TEMA DEL MES La organizacion escolar PRATOIS sue esl primer wTema del Mesy en el que se trata FE sessions Sl. sae fehr ha sido sbordada tanto desde un punto de vista \eorivo come experencal en numeroras colaboraciones. teestesentida, fecomendamos a lectr las aportaciones tds recientes puolicadas en las seccones de «Debate de In Reforman e alnvestigneion Eueatvan El proposito de estos materiales es mostrar ls entresi- jon ade subyacen ena organizacién de a escuela, as como Tee ccanigmos que opetan en esta insitucion para regu- iar su foncfonamient, sus conflictos y su proceso de par- tiipaeln, De ah quetno debe olvidarselarelevancia que figure [a organizacion dentro del curieulum culo, para in conatruecton de un proyecto educalivo autonome y para ti Gprendisaje demoerdtico por parte de los diversos miem- bros de la comunidad educaiva Por ello, se hace hincapié en las concepciones ideoldg- caty pedngogicas que conforman un determinado modo GCorganien fa escuela, igualmente se offecen herrea tie phen analzare interveniren Ia dindiea complejay ambiance de los cents CUADERNOS DE PEDAGOGIA 222 El presente bloque monogrifico se inaugura con la co- laboracién de Miguel Angel Santos «Ortodoxia y alterna- tivan, en la que se fijan una serie de requisitos y se sugic- ren propuestas para avanzar hacia un modelo de escuela ims democratica e innovadora. Le sigue el articulo de An: gel San Martin y Francisco Beltran, «Flexibilidad v cam. bio educativos, que se centra en el analisis de los signifi cados ¥ disfunciones de la organizacién, con especial referencia a laautonomia. Por su parte, José Luis San Fa- bid, en su aportacién sobre «La participacién», valora Criticamente los modelos organizativos yigentes, con al- tgunas indicacones para mejorar la calidad de ta partici- pacién. El articulo de Joaquin Gairin sobre «Los conflic- fos nos descabre edmo éstos afectan las relaciones y la organizacion, con algunas pistas para encauzar positiva- mente las situaciones conflictivas. Isabel Cantén, en «Las texigencias de la Reforman, hace un inventario minucioso de éstas y de sv incidencia en diversos ambitos de la insti tucidn escolar. Por ultimo, Miguel Angel Santos. a quien ‘agradecemos su eficiente labor como coordinador de este ‘ema del Mes, se encarga del habitual «Para saber mas». PAGINA 7Ortodoxia y alternativa El autor, tras una revisiOn de las concepciones mas tradicionales sobre la organizacion escolar, reflexiona sobre el sentido y las caracteristicas de un nuevo modelo asentado en la innovacién educativa y Ia participacién democratica. En este sentido, propone una serie de iniciativas de debate ¢ intervencién para modificar la dindmica en los centros y en las aulas. MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA* ‘a organizacién escolar ha sido I sbordada, a mi juicio, desde pers- ppectivas poco atrayentes, escasa- mente relevantes, excesivamente abstrac- tas y nada efieaces para comprender y ttransformar la prictica escolar. Las defi cias de enfoque podefan sintetizarse en Jos sentidos que se exponen a continua- ion, Viejas perspectivas += Aplicacién ala escuela de teorfas cien- lifices procedentes del campo indus- Irialfeomercial 0 de las grandes buro- ‘Basta ojear los manuales de organiza~ idm para ver repetidas las grandes teorias nacidas de Ia preocupacién por el rendi- rmiento de las empresas. Se trata de feo- vias de amos, encargadas, elaboradas © ‘tilizadas por patronos: la administracign, cientifiea (Taylor, Fayol), fa organizacién ‘como problema téenico (Urwick), la teo- ria de la burocracia (Weber), el proceso es- ‘colar (Mooney), 1a teoria de las relacio- nes humanas (Mayo), la salud organizativa areycs). ‘Cuando los educadores o los alumnos se han