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Detengsimonos en los rasgos de esta idea. ‘Un primer aspecto de la definicign presentada es que ka ensefianza in- volucra siempre tes elementos, En efecto, la ensefianza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien qué carece de él y un saber contenido de lt tvansmisiOn, Como recuerila Passmore, «Poreadu X que ensetia, si X ensena, debe haber alguien a quien ensefa y algo que ensefia» (1983: 36). A dife a de Lo que ocurre con el «ilar», en el easo de wensefhar> esta naturaleza s, seydin Passmore, «cubierta», pues en él lenguaje corriente puede vein de que alguien ren iad omitirse a quign o qué sin que pierda sentido la tim ensefia, Pero la enseminza es siempre una forma de intervencidn destinada aamediaren [a relacidn entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad mareada tanto por los rasgos del conogimiento attra nitir como por las caracterfsticas Ue sus destinatarios.* Obviamente, la de: finicién presentada constituye una modelizacion de sitnaciones muy diversas, Quien enseiia purede ser un profesor que interachia con sus estudiantes cara cara 0 a la distancia mediante medias de comunicacién que permiten la interaccidn remota, de manera sincrSnica 0 asincrénica, o puede estar repre~ sentido attra lipo de material didktetico, como wna propuesta de instruccidn programada o de aprendizaje asistido por computadora, Del miis- ‘mo modo, el uprendiz puede ser parte de un colectivo, ya sea un grupo de ‘alumnos situado en un aula © una comunidad de aprendizaje dispersa geo gdficamente que se contacta por medios especificos Janieidn pareca Stove Fenstermcher: af. [debe aber a mens ox personas dd w ora fort de coment, tera rey el poseeilorinshitatranamilir ef cuntenide al que carece de ve wa reluctentreanbos, com exe propio» (1989: 131 Us tina de las cnles pasee virus conociiento, fu ‘que la ons nu lo pe Megonndo as al estab 2 La interacciSn entre estos elementos da hagar 4 tes ipos de relaciones: bi relacidn ene profesor y estdiante habitwalmente denominada «relacisn pedagégica» (Kansanen, 1997}; la ekacion entre eb profesor y el iu Or 1993) o wfebaelou de mediacién (Soint Ongs cuntenide de enseranza, que Saint Onge Mentifica como orelacibn il 1997): ki rohucidn ene el eatiants y et contenklo, Hamada erelaciGn dickictica» por Kansanen (1993) 0 otslacioa de estion por Saint Onge 11990). Lar enserionza 17 Un segundo aspecto a destacar es que la ensehanza consiste en tn datenti de transmuitic wn contenido. Puede tratarse de una destreza cone zambullirse dle cabeza en una piscina, ce un cuerpo organizado de conocimiento come ka filosofia, de una disposiciGn como el gusto por un género musical, En eual- uier caso, nna actividad puede clasliearse como «enseianz por su props sito de transmiitirun contenido, annie el cometido no se ogre. De este moa, el término abarca indistintamente tanto alos esfer20s infeucluosos realizados paraque alguien aprenda alyo, como las casionesen las quello efectivinienle sucede, Ello debe ser ast porgue puede haber ens way no preatuciise el aprendizae, éste pueile producise parcialiente o incluso pede si otro aprenda alg o que uc enseiao diferente tances entre los procesos de ensefianza y aprendizaje no hay tna relacisn de tipo causal que permita asumit que lo primero conduce necesariamente a to segundo, Sin duda, la idew de usalidad entre ensefianza y sentido conuin y resulta operativa aun en qui iprendizaje donuina el s tienew acceso a una rele xidn pedagégica especiaizada, leva a peusat estos dos procesos como si fueran «las dos caras de una misma moneda», es decir, fases inseparables dun fenémeno dnico, Eslaes la idea que subyace a luexpresion deextenido uso «ensemtnza-aptendizajen, Pata en lu dependencia ontol nstermacher, la conlusisn se originst ja del conceplo sensei cepto «aprendizaje» en Ia estructura del lengt respecto del con- 4je- Es decir, no habvia una idea de ensefianza si el aprendizaje no existiera como posibilidkd; el concepto cense janzib» depen para existir del concepto saprenilizaje>. Del mismo ‘modo que en el caso de «buscar» y «encontrar», de scorrer una carter» y ganar», el segundo fenémeno debe existir como posibilidad, aunque no ngcesariamente como realidad, para que pueda existir la primera idea segiin ef autor, el hecho de que, con naucha f wencia, el aprendizaje se produzea después de la enseflanza no debe ser explicala como una consecueneia din cta ile las acciones de ensenunza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partirde