayor 0 en menor medida, emulado. Carapinas, invierno de 1999. 2 Los temas abordados fueron desarretlades de forma exploraioriae independionte ea diversos articulos publicades en Bstilog da elinica Revista sobre a infanela com problemas, Bolatim da Associagdo Psicanc- litica de Porto Alegre, Revista Brasiletra de Educagao, y enel2*" CD-Rem deL Education et dele Formation(Paris). Por otro lado, cabeinformar que esta investigacién fue desarrollada en el contexto de Jos siguientes proyectos de javestigacion: 1) Psicandlise e Educapdo: a conexto, seus inpasaes ¢ a Ecole Expérimentale de Ronnevit (1996/98) —subvencicnado por el CNPg (Proc. 2000360/94); 2) 0 Retatuto da Edueceao em Freud ea [psico) pedagogia moderna (1998/2000) —subvencionsdo por el CNPq (30000360/94-0-RN), por la FAPESP (Proc, 98/10601-0) y, por sltimo, por In Pro-Reitoria de Pesquisa da Universidade de Sa Peulo (98/9797/17). 23LA (PSICO)PEDAGOGIA, BL PSICOANALISIS Y LA IMPOSIBILIDAD DE LA EDUCACION Para preservar el mundo del cardcter mortal de sus creadores y habitants hay que volver a ponerlo, una y otra vez, en ol punto juate. El problema es, simplemente, el da educar de modo que siempre sea posible esa correccida, sin que se pueda toner certeza de ella, Hannah Arendt, Le crisis en la educacién iLa educaci6n es imposible! Afirmacién repetida aqui y alld, en diferentes instancias, por diversos motives circunstan. ciales y por variadas personas, Fraso que cada vez que se ropite trae consigo -de forma invariable, tratandose de los mAs o menos allegados al mundo psi-, el recuerdo de aquel famoso comentario de Freud sobre la imposibilidad propia de las artes de gobernar, curar y educar, realizado en ova- sion de prologar un libro de A. Aichhorn (1925b:3216) y reiterado, después, en Andlisis terminable e interminable (1987: 3361), Mas atin, semejante sentencia termina tam. bién trayendo a la superficie la existencia de un libro de Maud Mannoni llamado Le Educacién imposible. No son poces los que ~motivados por la prisa— conchuyen que la educacién debe ser imposible si se consideran los magros resultados escolaras obtenidos en la actualidad, aai como les impasees vividos por los padres en.la educacién do sus hijos.! Sin embargo, cabe interrogar esa frase. {De qué imposibi- lidad de trata? {Sera que esa frase, hoy en dia repetida aqui ' De hecho, la causa no es tan sélo la prisa, eino también la esperanza, de muchos de poder recibir de ua otro la confirmacién de aquello que anhelan ~jla educacién es realmente imposiblel, Por qué serd que esa frase on lugar de producir perplojidad es tomada literalmeate y repetida cea insistencia por muchos imprudentes? Es a esta pregunta a la qua intentamos der respuesta on esta investigaciéa, 25 woe 4 € e « & e © e « é e a e e © © e e e oe oSSSSSETTISSSS SES TSI OS OSS DSE SEES y alld, reitera aquella de Freud, asi como la afirmacién mannoniana? No obstante, pretendemos proponer un rodeo para pensar esta cuesti6n, en lugar de volearnos directamen- te scbre el comentario freudiano. Para tal fin, nada mejor que recordar rdpidamente el camino abierto por Mannoni. Bajo elmote deBducacion Imposible,titulodel libro publi- cado en 1978, pocos aiios después de la fundacién de la Eeole Expérimentale de Bonneuil, Mannoni advertia que el siste- ma nacional de educacién en Francia estaba reduciendo las 3.5.3. thances de que algo de la educacién ocurriera de hecho. Mas =<. alin, dirigfa. su critica especialmente hacia la llamada edu- caci6n ospedial. En ese sentido, nos permitimos afirmar que si la “eduea- cién nacional” francesa podfa convertir ala educacién en un hecho imposible, la educacién brasilefia hoy apunta hacia lo mismo s6lo que yendo en otra direccién, En suma, mientras que on la Francia de Mannoni la pedagogia pecaba de un exceso de iluminismo pedagdgico, en el Bresil actual so delinea cierta tendencia a que pequemos por defecto edu- cativo. Qué estamos queriendo decir? Por un lado, que las iusiones pedagégicas que sustentan ambas educaciones