acercado a estas teorias han apren- dido sus postulados, han repetido sus es- ‘quemas, han conocido sus prescripciones, pero han podide aprender poco acerea del funcionamiento y del significado de Ins es- cuclas: = Porque cada escuela es un mundo di- ferente, Cada centro escolar es inico, esth leno de valores, expectativas, motivacio- nes, conflictos,diversidad de fines... Suelo {decit que hay dos tipos de eseuelas: las in- clasificablesy las de dificil clasificaci6n, = Porque la empresa tiene unas claves productivas que no puede compartir la es- ‘vel, ni siquiera aquellas escuelas que es- tin coneebidas como negocios. Porque ta naturaleza de los fines es ‘completamente diferent: Ios de la escue- Ja son més complejos, ms diversos, més ambiguos, a veces contradictorios. Pore las presiones sociales que exis- ten sobre la escuela la convierten en una institueion paralitica, dependiente de to ‘que otros quieran hacer con ella Porque se trata de descripciones abs- tracias, conceptualmente dridas y caren- tes de significado y validez para los inte- resados. = Porque no recaban la opinién de aquellos que viven las dimensiones reales de la organizacién escolar. += Concepetdn de la escuela desde un en- foque ordenancista, uncionalista y meca- nnicista. ‘Muchos libros de organizacién recogen Ja enumeracién de las funciones de los consejos escolares, de los claustros, de los ditectores, de los jefes de estudio... Los or- ‘ganigramas, los cuadros sindpticos de fun- tones, os diagramas, rllenan las pégi nas sin que se haga referencia alguna ala dimensién ideoldgica, politica y ética de la dindmica escolar, Da la impresion de ue los centros son maiquinas que se ma- nejan siguiendo un manual de instruccio- nes, Se dia que los centros escolares te hen un cardcter intemporal, abstracto, independiente de los personajes que en un momento determinado lo ponen en fun- cionamiento, Cada persona conoce sus funciones, las desarrolla sin obstculos y éstas producen autométicamente sus ob- jetivos. — No se hace diferencia entre la legal dad y Ia realidad, como silo prescrito, por cel hecho mismo de serlo, pudiera ser tras- ladado mecénicamente a la realidad. = No se tiene en cuenta que lo legisla do encierra en su pretensién y en su api ceacin la posibilidad de interpretacion 0 ‘de manipulacién ‘= No se repara en que los cemtros tie nen una historia, un tamaho, unas condi ciones y unos protagonistas que conv ten todo lo preserito en una mera estruc- tura formal que apenas si tiene ineiden- cia ante el componente idiogritico de ta organizacion, = No se hace hineapié en que las pres cripciones (as mismas preseripciones),te- vadas a la practiea en diferentes contes: tos, y con diferentes condiciones y por personas distintas, dan lugar a situacio nes dispares. La organizacién de la escuela desde las alas instancias de sistema se conviete asi ten un excelente medio de control y mani- pulacion, En un modo de aherrojariay de ortar sus yuelos. Lejos de ser Ia organi: zacién un camino para el avance, lo ve- ‘mos convertido en un obstéculo para el progreso. + Bl enfoque vicario que converte 0 a or gonizacién en un elemento subsidiario de la diddetica. Se ha considerado la organizacion (en cuanto ciencia y realidad) como un cu ‘po de conocimientos 0, en su caso, como ‘un conjunto de elementos que solamente tiene sentido en la medida que es puesto al servicio de la concepeién didictica — No se eepara en Ia intrinseca impor tancia de su propia naturaleza. Una ma: rnera determinada de organizar encierra, ‘oculta o explicitamente, unos aprendiza jes de gran trascendencia, No se ha dado a la organizacién la importancia que tiene, habiéndose resal- tado preferentemente en la investigacion las dimensiones