kaensefianza, para incorporar tun contenido, BI término «aprendizaje» aude tanto al proceso mevliante el cual se adquiere un conocimients (tare), cr (oa su ANcorporacisn efectiva Gendimiento). La ensefunza incide sobre el aprendizaje «como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas pror el alumno las responsables del aprendizaje «como rendimiento». Fenstermacher (1989) denomina sestucdiantar> al eonjunto de actividhules que bos esteitiantes desatrollan pata apropiarse del contenido (tratar eon los profesores, vesulver las tarews asignadlas, leer la biblio hacer consultas, ejercit afia, elaborar restinenes, identitivar dilicultiles, 88, eleétera),128 EL. SABER DIDACTICO Entonces, la enseilanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indivecta, a wavés de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa aside una concepcidn causal de la relacidn entre enseiianza y aptendizaje a una concepcién que reconoce mediaciones entre las acciones Wel docente y Jos logros de los estudiantes: mediaciones de cardcter cognitive (resultantes, de los procesos psicoldgicos mediante los cuales los estudiantes intentan la comptensin, I us representaci6n mental del nuevo contenido y su integra- cidn con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivaudas Ue la estructura social del aula y las interacciones a través, de las cuales el conocimiento se pone a disposicidn y se comparte). Presentara la enseitanza como uno de Tos términos del binomio «ensef za-aprendizaje> es més bien una advertencia sobre el fin tiltimo de las ac- ciones de ensefianza, sobre la responsabilidad social de los docentes de ulilizar todos los medios disponibles para promover el aprendizaje, y sobre la necesidad de considerar las caracteristieas de los destinatarios y no sélo Jos rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Pero, si se la analiza con detenimiento, se ve que esta expresién ha constituide mas un Jema pedagégica? que una uiilizacién precisa del término. Del otro lado, pensar {a enseiianza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiaci6u efectiva depende de las actividades desarratladas por el propio destinatatio no exime al docente de sus responsabilidades sobre el apres dizaje de los estudiantes; sino que ayuda a dirigir sus mayores y mejores in esfuerzos teiver Iugar, la enseitanza implica siempre una accidn intencional por parte de quien ensefa, Sin duda, en la interaccisn social espontanea, las personas adquieren gran cantidad de informacién, destrezas, actitudes, res, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son ges tionados de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sis acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. Bs un «aprendizaje incidental». En estos casos hay apres dizaje, pero no, enseiianza. Aunque en el lengnaje cotidiano puedan utitizarse expresiones del tipo «la vida ensefia», la ensenanza implica siempre un intento deliberado y relativamente sistematico de trasmitic un conocimiiento Es enla escuela, como agencia sovial especializada responsable de la repro duccién cultural, donde este fendmeno adquiere su fisonomfa més precisa, 3. Para un desanolo del ie de «ema pedagdgico» véase el capitulo «Los profesoues wee cer itive rds iris NV le ‘emesta misina obra La ensenanza be pero este tipo de influencia educativa no es privativa de |. instituciones, educativas, formales o no formmales. Aprendinios a movernos y manejarnos en nuestro ntomno inmediato a partir de los modelos periinanentes y la influencia sistemidtica que brindan los adultos ceicauvs, los dmbitos laborales disponen de dispositivos de formacidn cada vez ms sofisticados a fin de dar respnesta a los acelerados cambios en los modos de produccién y en las formas de organizacién del trabajo, cidn de la didéctica por la enseflanza se ha centrado en fa ensefianza en situacion escolar: es el problema de ensefiar «todo a todos» el que ~y sigue necesitando-respuestas especializaudas, En cuarto lugar, fa definicisn presentada es «genérica», es decir, s6lo pto- cura establecer los rasgos basicos y comumes a la diversidad de situaciones designadas como «ensefianza: una situaci mitir un conocimi tcétera, De todos modos, Ia preocupa- a requerilo wen la que alguien intemta trans- ilo a otto. Mayotes detalles acerca del contexto, los recursos, las formas de transmisin, implican algiin tipo de opeisn sobre ka base de algin matco valorative que define ya no Ia ensefianza, sino una buena ensefianzar* como puede apreciarse