escolares*—aquellas al estilo francés y al estilo brasileao-procuran abortar, paradojalmente, la posi- hilidad de que ocurran efectos educativos o subjetivantes Por otro, que, mientras que unas consiguen porvertir la educacién por profesar cierto exceso defuror pedagégico, las otras conducen al mismo impasse, aunque legitimando esa espacie de deflacion de la demanda educativa que se apode- ra de nuestro sistema escolar. Desde ya, nétese que no se trata de afirmar —como también se ha vuelto costumbre por ah{- que "no existe la educacién”, en tanto ella seria imposi- ble, sino de sefialar que del modo en que la misma es pensada o sohada termina velviéndase, de derecho, un echo de dificil acontecimiento. Sin erabargo, a pesar de las * El mniemo razoaaiiento vale también para la denominada edueacign familiar 26 i cells ilusiones pedagdgicas, la educacién, muchas veces, también aéontece. Bl ya cldsico estudio de Mannoni pone en cuestién los saberes psiquidtricos y pedagégicos, cn tanto‘que el preten- dido cardcter cientifico de ambos dalugar ala “perversién de Ja oxigenéia dé amor” (1973:28), implicita en toda demanda educativa. Segin nuestra autora, eg en nombre de esos saberes que la escuela francesa excluye a los amados anormales, as{ como es a partir de cllos que se estructura “la escuela. paralela” o los sistemas de cuidados “educativos” especializados conducentes a normalizarlos. Como sabemos, toda demanda educativa “normal” presu- pone en el niiio y en el adolescente la opefaci6ni de iit sujeto de deseo capaz de dislocarla y metéforizarla, aprendiendo parte de aquello que es puesto en acto en la enseiianza. Sin embargo, a veces, la demanda escolar revéla séra fosteriori “desproporcionada” para ciertos nifics o adolescentes.? La demanda educativa, en lugar de dejar un lugar “vacio" que posibilite la produccién de un sintoma de estructura -el propio aprendizaje— puede terminar exigiendo de un nifiola encarnacién de los ideales que animan el acto, esto es, puede terminar operando a la manera de un Schreber.* De este 5 Beta afirmaciéa no debs ser confundida, bajo ninguna circunstencia, con aquella otra t{pica en los medics (psico)pedagégicos, relativa a la recesidad de ajustar la intervencién a les capacidades peicolégicas infanto juveniles. Como hace tiempo pusimos de relieve en De Piagel a Freud,el atributo depreporeionalided de Ja demanda nunca es sabidoa priori y, por otro lado, ae revela en relacisn con la pulsidn de saber. Esa ‘proporsionalidad se ravela como el despliogue del propio cardeter mets- Sirica dal xabarineonseiento, es decir, de lareinsccipeién dela proparcién que amarra In pulsién de saber al Nombre-del-Padre, “Daniel G.M. Schreber, médieo ortopedista de Leipzig qua a mediados del siglo x0 se convirtié en una referencia en el mundo educativo germénico. Su pedagogfa presuponta, en primer lugar, que al nifioes malo pornaturaleza, en segundo, gue debe aprender elarto de laranunciay, por Ultimo, que el adulto debe adquizir un dominio no aélo sabre lasiniciativas infantiles sino también sobre el cuerpo de) nino, Para obtener mayores detalles do ese “terrorismo pedagbgico™ o de cérno Ja eduencién al estilo Behreber no guarda ninguna ‘proporeién” remitimos a los lectores al bro de Mannoni. 27modo, los nifios terminan siendo victimas de cierta aplana- dora pedagégica que puede condenarlos a la inhibicién intelectual oa Ja repeticién ecoldlica de contenides escolares. Pero también, a veces, la demanda escolar, aun cuando no se presente, de derecho, al estilo schreberiano,’ puede termi- nar funcionando come tal. Bs el caso de los niiios “especiales” ~psicéticos, autistas o con neurosis graves-, pues estdn, en principio, imposibilitados de circular como los otros en el interior del campo discursivoy, por lo tanto, de “alcanzar(le) el pazo” ala demanda y hacer lazo social. Obviamente, en tanto excluidos tanto los “especiales” como los “no tan especiales”~ entran en el sistema paralelo de “cuidados psicopedagégicos”, asf como en