1 Educative Incidencia del modelo epistemolégica de las matematicas sobre las practicas docentes! * Josep Gases RESUMEN Eneste trabajo pretendemos poner de manifiesto hasta qué punto el modelo epistemoligico de Jas matemdticas, implicito pero dominante en una institucidn escolar, puede influir sobre las as del modelo docente, esto es, sobre la manera sistenvitica y compartida de organizar y gestionar el proceso de ensefanza de las matemiiticas en dicha institucién. Se postula que la prictica profesional del profesor de matematicas en el aula s6lo se podrd cambiar de una manera persistente si, corrclativamente, se modifica el modelo epistemoldgico ingenuo que, come vice Brousseau (1987), gsta en ta base de los modelos docentes habituales. ABSTRACT In this work we pretend to show up to which poim the mathematical epistemologie model, implicit though dominant in scholar institution, has an influence on the docent mode} character- istics, That is, on the systematic and shared manner of organizing and managing of mathematics teaching process in such institution. The article sets demands for the need of a change in the ingenious epistemologic model, as said by Brousseau (1987), which are at the root of usual docent modets.to achieve a persistent change in mathematics professors’ professional practise in the classroom, RESUME Dans ce travail, nous prétendons mettre en évidence jusqu'A quel point le modéle épistémologique des mathématiques, implicite mais dominant dans une certaine institution scolaire, peut influer sur les caractéristiques du modéle enseignant, c’est-a-dire sur la maniére systématique et partagée d’ organiser et gérer les processus d'enseignement des mathématiques dans cette institution. Nous postulons que 1a pratique professionnelle de Venseignant de mathématiques dans la classe ne peut étre changée d'une maniére durable que si. corrélativement. on change le modéle épistémologigue “naif” qui est, comme le dit Brousseau (1987), a la base des madéles enseignants habituels. RESUMO Neste trabalho, pretendemos mostrar até que ponto 0 modelo epistemoldgico das matematicas. implicito apesar de dominante numa dada instituigdo escolar, pode influenciar as caracteristicas do modelo docente. isto &, 4 mancira sistematica e partilhada de organizar c de gerir 0 processo de ensino da matematica nessa instituigio, Postulamos assim que a prética professional do professor de matemitica na aula s6 se poderd mudar duma maneira duradoira se modificar, em correlagao, 0 modelo epistemolégice “ingénuo” que, como diz Brousseau (1987) esti na base dos madelos docentes. habituais. “Fecha de recepeian: Noviembre de 2000. | Las primeras desctipciones de los modefor docentes (llamado inicialmente “paradigmas”) fueron publicadas en Gaseéin (1092 y 1994), Su dependencia respocto del modelo epistenol6gien de fas matematicas dominante cen la instilucin escolar fue preventada por primera vey en el marco del Semistario de Disdéetica de las Matemticay “Analisi didictica de activitar matemiitica: confluéncia enire ek problema epistemologic i ef problema didactiv” correspondiente al curso académivo 1993/1994. Dicho Seminario fermaba parte del Programa de DPoctorado de Materaiticas de la Universitat Auldnoma de Barcelona, 2 Departameme de Matemdricus, Universitat Anrimoma de Barcelona, Espaita. 129wvista Latinoumericuna de Investigueién en Mutemdtioa Educative —=— 130 (Lia teorta diddctica puede revolucionar la epistemologia y transformar la descripcin de ta construccién de un conocimiento Jnatemitico}... Ex un desaiio, pero se puede comprender que este desafio estd ligado a ta ambicién de construir la diddctica” Guy Brousseau (1996, p. 40) INTRODUCCION Pasa empezar a describir y explicar la practica profesional del profesor de matematicas en el aula, podemos situarnos en diferentes Perspectivus tedricas*. Por nuestra parte, abordaremos esta problematica desde el enfogue que brinda el Programa Epistemo- logico de Investigacién en Didactica de las Matenuiticas’ y, nds en concreto, desde fa Teoria Antropoldgica de lo Didactico (TAD). Aceptamos de antemano que nuestra perspectiva, como cualquier otra, seni Yorzo- samente sesgada y nos permitiré describir y explicar dnicamente determinados aspectos de la praetica profesional del profesor en detrimento de otros. Al situamos en ese programa, necesitamos propaner modctos epistemotégicos expticitos de lox diferentes dmbitos de ta actividad matemdtica que permitan “construir™ los Fenémenos y los problemas diddcticos y. ademds, sirvan para dar cuenta de tos aspectos cognitive e instruccionul. Esto significa que, para cada proceso de estudio particular, relutivo a una organizacién matematica O™ que se desarrolla en el seno de una institucion 7 determinada, la descripcién de la prictica profesional del profesor de matemiaticas deberia hacerse partiendo del modelo epistemoligico expecifice Ue OM, dominante en 1, Hemos de reconocer que estamos lejos de explicar con tanto detalle fa prictica docente del profesor de matemiticas en el aula; éste es un objetivo muy ambicioso al que no podemos aspirar todavia debido, cntre otras razores, al insuficiente desarrollo