en las definiciones que se presentan a continuacisn: La enseanza sevd eficaz en Ia medida en que logre: cambiar a los alumnos cen las direvciones deseaulas y no en direcciones no deseinlas. Si laensefianea no cambia a nadie, carece de efectividaad, de influencia, Si cambia a un alumno en tna direccion no deseada {...] no puede ser considerada como una ensei cficaz. Habri que calificarla de deficiente, imleseable e incluso nociva. [..] Una vez que usted ha decidido ensefar algo, se indican varios tipos de actividad, si se pretende que’la ensefianza sea satisfactoria. En primer lugar, hay que asegurarse de que existe una necesidad de enseiianza. [..) hhay que especificarclaramente los ve in segundo lugar, ados wobjetivos que se pretend aleanzar nsciianza. Habra que seleccionar y preparar experiencias cle aprendizaje pata los alumnos, de acuerdo con los prineipios didkicticos y habré que evaluar la realizacién del alumno de acuerdo con los objetivos previamente elegidos En otras palabras, primero decide usted addnde quicte i, después fornuila y administra fos medios para llegar ally, finalmente, se preocupa usted de verificar ha Hegado (Mager, 1971: 1). 4. Senin Fentncher ben enseoncay pled este pan devia ‘ves inp de buene cane edule on na devi epcnlogee cae Setconoeny rans es ananentneble enter 198) Tabi Doel derive apr ain sl ce sponses eve ete so EFentemachey Sats 9), sncntejustificables y130 EL, SAMER DIDACTIC [.-[ enseiar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar Ios contenidos escolares y es también proveer toda La informacion hocesaria para que los niflos puedan avanzar en la reconstruceisn de exes ‘contenidos. Ensefiar es promover la discusion sobre los problems planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hhacia la resulucién ecoperativa de las situaciones problemsticas. Ensefiar es alentar lu formulacién de conceplvalizaciones necesarias para el progreso en el ‘ominio del objeto de eonocimiento prédximo al saber socialmente establecido, ‘seilar es, finalmente, promover que los nifios se planteen nuevos problemas fuera de la escuela (Lemer, 1996: 98). Deseo comenzar este capitulo con un pensamiento que resultant sorprendente para algunos y quiaas ofensivo para otros: simplemente que en mi opinién, la fensefianzaes una actividad sobsevalorada, [Pero mitaetitud implica mas. Tengo tun concepto negativo de la ensenanza, f...] La ensefianza y In transmisién de ‘conocimientos tienen sentido en un mnund estitico. Por esta razon ha sido durante siglos una actividad ineuestionable. Peroel hombre moderno vive en un ambiente Uc cambio continuo, Liberar la cutiasidad, permitir que las personas solucionen Ssegiin suis propios intereses, desalar el sentido de indagaciGn. Abrir todo a ta progumnta y la exploracién, reconocer que todo esti en proceso de cambio, aunque nunca lo loge de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En ste coulesto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, Cientficos, alumnos y profesionales ereativos, la clase le personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibsio entre lo que saben en la actualidad yy los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers, 1991: 143-144), Las distintas teorizaciones acerea de la ensefianza articulan en un marco explicativo y propositivo concepciones ~inas 0 menos explicitas~ acerca de lo que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas dle aprendizaje mas valiosas, las formas de intervencisn diddetica més celectivas, las caracteristicas de contexto editcativo, los materiales més ade: ceadlos, etestera. En tales casos estamos frente a definiciones «elaboradas» de enseftanza; el contenido de la definicién deja ya de ser descriptive y se vuelve nomrativo, pues introduce pautas para la acci6n a partic de un dleber yer. Deliniciones de lal tipo son necesarias, pues «Nos sefialan direcciones que son buenos lugares a los que diriginse, nos ayndan a determinar si hemos perio dle vista ef motivo ide auestivs afaaes; otorgant a las tareas cotidianas de enseiiar y aprender ese significado mayor y mds humano» (Fenstermacher, 1989: 171). Establecer una definicin genériew permite delimitar ef objeto de estudio sin asumir prematuramente perspectivas de landlisis y marcos interpretativos espeeificos, pero nuestras acciones ~y ruestras discusiones~ descansan en definiciones elaborudas. Laensenunse Ia 3. LA ENSERANZA: DE UNA ACTIVIDAD NATURAL ESPONTANES A UNS PRACTICA SOCIAL REGULADA A diferencia de otvas especies que logran