filos6fica, socioldxica, piicoldgica y didactica de la escuele = No se ha tenido en cuenta la diversi- ficacién de motivaciones, expectativas, a> pacidades, valores, etc, de los protagonis- {, unificando las pretensiones y actvan- do como si Ia organizacién pudiese fun- cionar en aras de un solo fin, una meta ‘injea, de la misma forma y al mismo tier po para todos. + Se han reclteado construcciones teéricas ‘Por especialisias que,pocas veces han te- Inido en ewenca el sentir, el pensar y el ac- ‘war de los protagonistas. ‘Cuando los profesores y los alumnos CUADERNOS DE PEDAGOGIA 222 ————leen libros de organizacién escolar iiit- mente se recongeen en ellos. Este hecho nos hace pensar en las Himitaciones de una episiemalogia que no explica Ia realidad que no ayuda a las personas & trans formarla — Esia concepeidn tiene un caréeter epistemoldgicamentejerdrquico. Bs decir, ‘que parece que tienen mas que decir so be as arganizaciones las tedricas que es tin fuera de elas, que los que viveny boajan en su contest Las teorias laboradas tienen un foqueesttico, de tal manera que no plan- tear el proceso y la evoluciéa a través del tiempo. Noes igual una escuela al eomen- zr el curso, que en su fase temporal me dia © que en si dindmica Final — Las organizaciones parecen estable- das en el ednsenso y no en el conflicto ‘Keats y Mille, 1993); en la estabilidad y no en fa ensign; en la calma y no en la agitacion, Hablo de una cension ideals. ica, profesional y emocional — Lins organizaciones se presenten como lugares y contexios en los que la neutralidad y la asepsia politica son no sélo posibes sino deseables. La dimensién técnica domina (odo el entramado de ac- tuaciones y de relaciones. ~ Toda parece racional enel diseho te6- rico del escuela, eviando Ia realidad nos habla muchas veces de la irracionalidad Brunson, 1986) La mnvestigueign educativa sobre orga nizacion se ha basado hasta ne hace mu cho en modelos experimentales que, plan- teadas unas hipousis, através del control de variables en muestras grandes, con di sens de diverso tipo y a través de and sis estaistivos, pretendia establecer corte laciones y causalidades entre variables independinies y dependientes. De esa ma nner se podian gonfirmar 0 rechazar cien Lficumeme las bipdtesis previas. Poco se prodia entender sobre los entresijos de una {nstitucion ean compleja como una escue- Ia, com esto escuela, en tan pocas cosas parecida 2 aquella ora a vavés de una Tragmentacién actificial de Ia realidad. 'No hi existida, por considerarta poco ‘aemufiew, poco técnica, la investgacién de Jos prolesionales sobre el contexto orga nizaciva en el que estan inmersos 0 dein ‘estigadores esternos a través de explora clones etnografieas (Woods, 1987). Cuando se ha puesto en mareba en nus tro pais fa investigacién-accién, apenas si sea tenida en eventa el componente o sanizativo de las esevelas (Santos Guerra 1987). Cast siempre sea centrado la preo ccupacion teiatiea en alguna de las ver tientes didsetces. Este hecho ha perpetua- do el desconocimiento de la. dinémica ‘organizativa de la escuela, del porqué de CUANERNOS DE PEDAGOGIA 222 TEMA DEL MES las incrciasinstitucionales, del significa do de las relaciones y de los mecanismos {el poder... Nose ha desvelado e ado as- curo de la orgenizacidn (Hoyle, 1982). El componente gnomotético (Hoyle, 1986) de la escuela subraya aquellos ele rentos comunes a todas ells: la epresen- tacién de papeles, el juego institucional, cl poder dela normativa comin, las pres cripciones legales, las expectativas socia- les, ete, Estos elementos se entremezclan con los componentes idiogréficos de la misma, La especial forma de ser de cada tuna, ss modos de entender las preserip siones, su esquema de