el lamado sector de educa~ cién especial ambos nutridos por las mismas ilusiones cientificistas— para, de este modo, volyerse casos crénicos, aunque puedan Negar a “adquitir” algunos automatismos compertamentales considerados como conquistas educati- vas. Pues bien, esasideas deben ser observadas cuando sehace referencia al razonamiento mannoniano para, de este modo, no extraviarnos en el andlisis de los impasses educativos propios de nuestro medio y, por lo tanto terminar adscribien- do creencias (psico)pedagégicas responsables por cl padecer de aquello que llamamos —parafraseando a Lacan, a propé- sito del psicoandlisis~ horror al acto educativo. Entonees, mientras que Mannoni denuncia los efectos psiquicos nefastos del furor pedagégico que se apoderaba de la “V'educotion nationale” nosotros estamos Mamando la atencién hacia ol hecho de quo asistimos, hoy en dia, a la ocurrencia de un efecto similar, aunque en sentido contrario. En otras palabras, constatamos una especie derenuncia ala inctancia educativa 0 dimisién del acto, en lugar de una apuesta redoblada a la moda tradicional. No cbstante, alguien puede contraargumentar diciendo que no es tan asi, pues se constata fenoménicamente una ‘Oalestile Kafisiano, Cf, el andlisis manonaiane sobre el oseritor checo enel texts citado, 28 proliferacién de instancias pedagégicas, y que tal cosa evi- denciarfa un redoblado interés educative. Sin embargo, obsérvese que se trata de una renuncia ala educacién y no a las creencias pedagégicas. Justamente, aquello a lo que asistimos es a la consolidacién del sistema de cuidados paralelos cuyo funcionamiento perverso Mannoni describie- ta hace treinta aiios en Francia.* En este sentido, obseryamos.que-hay-una.(psico)pedago- gizacién de las wtives tanto familiares ‘céimo escolares= qué no es otra cosa que-ol.corclario de 80 proceso de psicologizacién de la reflexién pedagégica mader- na, Justaménte, cuando se da esa inflacisn psicopedagégi- ca, el operador que ostd comprometide en el acto educativo —operador subjetivante—se degrada. En relacién con esto se vuelve necesaria la referencia al psicoandlisis para, de este modo, poder pensar el estatuto de ese operador. Entonces, podemos formular, en prinier lugar, una espo- sie de ley. Cuanto més sobredimensicnada esta la dimensién psicopedagogica,’ mas quéda coniprometida la caueativa™ * Bn nuestro medio, aunque partiendo de otras premisas de andlisis, Maria Helena Souza Patto realiza, en el inicio de la décade del 80, un andlisis eritico paradigmatico de los sorvicice prestados poisloa sabzres psicoldgicos en el contexto educativo, Ese estudio titulado Psicologia ¢ ideologia. Uma introdupao critica 4 psicologia escolar explica, mas atin, cémo el propio afienzamiento de la psicologia en Brasil estuvo subordina- do ala psicologizacién del aprendizaje escolar. "No se debe confundir esta observacién critica sobre el scbredimensio- namiente piscopedagégico, 0 sea, del sistema para-educativo de cuidados _pei, con nuestro conocido andlisis respecto de lax condiciones de posthili. dad de pensar una clinica psicopedagégica. Como pusimos de reliave en De Pioget a Freud, oa posible el sostenimiento de un eampo clinice de lan fracturas en el aprender. Sin embargo, por un lado, esa postbilidad no le debe nada ala tesis psicopedagézica de la adecuacida intervencién-capaci- dades poicolégieas y, por otro, e] hecho de que-un nifislegue, por ventura, ‘a beneficiarse por las intervenciones clinicas no justifiea subordinar lon déstinos del sistema educativo al éxito de aquéllas. Pensar lo contrario 93, tan sélo, confundir la dimensién clinica ~abierta siempre a partic de la pregunta acereade por qué Juancite no aprende mientras que los otras st con Ja dimensiéa propia de la ense‘tanza escolar que no deberia sar otra que aquella que ataiie a la formacién de ciudadanos letrados, 29EE EE SS SS SSCS CSP SPSS CREPE CE CS Segunda conclusién: si la educacién hoy se convierte a priori en ua fenémeno de dificil acontecimianto, ost