su. adaptacién al ambiente merced a patrones de comportaniiento instintivos transuitidos en st dotacion ‘genética, los hombres han logrado controlar y transforwiar su entomno natural de tal modo que st adaptacidn al medio requiere la adqnisicidn de destrezas ‘ya no inscriptas en codigos genéticos, sino condensadas en esdigos cull tales. En consecvencia, en el caso del lhombre la adaptacion a su medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramien- tas, materiales y simbolicas, que conforman aquello que Hamamos sculiura Bt hombre ha domest al nacer estén absol alo su entorno en un grado tal que las erfas humanas jamente desprovistas, deben aprender todo lo que an para sobrevivir. Incluso su desarrollo depende de wn conjunto de prescripciones acerca de «eédmo ser honibre» que encauzan las diversas for- mus de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotacidn genética humana en unos cursos culturalmente determinados (Bruner, 1998).* 1a enorme disponibilidad genética es la contracara de una dependenc: de la gestién educativa, y la ensefanza es, nada menos, que la actividad mediante la cual los hombres aseguran su continuichad como especie, Los adultos son los responsubles de incorporar a los uidlos en una cultura, de inscribirlos en nna historia, Como vecuerda Meivien: «El adilto tiene we 5. Hamilton to expresa de una nsanera muy bell: tie ke pretistovia oe ha manda peguelios cambios biolagicos (ucts ais no idenuficades nfecnuls} eanfiienon ua ertes Individuos un contol acho mayor sobre ltos nisms yu entoray. ETvomo sapiens surgis omy ui grupo de animales soviules que buscabeay cowfigurarse u si isu yu sa nual ‘en concordancia con sus propios propdsitos construcivos (y algunas veces desiructives) Como consecuencia, la especie humans logrd una enorme ventaj social demir del reine animal Dejé de ser un producto 0 prisioncra de su entorao, Se escups y ered ww mea unas, wt aanbiente social interpuesto entre su ser bivldgic y sus entomas muteriales. ¥ ‘neste nuevo mundo no animal, la especie haan ha cele su propia parva y sux propias cestlos de vidas (Hamilton, 1996: 24-25). 6. Seyin Bruner: «La cultura hmana, dele Inego, eur se as los nuuterasen que se wanniten tas “instrucelones” sobre ebnus leben crecer tos sores umanss de una seaeracn ‘akesiguinte; la otra manera es el genoma humane, Este tiene xu plastcidd qe no existe na nanerainica de eaicacisn,winguna manera que sea indepen dicntede Las oportunidad vinducdes porta cular en ke cul nace el iadividuo. (EU aubre no esté libre ni de st genoa ni desu cultura La cals lawncna splemente proporcinua manesas de desarrollo entre las muchas que hacen posibles nuestra herencia genetew phistca, Eves manera som prescripeianes sobre el so cinco del erecinionta Iuouand» (Baur, 1998: 139i132 EL SABER DIDACTICO imperative deber de antecedencia, No puede abandonar al nifto sin ““inscribirlo” o hacerlo formar parte de una historia (Meitiew, 2000: 5). El niiio no puede clegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos que va adquitir, justamente porque atin no est educado. Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro. construirse negando su deseo pero tampoco privindolo de las herramientas necesarias para datle forma, La transmisisn educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida, Ia abstencisn pediagsgica en nombre del tespeto al niio y la fabricaci6n del nifio en nombre de las exigencias sociales," el camino es centrarse en la relaciGn del sujeto con el mundo, «Su faicién es permitirle eonstruirse u simisino “como sujeto ent el mundo”: heredero de una historia en la que sepa qué estd en juego, capac de comprender el presente y de inventar el futuro» (Meitiev, 1998:70). La ensefianza no es una actividad exclusivannente humana, pero el homo sapiens es la Unica especie que ensefia deliberadamente, en contextos difetenciados en los que el conocimiento que se trasmite se usard. A diferencia de los animales, que sélo aprenden y ensefian a partir de ta demostraci6n en situacién, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenatios ajenos a los de actuacién, Ello es posible gracias a su desatrollada hubitidad para «conta» y «mostrar», pero sobre todo, para entender las mentes de otros a iravés det lenguaje (Bruner, 1997). Entre los primeros hombres, la formacién de los nitios se daba mediante su participaci6n en las wetividades cotidianas de Jos adultos orientadas a asegurar Ia supervivencia de la comunidad. Pero medic ‘que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de