valores, su modo de insertarse en un contexto, hacen que in cluso Ia vertiente snomotética cobre en cada escuela un (ono peculiar. En efecto, cada persona leva a la prctica de una ma nera diferente aquellas preseripciones que son comunes e iguales para todos. Por eso, las teorias generales, en la me- dida que siven para fodas las escuelas, no pueden explicar lo que pasa en ninguna, Por tanto, cuando se pretende compren: ‘der lo que sucede en la sala de profesores a través de la teoria general de sistemas, aplicando sus postulados a la organiza” cin, acaba por no entenderse aquello mis mo que esté pasando y que uno mismo ‘sta viviendo. Las explicaciones cripticas ‘expresadas en términos tecnicista 1 que los protagonistas no leguen a pen sar que aquello que los tedricas esriben tiene lamas remota relacién con lo que les sucede a ellos en el marco de la escuela, En busca de alternativa Dalla impresién de que para conocer lo {que sucede en la organizacién escolar hay due salise de-llay expresar e} pensamiew toa través de un lenguaje arcano, Cuan do el cientfico les pregunta a los prota ‘gonisias que den su opinion sobre lo que viven en el espacio escolar, en la distribu cid de los tiempos, en la ved de las rela cones... acaba convirtiendo sus manifes taciones en una profunda teoria gue hae inintelgibte, para aquellos mismos que lo expresaron, el contenido de sus maniles Los actores no han investigado. Es mis, ni siquiera han opinado, De esa forma lo ‘que se ha hecho en muchos traados de or iganizacion es repetic lo que se sabe. No se hha estudiado To que no se sabe. No se ha Negado a los entresijos dela organizacién PAGINA ¥‘Como profesor universtario de esta dis ciplina, me he visto muchas veces pidien {do a los estudiantes que prestasen atencion ‘2 aquella en lo que extaban inmersos (San- tos Guerra, 1990). Que se fijasen en la eonstruccidn de los escenacios, en la dis- tribucién del tiempo, en las relaciones de poder, en el flujo de a informacién. ¥ que lo hiclesen precisamente alli, en el Ambi {0 universitario. Porque otro de los vicios {que ha tenido la ensenanza de la displ na es pensar que la organizacidn escolar solamente existe en los Ambitos curioea- mente definidos por su negacin: en los hiveles no universitarios ‘Los estudiantes que han vivido duran- te varios anos inmersos en una organiza cidn, que estén en el epicentro de las si- ‘uaciones, que conocen en la propia carne los males ce la insticucionalizacién, nece sitan aprender en los libros cémo funcio- nan las escuelas. Los profesores, que vi- ven cada dia los problemas y disfrutan catidianamente de las pecuiaridades de Ia sscucla, han de acerearse a los boletines para saber lo que han de hacer en ells, El cardcter macro frente ala dimensién ‘micropolitca (Ball, 1989) ha eondenado 4 los estudios sobre organizacién al lim- bho de las teorias generals, desconectadas de la realidad y con eseasa incidencia 0- bre ella. No es que se desprecie la teora, sino que Ia teoria ha de surgir de forma ascendente desde la comprensin defo que pasa realmente en las escuelas. El predominio del estudio sobre las es: trueturas ha hecho recaer el esfuerz0 50- bre los aspectos formales, sin tratar de ex plicar emo Funcionan esas teorias en la prictiea, edmo se ponen en accion 0 De la misma manera, se ha afrontado Ia organizacién desde wna perspectiva 0 con wna actitud determinista y no desde ‘una éptica de libertad. Da la impresién de aque la organizacion es asi, y asi seguird siendo, independientemente de lo que de- seen lo: protagonists y de lo que vaya die- tando cl andisis comprometido de la rea- lidad. Digo comprometido, porque hablo de valores, seLas escuela ein organizadne, per a menue este hecho lo dan por sentado tos