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  • Bravo, Diselxias (126-132) PDF

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    { é A 4 e ENFOQUE COGNITIVO DEL RETARDO LECTOR Cuarta edicién ampliada Luis Bravo Valdivieso DIF GENERAL DE POSTGRADO 106 LENGUAIE ESCRITO Y DISLEXIAS / Dr (uis Bravo Valdivieso Esta conclusién puede relacionarse con la hipétesis neuropsicolégica que considera a la dislexia como un «sindrome de desconexidn» entre las, reas cerebrales (Paulesu y colaboradores, 1996). La ausencia de sincro: nia en la activacién de ambas reas cerebrales impide efectuar un reconoci- miento simulténeo de los cédigos fonolégicos y ortograficos, lo que explica: ria su dificultad para establecer una «gestalt fonografica» correcta en la pro- nunciacion de las palabras Una hipétesis razonable para explicar la relacién entre el procesamiento fonolégico y el visual-ortografico en el aprendizaje lector normal y en nifios disléxicos, es que en los primeros, ambos procesos juegan un papel comple- mentario, siendo basico haber desarrollado un umbral minimo de concien- cia fonolégica para poder aplicar las estrategias visuales-ortogréticas y avan- zar més rapidamente en el canocimiento del Iéxico. En los disléxicos, en cambio, que no han desarrollado ese umbral minimo de conciencia fonolégica, el procesamiento visual-ortogratico puede desemperiar un pa- pel subsidiario, que los nifios utilizan para compensar sus déficits fonolégicos para el reconocimiento y memoria de las palabras, en la medida en que se les ensefien las claves necesarias para hacerlo, El planteamiento de esta hipstesis contempla que el desarrollo es resultado de un proceso evolutivo psicolingufstico, en el cual intervienen también la atencién y la memoria visual de los signos ortogréticos y las metodologias aplicadas para aprender a leer. Respecto a la disortografia en la escritura, Mousty y Alegria (1996). consideran que durante el dictado. «El procedimiento lexical consiste en re- cuperar Is ortografia de una palabra conocida a partir de una representa- cidn ortografica almacenada en la memoria» para poder escribirla. La disortografia seria resultado de una escisiOn entre el procedimiento alfabético: fondlogico y el procesamiento ortogréfico (op.cit pag. 172). v distinguen entre una disortograffa derivada de alteraciones alfabético-fonolégicas (0 disléxica) y otra «superficials, que aparece en sujetos con lectura normal. Ambas ten- drian un origen diferente. La primera derivarta de deficits fonuldyices que interfieren la evocacién correcta de las palabras que hay que escribir y la segunda dependeria mas bien de la memoria o de la atencién visual. Las disortografias udisléxicas» padrian provenir tanto de déficits fonolégicos ac- tuales, como de de déficits anteriores que dejaron en la memoria visual trazos 0 representaciones incorrectas de la escritura de una palabra. Queda el problema de las disortografias variables en sus caracteristicas, pero per- sistentes en su permanencia, en las cuales habria_principalmente una falla atencional selectiva. Los autores no encontraron deficiencias «visuales» no especificas en disléxicos con disortografia lexical, lo cual confirma que no presentan un trastorno periférico perceptivo para reconocer las palabras. CAPITULO V EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ESCRITO Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA La escritura es un lenguaje expresado en signos graficos. La lectura es una recodificacién del lenguaje escrito en sus componentes fonémicos. Los resultados obtenidos er las investigaciones convergen en que a la base de las dificultades severas para aprender a leer hay algunas deficiencias en el desarrollo psicolinguistico. Aprender a leer implica un proceso de interaccién constante entre algunas habilidades cognitivas y verbales que los nifios tienen desarrolladas cuando ingresan al primer aio basico y la ensefanza formal del lenguaje escrito, Por lo tanto, el rendimien- to lector de los alunos estaria estrechamente asociado con los procesos cognitivos que sustentan el aprendizaje inicial del lenguaje escrito y que pueden ser determinantes de su logro posterior, como lo muestran las inves- tigaciones de seguimiento entre Kindergarten y primeras afios basicos. No se trata solamente que los nifios reconozcan palabras escritas en su medio ambiente. sino que interactuen con ellas y para eso es necesaria la activa cién de algunos procesos cognitivos basicos que deben venir estimulados desde antes de empezar |a ensefianza formal