na ereciente divisidn social de trabajo, Ia formacidn de los jOvenes requirié Ambitos especializados, separados de los procesos productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron mids conscientes de sw capaciciad para transformat su centomo inmediato y planear su futuro; la formacién de los j6 convinti6 err un factor clave en la evolucién del hombre. Gradualimente, la educacisn se transforms de tna actividad humana en una instituci6a humana. Dejé de ser un proceso natural, espontaneo, desor- 1. a Frankenstein edcador, Meicw mesa co ; canes fain tn deen sept pace, ee 2 concen pata sil pray opiate y per aoa crab: obs Tent Pius, de Besa Sh eh cael dtr Higgs en ese icy ranonstnde sere populate, abbr como na does el sueoto de Pinch, nel ca Cpa conse sont part de un ono de mada novela de May Stele, Pnenen en la que un netco compe ona crn apart de pss 1398) ‘eadveres recogidos en el eementetio (Me Lucensenanca ra denado, y se convirtis en un proceso sistemstico, de responsabilidad colec- tiva. La ensefianza Fue quedanido a cargo de personal especializado, se asocio actividades y materiales especificos, y se localizs en lugares determinados A lo largo de los siglos XVIy XVI, Ia educacisn de los jovenes comenz6 a desarrollarse mediante dispositivos cada vez mas formalizados y procedi Inientos estandatizados. De las clases impartidas por un tutor, nifeta 0 ins titutriz sobre Ja base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de escolarizacisn; maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo }, posteriormente, una red de escuclas patrocinadas primero por la Iglesia y Inego por el Estado. La tarea de ensefiar comenz6 a organizarse en clases ‘mediante la distribucisn de los alunos en grupos, de acuerdo con niveles, ‘eyo avance a través del programa educative quedé asociado a un sistema de evaluaci6n y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas tempranas de escolarizacién eran desplazadas hacia la periferia del sistem (las escuela de zonas rurales a cargo de un maestio, las escuelas de danza elasica, citco o fitbol con un programa propio, los maestros a domicilio de Piano o pintura, eteétera), el Estado progresivamente se convirtié en el administrador de la maquinaria educativa y se erearon agencias 1esponsables del gerenciamiento de procesos cada vex mias solisticados; los maestros dejaron de controlar el proceso educative y también los padtes tuvieron que resignar el control (otal de la formacidn de sus hijos (Hamilton, 1996). Ast, acompaitando el surgimiento y consolidaciGn de las naciones, los Estados Jegislaron la educaci6n, la formaci6n basica se volvis obligatoria, hubo una expansi6n matricular sin precedentes. La escuela se convitié en el dispo- sitivo pedagdgico hegeménico, simbolo de la modevnidad, ala vez, su cria- ura y su guardin Como consecuencia, a ensefianza pas6 a tener importantes consecuencias sociales y econdmicas sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas de enseflanza fueron la vespuesta social aun problema doble: la preparacion dela mano de obra que las nuevas formas de o1ganizacidn del trabajo surgidas de la Revolucién Indusuial requerian y Ta formacién del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes Estados nacionales. Para los impulsores de la escuela conn, igualdad polfiica igualdad econdmica eran dos facetas de 'un logro tinico, Pero, en el transcurtir de los acontecimienios, mientras el acceso a la educacisn permitia el ascenso a la categoria de cindadanos y favorecia Ja igualdad politica, el mercado distribufa papeles econémicos desiguales y promovéa la diferenciacién econdmica, La cantidad de aiios en el sistema educativo y el tipo de proj ‘ama educalivo se convintieron en la134 EL SABER DIDACTICO clave de los logros econdmicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). efecto, la enscianza brinda conacimientos, destrezas, valores, cuya adcuist cidn esta asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias lis competencius necesarias para el desempefio de leterminados papcles y que constituyen moneda de cambio para la adquisicidn de distinciones y privile~ 20s en los mereados sociales. El problema surge a partir de la immposibilidad de transmitir «odo todos» y la necesidad de definir, entonces, «qué quignesm. La forma que asima esta distribucién segmentadla del capital intelectual y téenico de una sociedad siempre se vincula y expresa la distribucion del poder y los mecanismos de control vigentes en wn contexto social dado.