fue estin relacionados com elas, Es ten dencia de los prfesores hace cso om So de a organizacion escolar cuando con sideran la evaluacin es lo que vita gran paste de valor ala evaluai batads en ‘Scueay (Shipman, 1986), La organizacion y su funcionamiento ha de analizarse desde las dimensiones dia ‘que indudablemente conlleva (Schlemen- son, 1990). De lo contrario, el discurso teérico, la construccidn de eoriasy el re sultado de la investigaci6n seran comple: tamente intiles¢ incluso podrén Uegar a ser perjudicialess se ponen todos Ios ha lazgos de la ciencia al servicio de la opee- sin, dela injusticia, de la manipulacién y de la prepotencis No es de extrafiar que estemos leyendo libros con abstrusasteorfas sobre el espa: cio escolar, mientras los servicios de los Alumnos no tienen toallas, ni jabs, ni pa pel higiénico. :Qué teorias son esas que no permiten iluminar zonas tan oscuras, {que no ponen en cuestin la rigidee de las ‘urinasinsttueionales, que no dejan flit libeemente la wor de quienes se senten so juzgados en un medio institucional al que van forzados, en et que 90 vonen eye dad de participacion y ene que 14 se eseuchan ln qucias? Esta falia de alencivin vse prslondca cidm en to que la organiacion cates Is hhecho olvidar hasta sw reir une: sion vicaria, Por ejemplo, cian se pone cen marcha la actual Reforma, se panes los anilisis socologicos que la promueven y ta explican, se hacen los pl {os filos6tieos que pretenden arte sent do, se estudian las teorias del apremiaaye ‘que sustentarin la gcsidn Uocents, sep tean los prinsipios didicticus que han de imbuir la concepeidn curricut... pero se ‘deja sin atender la cimensivin ompatntzat va en Ia que todo se si 9 hacer pwvsile Es como digenar wn eoche de hes sen dindimien, de potente motor ek hae mh nj... y después ponerlo Ta fide de una moans, Esta concepcioa ha curse presen ciones la escuela. Porque al ne supwoner 3 los protagonistas a posiilidd le cum. prender la dindmiea institucional s, por consiguiente I capacidad se tow asi- siones que favorezcan ef funcionamicnts racional y justo de la escuela, se tit ea sgado de regulacibn todo st lnncwsanie to, hasta tal punto que re genes de iniciativa para ta Meri de creacidn, Los profesionales que actin eorrece mente en fa escuela $01 aa plen concienzudamente von tks Ki pe eripciones legales, con rods lis norms Impuestas, con todos los eaquistas esi: dos. Un profesional act pos en [a medida que cumpht con m6 I delidad y premura las eonsins los na datos de la ley. Serd mejor profesional quel que comprenda con sir extet td y ejeeute con mayor provision ks pe cripeiones impuestas. Este hecho resulta grave que impide alos profesionalesacvuay con autonomia y con liberi sine pore hace fil que fa ciencts areanicative re Slee ls interezes nevesilaes particule ‘esd os eiistadores (Hall 1989). No porque las administralores sc intrinse ceamente mas egolsas, mis inepios 0 ms inresponsables que los profesionales que trabajan en las escuela, sino poraue te nen mds facilidades para serto. El eontcol se acentuard ante la desaprensién, la. diferencia ola agresividad de bos prokesio: rales. B50 65 mis grave en tonya Ke forma. Cuando los profesinates, por ruikiples motivus, se muestean sttcero> 2 seguir las consigins| ‘que aparezean mecanismos de control sie {ntenten imponer las preseripciones 3 a fuer2a, En ese sentido, es fil ue ve 1 tencie la Inspeceién come fuerza de vos CUADERNOS DE PEDAGOGIA 222trol, que se aumente el nimero de miem- tbros que represemtan a lt Administracion cotlos CEPS, que se refuerce la concepcién Uel director como un representante de la Administracién, falta de iniciativas, la escasez de ex- periencias alternativas en la organizacién, ‘muestra elaramente