de la lectura Algunos nifios que ingresan al primer ato primario ya tienen un nivel adecuado de desarrollo prelector que puede facilitar su aprendizaje inicial (Whitehurst y Lonigan 2002). Otros er cambio, no han incrementado las habilidades psicolinguisticas y cognitives suficientes para producir un um- bral lector. Estas diferencias explicarfan por qué hay alumnos que parten con mucha velocidad y dominan con facilidad la decodificacién y el recono- cimiento de palabras y hay otros que se demoran en adquirir los mecanis- mos de decodificaci6n necesarios para asociar los signos graficos con sus 108 LENGUAIE ESCRITO Y DISLEXIAS / Dr, Luis Bravo Valdivieve fonemas y reconocer las palabras. Estas diferencias distintos niveles socio culturales. se dan en alumnos de Al respecto, hemos visto que hay un numero considerable de investi- gaciones, que al buscar dénde residen las principales diferencias entre disléxicos y lectores normales. las han encontrado preferentemente en algu- 0s procesos verbales especificos. tales como la conciencia fonolégica, 1a memoria verbal de corto alcance, la velacidad en la nominacién de objetos, la evocacién de la informacién mediante claves verbales y el procesamiento erceptivo visualortografico. En cambio, esas investigaciones han hallado Pocas diferencias significativas cuando las variables son solamente Perceptivo-visuales_ como lo hemos visto en el capitulo anterior. Del mismo modo. los antecedentes preescolares de los nifios con retardo para apren- der a leer muestran, con mucha frecuencia, que han tenido alteraciones en el desarrollo temprano det lenguaje, Otras investigaciones también han mostrado, que tanto las alteraciones especiticas en el lenguaje. como las dificultades que tienen muchos nifios para el aprendizaje de la lectura, apa- fecen asociadas con anomatias en el desarrollo neuropsicolégico. Todas ellas han servido de fundamento para una «teoria verbalv de las dislexias, que ha sido expuesta por diversos autores. Por otra parte. la experiencia pedagégica ensena que el aprendizaje normal de la lectura necesita que los nifios hayan alcanzado el desarrollo de una base psicolinguistica en algunos procesos especificos, que se manifies- ta en poder efectuar una discriminacién conciente de silabas y fonemas Que permitan reconocer las palabras como conjunto articulable y con signi ficado. Este proceso especifico debe ir acompafiado de una red de conteni- dos semédnticos minimos. y una habilidad de asociacién visual - verbal, que les permita aprender a reconocer las claves ortogréficas del idioma. El apren- dizaje del lenguaje escrito es considerado como un segundo cédigo de co- municacién. de mayor complejidad que el lenguaje oral, que no se adquiere esponténeamente, y que encierra la dificultad de tener que aprender a efec- tuar una decodificacién fonoldgica de los componentes de las palabras para aleanzar una adecuada decodificacién semantica, Este no es un «proceso natural que se adquiera por osmosis en un «ambiente letrado», sino que Fequiere el desarrollo de algunas estrategias cognitivas que permitan a los, nifios interactuar activa e intencionalmente con los companentes fonéticos y ortograficos del lenguaje escrito Vellutino y colaboradores han mostrado que la principal diferencia entre los nifios disléxicos y los que aprenden a leer normalmente, es que los, lectores normales han desarrollado un nivel psicolinguistico que les permi- te aplicar estrategias adecuadas para la memorizacién y la evocacién oportuna de las letras y palabras. lo que les permite decodificar con veloc dad y seguridad. El retraso lector severo, depende en gran medida del desa- rrolio de estos procesos psicolingufsticos responsables mas directamente del aprendizaje de la decodificacion de la escritura. En algunos casos, sus deficiencias son superadas mediante una intervencién psicopedagdgica in- tensiva y temprana, en otros casos, en cambio esta misma intervencién no produce los efectos deseados (Vellutino y Scanlon, 1996, 2002). Esta con: sideracién es especialmente importante cuando se diagnostican las dificul: tades del aprendizaje de la lectura en nifos provenientes de niveles socioeconémicos y culturales deprimidos, donde es frecuente que no ha: yan seguido una adecuada educacién preescolar. En tales casos, los trastor nos disiéxicos se ocultan detrés de diferencias cognitivas y psicolinguisticas derivadas de insuficiencias culturales, y una discriminacién muy precisa, entre nifios con atraso para aprender a leer y _disléxicos. corresponde. en algu: ‘nas situaciones concretas, mas a una distincién tedrica que a una realidad pedagégicamente detectable, debido a la complejidad de los trastornos in- dividuales y a la multiplicidad de las variables socioculturales que interactéan en este aprendizaje. Respecto a las principales variables determinantes del aprendizaje de la lectura. conviene recordar que la mayor parte de las inves- tigaciones en dislexias y en retardo lector realizadas en los Estados Unidos y Europa se han centrado solamente en sujetos de clase media, con los cual sus alcances para nuestra realidad latinoamericana pueden estar sesgados Es posible encontrar un grupo numeroso de nifios con dificultades severas para aprender a leer de origen mixto, en las cuales se combinan las causas neuropsicolégicas con las influencias socioculturales. combinacién que puede ser variable segtin cada caso, pero que dificulta bastante la labor de! especialista cuando hay que tomar una decisién sobre el diagnéstico 0 sobre el pronéstico de los nifios. Esta misma situacién impide establecer con exactitud la prevalencia que tienen las dislexias dentro de la poblacién escolar en los sectores sociceconémicos bajos donde hay nifios disléxicos con distinto grado de severidad junto con nifios que solamente presentan una inmadurez de origen socio cultural para aprender a leer. En el presente capitulo hacemos un breve resumen de las principales etapas del desarrollo del aprendizaje lector, con el objetivo de conocer me- jor algunas caracteristicas cognitivas y psicolinguisticas requeridas para este aprendizaje. que permitan explicar mejor donde estan las principales difi- cultades que presentan los disléxicos para dominar el lenguaje escrito, Con- sideramos conveniente partir enfocando las alteraciones para aprender a leer desde la perspectiva de un proceso que esta en desarrollo evolutivo y continuo, en el cual interactéan |as variables biolégicas con las 109 110. Lencuate ESR ¥ OISLEXIAS / Dr. Luis Brave Valdivieso socioculturales. Como hemos visto en otro libro (Bravo, 2003) hay una sliteralidad emergente» (Whitehurst y Lonigan, 1998, 2002) que explica que el aprendzaje normal de Ia lectura es un proceso continuo que se inicia con el lengudie oral y continua haste el dominio del lenguaje escrito. DESARROLLO DE LAS DESTREZAS LECTORAS ¥ DISLEXIAS Durante el aprendizaje de ta lectura se suceden diversos procesos cognitivos, caracterizados por la adquisicién de destrezas cada vez mas com- plejas y por elempleo progresivo de nuevas estrategias para aprender. Cada una de ellas puede configurar una etapa de limites imprecisos, cuyo éxito depende, en gran medida, del desarrollo de otras destrezas subyacentes, las cuales pueden ser favorecidas y estimuladas por las metodologias de ensefianza dela lectura. Es decir. que hay una continuidad entre el desarro Ho del lenguaie oral y de las habilidades cognitivas viso-espaciales y la apro- piaci6n del lenguaje escrito, Las diferentes destrezas, cognitivas y verbales, que se desarrollan an- tes y durante este aprendizaje, son determinantes para que los nifos elijan las estrategias con las cuales trataran de abordar cada etapa, En el aprendi- zaje normal se produce una progiesién en ta aplicacién de estrategias cognitivas¥y verbales de mayor nivel y complejidad, mediante las cuales el sujeto establece nexos que le facilitan e| avance a una lectura de mayor velocidadsy.comprensién. El éxito 0 el fracaso obtenidos en cada etapa. les permite reafirmar las estrategias que han tenido éxito. o en caso contrario, readecuarlas para emplear otras estrategias compensatorias, que pueden, a su vez, ser exitosas (© no: 0 sélo serlo parcialmente, En consecuencia, el fracaso persistente para aprender a leer, puede tener sv origen inmediato, tanto en Ia insufi- ciencia en ol desarrollo de algunas habilidades basicas, como en el empleo de estrategias equivocadas o inadecuadas (Frith 1986). Es evidente que estas situaciones se dan individualmente dentro de un contexto curricular de ensefianza de Ia lectura y de acuerdo con los enfoques metodolégicos utilizados por los maestros, los que pueden incidir para que las estrategias que adopten los nifios sean exitosas o fracasen. El periodo preescolar y los trastornos de Ia lectura Un requisito fundamental para el éxito en el aprendizaje del lenguaje escrito es el desarrollo de! lenguaje oral. Especial importancia, en el desa: uct are Un MeOHO CTO DFAS DLA, dia dl ngs lend eae rrollo del lenguaje en la etapa anterior

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