‘ La ensefianza, entonces, nunca es neutral, siempre es una aeti- vidad politica [-a ensefanza no sélo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también sobre el devenir de las Sociedades y el destino de las naciones. {La ensefianza conttibuye a formar un tipo de hombre y wn tipo de sociedad Un ideal mis 0 menos expliito de «persona educada» da direccisn y forma atlas practicas de ensefianza (Fenstermacher y Soltis, 1999) y se expresa en los propésitos educativos, que pueden reconstruirse a través de los textos curriculates vigentes en cada contexto histérico. Estas ideas son sostenidas pulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de en las negociacién de cardcter social y politico mediante los cuales se dk politicas educativas. Segtin Egan (2000), tres grandes preocupaciones han mareado la otientacidn de los sistemas educativos a lo largo desu evolucion: Ja Formacién del ciududano y del trabajudlor, el cultivo aeadémico y el desa- tollo personal del sujeto. La primera orientaci6n, lu formacién del eiuda- dano y del trabajador, centra su preocupacién en la transmisién de los ‘conocimientos, norma y valores qué la sociedad y el mercado de trabajo re ‘quieten para su autoperpetuacisn, Esta preacupacién homogeneizadora ~que eflcja tana a lstribuctin se poder co los princpios dle control sociale. Eu él ex Sina a elasficacion entre los distntos contenidos del eurriculo y la ennarcacién de ta relucign pedagSgica dan lugar a patsones de socializaci6n distintos (Bemstein, 1985: 45). Del nism nous, Perrenond ha descvto el modo en qué la hea de lo socal ataviesa es procesos de evaluacidn, En st opin, la evaluaein eo la escuela estéasociada a la creacisn 1: jetarquias de exvelencia comparasida,clasitieacinen viewd de na novtna Esasjerarguis tienen en comin ef hecho de informar sobre la posicidn de un determinado al ‘nm sob bist rlaiva dela norma de excelencia(Penrenon, 1999). 15 Durkhi pric occidental moderna, Pero sin dk, alcandcn ks obra de Bobbit su expresisn Inds sistematica. En el pensamiento ds los esrivos de la seliciencia social» laescuela sbi psnsirse como un sistema de prose ol servisio de los insumos que la sociedad y la naciente empresa modemna requerian,” todos modos, ¥ con matics, esta preoeupacion ped fuconneeee en ee plunteos que intentan vincular la escuela a ls pricticas Sociales y profesio hales de referencia. La segunda oriemlacidn entatiza el culiivo atc esto es, jntenta proporcionar al estudiante una visiou cucional de ha relia através de las estructaras concepiuales que ofve s. Para ésta perspectiva, al igual que para PlatGn, no es educaula la persona consts- tanciadcon los conocimientos, destezas y valotas de su tiempo, ino aquella capaz de wascender las creencias, los prejaicios y los estexeotipos de la época y establever una base de certeza a wavés dle formas le condcimiiento ue proporcionan las estructuras disciplinates. Esta idea ha fundamentado Ja ensefianca ae eontenidos que no se justifican por su utiidad inmealita y ba inspirado los movimientos de reforma curricular que identifi diseiplinas como vente privilegiada del contenido, tehuencia que Buner y Schwab como sus representantes miis conocidos, Lit texsera orien, tavign se centra en el desarrollo personal del alumino. Pacden identficarse sis rafoes en la obra de Rousseau y su continual en la obra de Dewey, Piaget y los te6ricos de la Escuela Nueva. Mas recientemeute, puede econocerse tna preocupacin semicjante eu la propuesta no ditectiva de Rogers. Todos estos planteos han puesto de maniliesto la necesidad de adecuar la edacacisn a la naturaleza del desarrollo infantil la importancia de promover de manera aet describe cliramente~ puede recondcerse tanto en las primeras 5 educati s de las sociedades primitivas como en la escuela en lis discipli 1 el despliegue de las potencialidades propias de cl ser humane, Seg Eg, acl un de ests oiemacines pueda prevalecer en determinado contexto, las tres constitnyen ideas siempre presentes y el iscurso educativo del dltino siglo ha consistide en ladliscusiin acerca de cual de ellas debe tener mids valor" actividad humana lesarvolhada vencia de las erias en un en: sintesis, la enseftaniza dejé de sex intuitivamente, orientada a asegurat la supe 9. Bobbi expel sighene moo. dai deactividades especificus |... la educaciin que prepara pure ha ihe es ka hi yadecuautumente al éxite cle dict ides expec i018 nuda deste tividades espevficass (Bolit, WIS: 42), 40, Estas wes maneras de conceic ls propos de a escola aca fission