que la inercia institu sional es un mal que atenaza a nuestras escuelas. La falta de flexibilidad es la en- Fermedad mis grave que puede afectar a las organizaciones, Sise instala la rigidez en las intitucio- nes, la innovacion estd muerta antes de na- cet, La organizacién se convierte asi en un ‘bsticulo para el cambio, en ugar de ser tun elemento de dinamizacién y de mejora. Comprension y cambio Lu onganizaci6n de la escuela es la pa lestra en la que el componente gnomoté- tico 0 institucional se entreteje con la di- mension idiogréfica © personal (Hoyle, 1986). Todas las escuelas tienen condicio- nes genéricas que paraddjicamente las ha- cen peculiares: son instituciones de relu- tamiento forzoso, débilmente articuladas (eick, 1980), con Fines ambiguos y con. tradictorivs, con una articulacin jerdrqui ‘ca, con fuerte dependencia externa, con saparente lad ideoldgica, heteréno- ‘mas en cuanto a los Fines, sobre las que se wjerce um control social estrecho, Todas estas earacteristicas que definen, 1a eseuela como institucién son vividas y enearnadas por un conjunte de perso- has absolutamente irrepetibles. Por es0, dentwo de este marco gnomotéticamente efinicario, se encuentran escuelas con una fisonomia tan diferente. Es deci, en cada ‘uno se entiende y se practice de una for- ‘ma la heteronomia y 1a jerarquizacién episiemoldgien y Ia tensién ideologica, La dimensidn idiogrética se multiplica en las diferentes perspectivas desde las que se puede contemplar la escuela: los admi- nistradores la conciben, esencialmente, ‘como tna organtizacion que ha de buscar lu eficacia. Las familias, como un taller dle sovializacin y de control epistemolé- ico. Los investigadores, como un baneo de pruebas. También existen miiltiples perspectivas originaclas por las distintas posiciones de los estudivsos de la organizacida. Una ojeada ala bibligrafia sobre a x Inyctura escolar reflejaré las eambiantes aparienelas del debate edueativa, En un ‘80 predominard el interés por la burocra- ‘a, cuando los invesigadoresconsideren fa ‘tela como una enidad racionalmente sr ‘iculad, con afinidades respect aaa ins titucknen, procesadora de personas. En CUADERNOS DE PEDAGOGIA 222 TEMA DEL MES ‘otro moment, el principal problema de la escuela consatiré en el modo en que pare- €e reproduci as etrucurasformales de corganizacién labora, socilizando a los alunos conforme a eursfeulum oeulto de In obedienciaintitucional. En otra situa ign, la exuele te transformard en un tee tuo cuyainfinidad de episodios proporcio. na una abundante Fuente de elementos pare cl ani textual minucioso» (Mer, 191), Las metaforas de la organizacién (Mor- gan, 1990) acentéan frecuentemente las vertientes gnomotéticas de la escuela, y de- jan pareelas muy oscuras para la compren- sién de una escuela concrela, Pueden ayu- dar a entender algunas facetas, pero dlificultan el conocimiento de la realidad peculiar, la cultura propia, el clima, el ca- acter (erhos) de una escuela determina da, «La organizacién —dice Morgan—es {generalmente compleja, ambigua y para- dgjica.» Hay que aprender a vivir ya in- terpretar esa complejidad. Para ello, es im prescindible el pensamiento y la actitud critica. El entramado de elementos gnomotét 08 € idiogréficos es lo que constituye en cada centro la cultura. Una cultura que en- Cierra dentro de s diversas subeulturas, to das cllas fluyentes, cambiantes, en cons- tante evolucién. Es un error pensar que todas as escuelas son iguales. Es un error también creer que una escuela siempre es Ja misma. Los integrantes de Ia comunidad edu ‘catia tienen en sus manos las claves de Ja comprension. Bllos saben qué es lo que std sucediendo en el seno de la organiza- ci6n. Pero, lo mas importante no es