al imporio del ideario (psico)pedagégico contempi Eneste contexto, cabe afirmar que no se trata en absoluto dela misma imposibilidad de la que Freud nes alertara, Le \mposibilided sefialada por Freud es aquella que est pre sente’éit6do acto” educative mia alld dé’ toda discusign acerca de so-naturaleza’proporcional. Mas atin, sc trata de wna imposibilidad de déicého presente en tode deto—educar, analizar y gobernar-.que hace Jazo o discurso. Se trata de una imposibilidad que implica que tengamos la certeza anticipada’de que “los resultados serdn insatisfactorios” (Freud, 1937b:3361) o, en otras palabras, que el punto de Uegada no coincide con el de partida. Justamenta, la forma que el espiritu moderno tiene de Kdiar con esa imposibilidad no alude a la articulacién férti] Gola diferencia en el sentido del despliogne del lazo del discurso, 0 sea, en el sentido de una posible sublimacién del resto implicado en Ja insatisfaccién en el ambitu de los resultados. $e propone, por tl contrario, su rechazo, esto es, apunta hacia la reiteracién del fracaso propio del paranoico, ~squel que fracasa ahi donde, por ejemplo, un Freud triunie con au psicoandlisis.* Obviamente, la imposibilidad, una vez rechazada, retorna en lo real minand6; justainénite, el des- plicgne del. proceso que, de este modo, termina dirigiéndose una masificacién reciente, Desde este punto de vista os ficil percibir que la educacién siempre cargo consigo ciarta imposibilidad. Sélo que de un Hetnpo a esta parte hay una forma de lidiar con esa imposi- bilidad que, en lugar de permitiinos Hacer con lla cosne intere: ~hacer otras cosas apenas diferentes de las que veniamos Baciendo y por lo tanto evitar la masificacién del goce- atenta, en y por principio, contra la propia edueacion. Osea, nos conduco a un inipasse en el proceso de suljetiva. cién inherente a la educacién. * Hogo refavencia a la conocida efirmacién de Freud “he triunfado donde la paranoia fracasa”, contenida en una earta a Ferencai fechads al 6 da octubre de 1919. 20 Es precisamento ante esa imposibilidad que el hombre modettic ostila entre reduplicar‘één insistencia la apuesta educative 0 rentinciar al acto. Obviamente, ni una ai otra cosa son reconocidas por la pedagogia actual: como ssbemos, el neurético paga para ser engatiado, ya que es asf come gusta o goza, De esta manera, la critica mannoniana al terrorismo pe- dagogico debe ser ajustada o calibrada. No se trata do justificar psicoanaliticamente la renuncia educativa hay Supuesta en las ilusiones (psico)pedagégicas, sino, precisa. tiente, de alertarnos sobre el engatio que tal cosa signifies En suma, la apelacion mannoniana ala “ponderacién peda, gégica” por otra parte, la misma que Catherine Millet y Cristina Kupfer retoman en sus ya clasicos esiudios-> no debe ser confundida con la propia de estos tiempos pedago- gicos “psicolégicamente correctos”. Bn los dias que carren, #0 Supone que el adulto debe eclipsarse renuniciaiido al soste! del actd educative renUiNiviar a lacposibilidad esplicguela diferenciaquesninatalaantzadly un ara, de este modo, supuestamente, llegar a producir fos felices y creativos:sintonizadas con “el futuro”. La pedagogia viene profesando semejante ilusién hace casi un siglo y, por otro lado, el cotidiano escolar, si bien atin presenta puntos de resistencia, ha pasado a pensarse a partir de este ideario. En la actualidad asistimos a una inflacién de las creacio- nes pedagégicas. Nunca como hoy debe haber habido tantos cursos de psicopedagogia, Nurica como hoy se deben haber producido tantas disertaciones y tesis “preocupadas por 1a sducacisn”, asf como completado cuestionarios y evaluacio. nes ministeriales. No obstante, nunca como hoy alguien puede entrar y hasta salir dela Universided eareciendo de toda disciplina intelectual. Entonces, en algin momento debemos haber perdido el * Kupfer, ©. (1989) Freud e a educogdo, O mestre do impossivel. Sho Poulo: Scipione; Millot, C. (1879) Fraud Antipedagogo. Buenos Aires Paidés, 1082, al