sik ‘que pueden saber lo que sucede, sino que pueden transformarlo. Parte de es@ capi cidad de transformacién debe proceder de la desregulacién administrativa (Belin, 1993), otra parte dependera del compro. miso de los participantes por hacer una escuela mas abierta, més democritica, mds dinémica, mas creativa La organizacion puede convertirse en un ‘obstaculo para el cambio, pero también puede ser ella misma un elemento dina ‘mizador de Ia innovacién y de la mejora Cuando en su seno se producen conflic- tos, subterréneos 0 patents, hay que ans: lizarlos con ta actitud evtica que permita ‘comprenderios y afrontarlos de manera creativa, de modo que se pueda aprender de ellos yde la forma de superarlos. Con- cebir alternativas para la tansformacién de la organizacidn de ta escuela es un modo de romper su rigidez, su falta de fle- xibilidad y de dinamismo. Los profesionales pueden reflexionar sobre la dinémica de su organizacién te- niendo en cuenta aquellos elementos eno ‘motéticos que ayudan a comprender lo que diariamente sucede, Desde esa com- prensién podran tomarse decisiones racio nales de cambio. Decisiones que han de buscar fundamentalmente tres cosas: La racionalidad de las précticas edu: cativas que se insertan en la organizacion, ~ La justicia de las finalidades y las ac PAGINA 11ciones que se planteah en el seno de la or- ganizacidn. = La mejora de las relaciones que se ar- ticulan sobre el didlogo, la participacién y el respeto mutuo. Entender Ia organizacién, conocer las claves de su funcionamiento, la dinémica de los conflicios, ayudaré 2 modificar ppautas de comportamiento y rituales con- traproducentes, a introducir cambios en bbusca de mejores condiciones de trabajo, ‘8 propiciar relaciones mas sanas y demo- criticas, a buscar una mayor coherencia ‘entre las pretensiones generales y la prac- ‘ica educativa cotidiana, ‘Algunas propuestas para la reflexion y Ia intervencion Desde eta concepcién democrética t- cendentey mcropolea que proponge, ex posible realizar, en los eentros yen las las, algunos procesce de refiecén, de Sctuacin, de innovation y de evalvaién Sobre las variables orgsnizativas pregantase pore urictim oul aque ext amarrado af constraccién, ds tihuci ula de los epacon Por Semplo:tocoraia diversas instance Centro y comentar con las aumnos el sige nifcado de la ditribcién espacial. acer una experiencia innevador 0- bre Ia distrbucién del espacio en conso- nancia con los principios emanado dela interdsipinariedad y de globalida det aprendizae. Por ejemplo: estructura el aprendizae de varios erupos en el espa- Gio'y con la utllzcion de materiales de fa bblowca "Hacer una experiencia ulizando mé- duios nuevos de dstbion horaria para ‘lirabajo de alguna spina, Pr em Do: realizar agrupaiones de skmnosd- ferentes en a primera hora dela manana w'Proponer Srmulas de coordinacion vertical y horizontal ge prencen ls ae petos cooperativos. Por empl: ine Cambiar experencas de ealuacion de un profesor de cada curso de todos los pro- fesores que Imparten clase en un centro “"Realizr un inveatigacion cabre el fncionamiente del equip diretio, yen Cargars alin expert a redacign de wn informe elaborado con los datos recog dos en entrevstas,observacionesyanal- sis de documentos “SProponer alos alumnos que elijan los twiores para analiza los resuliados de eta liberfad de open, frente ala tradicional fsiggacion impuesa po el eqipo dies tvo 9 por el ciausto, ~ Pedir a los alumnos que expresen por cscrfo su opinién sobre lo que cambiarian en a organzacion del centro i dependie- ta dé sus opiniones y declsones 2 ~ Estudiar las diferentes subeulturas que existen en el centro, y recoger en cada aula los rituales de comportamiento, las, normas de convivencia, los esilos de co- in, las formas 0 manifestaciones de respet — Utilizar durante un curso Ia sala de profesores como sala de la comunidad educativa, y estudiar los comportamien- tos y los efectos de una comunicacion pro- pleiada por un espacio compartido. — Bstudiar un conflicio de manera sis temética en una 0 varias reuniones del claustro, y realizar un informe sobre los resultados del andlisis y sus efectos sobre el mismo. = Bneargar a algunas personas especia- lizadas la evaluacién de alguna o algunas paarcelas de Ia organizacién del centro, y estudiar posteriormente con dichas petso- nas el informe que se haya claborado. — Redactar un informe para publicar- Joven alguna revista especializada sobre al- sguno de los aspectos relevantes de la di- indmica del centro, de manera que obligue fa sistematizar Ia teorfa organizativa que inspira la vida del mismo, a compartir la iseusi6n sobre esos aspectos ya someter cl informe al debate piblico sobre la edu cacién. = Realizar un estudio sobre la estética del centro, tanto en et aspecto arquitect6- nico como en la distribucién, ornamen- tacién, limpieza y orden en las distintas dependencias, pasillos y lugares de rereo. = Enviar al alumnado a jugares del en- torno (bancos, farmacias, tiendas, fabri cas.) previa negociacién con los respon- sables, para que en ellos observen, pregunten, analicen y redacten informes para explicarlos a los companeros. '— Analizar las relaciones existentes en- tue veteranos y noveles, entre hombres y ‘mujeres, entre profesores y alumnos, de ‘manera que se pueda comprender qué tipo de interyenci6n se puede realizar para me- jorar el clima de la institucién. = Modificar los porcentajes de repre- sentacidn en el consejo escolar, y ensayar nuevas fSrmulas de participacién de los diferentes estamentos en este Srgeno co- legiado de gobierno del centro. Delo quese trata con estas sugerencias ‘es de favorecer Ia flexiblidad de la orga- i2acién escolar, de promover la experi- mentacién y la indagacién, y sobre todo flexionar sobre la racionalidad y la ia de las précticas educativas en su contexto escolar. ‘Hay que imaginar alternativas (Santos ‘Guerra, 1993). Sila organizacién se con- cibe como algo dado, rigido e inamovible serd dificil encontrarse con formulas y ex periencias innovadoras que permitan aprender y mejorar, La imaginacién no es s6lo una invitacion a Ia fantasia, sino ala actividad racional. «La imaginacién &t ‘ea necesita no sélo imaginary, sino también actuar en forma alternativan (Kearney, 1988). Interrogarse sobre lo que sucede; gene ‘ar incertidumbre sobre la forma de orge nizarse; imaginar alternativas a lo que se hhace; poner en marcha nuevas experien- cias;reflexionarrigurosamente sobre ella; escribir sobre lo que ha sucedido, y con: tara la comunidad lo que se ha consegui- do, todo esto es una cadena de procesos ‘que ayudar4 a transformar positivamen- te las escuelas. + Miguel Angel Santos Guerra pertenece al Depart mento de Didite yOranaacion Escolar cea Un veridad de Milaga, PARA SABER MAS Bal 4 (589: La micropolice del escuela “Hecia a teria de i orgatecin escola. Bareloa: Paldés/MEC. eked, (93) eDirecin essa: ultras or anlzalies y extrveturas de poser, en 1V Jornadas de Consejos Escolres de Com: iidedes Autdomas y del Estodo, Ls Toe (Pontes). Branton, N. (986: The retinal Ogonizaton ‘ntionalty © Bot for Organizational ‘sion and Change, Nue York: Jona Wi- lay & Sons, Hoye, 2. (1982): aMlcopoltics of edvetona orgaizatonts, Educational Managemen’ fond Administ, 10. = (916) The pols af Schoo! Monogement, Loncies: Hodder & Stoughton. Kearny, R. (SHH) The ake of Inogintion, ‘Minaespoi Univer of Minnesota Pres eat, MPR. y Mile, D. 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