de la TAD y, en par- ticular, af curdcter todavia excesivamente descriptivo de la teoria de los momentos diddcticos (Chevallard, Bosch y Gascon, 1997). En este trabajo, forzosamente preliminary mucho mds humilde, queremos Gnicamente empezar a estudiar cémo se corresponden muchas decisiones y avwaciones docentes, incluso ciertos modelos docentes relativ mente estructurados, con los modefos episte- moldgicos generales que han cxistido a lo largo de la historia de las matemiaticas y que, en ciesta forma, perviven entremezclados en las diferentes instituciones didacticas. Para ello, distinguiremos, en primera instancia, entre dos grandes grupos de feorias episremo- légicas generales o patrones de la organi- zacion matemiatica considerada como un todo; tas euctiddeas y tas cuast-emptricas, segiin la caracterizaci6n realizada por Lakatos (1978a), Con el propésito de completar este esquema, afiadiré un tercer grupo de teorias epistemoldgicas, Jas constructivistas. Al seguir tal criteria, propondré una recons- truccién racionat (Lakatos, 1971) de la evolucion del problema epistemotdgico y. paralelamente, describiré Jos rasgos 3 Asi, por eiemplo, Linares (1999, 9. 109) propone “buscar una compfementariedad entre puntos de vista cognitivos sobre cl conocimiento del profesor y puntos de vista sovioculturales relativos a la pri teu del profesar como una manera de dir cuenta de ciertox aypectos de 10 «jue suede en fas aulas ke mateméticas” Aun nos ka reconstruccién de ly evolucién de la diddetiea Ue las matemiticas que contempla dos programas de investigacivin (Lakatos, }978h): } cognitive y eb epistemoligivo (Gascda, 1998 y 1999} > En Chevallard (1997 y 1999); Chevallard, Bosch y Gascén (1997), Gascén (1998 y 1999a), asi co 10 Bosch y Chevallard (1999) se presentan Loy Ghiimos desarrollos de Jy TAD,Incidencia del modeto epistemolégico de lus matemsticas sobre las pricticas docentes eee fundamentales de algunos modelos docentes* sustentados por cada uno de los modelos epistemol6gicos que irdn apareciendo. De esta forma, se obtendr4, al lado de la evolucién del problema epistemoldgico, una descripcién paralela de la evolucién racional del problema docente. En ta dltima parte de este trabajo mostraré la necesidad de proponer nuevos modelos epistemolégicos de las matematicas capaces de sustentar modelos docentes menos reduccionistas. 1. EL EUCLIDIANISMO COMO MODELO GENERAL DEL SABER MATEMATICO Segiin Lakatos, en epistemologia de las matemdticas \a controversia entre dogmdtico; y escépticos se plantea en términos de la pos bilidad o imposibilidad de establecer de modo conclusivo el significado y la verdad. Esta disputa tiene profundas raices filos6ficas y es, en realidad, un capitulo especial del gran esfuerzo racionalista por superar el escep- ticismo y demostrar la posibilidad de conocer. Los argumentos escépticos son muy potentes: si intentamos fijar et significado de un término definiéndola por medio de otros nos yemos abocados a un regreso infinito. Si intentamos tesolver esta dificultad utilizando “1érminos (primitivos) perfectamente bien conocidos”, entonces el abismo del regreso infinito se abre de nuevo, porque {son “perfectamente bien conocidos” los términos que constituyen la expresién “términos perfectamente bien conocidos"? Si bien tal argumento aparente- mente no se puede refutar, no es el Gnico que esgrimen los escépticos. Atin aceptando la Posibilidad de tener conceptos exactos, ;c6mo podemos probar que una proposicién es ver- dadera?, ,c6mo evitar el regreso infinito en las pruebas? La posicién escéptica parece demostrar de mado conctuyente que el signifi cado y la verdad de una proposicién sélo pueden transferirse, no establecerse y, por lo tanto, no podemos conocer. Asf pues, el problema epistemoldgico se plantea inicialmente en estos términos: ,C6mo detener el regreso infinito en las definiciones y en las pruebas y Hevar a cabo una justifi- cacién légica de las teorfas mateméticas? Esta formulacién del problema la simbolizaremos mediante las siglas PE® porque 1a conside- raremos como el punto de partida de la recons- truccién racional que, siguiendo a Lakates, expondremos a continuaci6n, La respuesta a esta pregunta ¢s el objetivo de lo que habitual- mente se denomina “fundamentacion de las matemdticas”. PE! (Euclidianismo): {Cémio detener ef regreso infinito y evar a cabo una ju: tificacién légica de tas teorias matema- sicas? EI Programa Euclideo fue la primera gran empresa racionalista que intenté a lo large de mas de dos mil afos detener ese doble regres infinito y dar una base firme al conocimiento. Para ello, propone que todo conocimiento ma- temiético puede deducirse de un conjunto finito de proposiciones trivialmente verdaderas (axiomas) que constan de términos perfec- tamente conocidos (términos primitivos). La verdad de tos axiomas fluye entonces desde tos axiomas hasta los teoremas por los canales deductivos de transmisién de verdad (prue- © La nocién de modelo docente tal como Ia utilizaremos aqui, esto es, como conjunto de pritcticas docentes compartidas que permiten organizar y gestionar cl proceso de enseflanza de las matemdticas en una instiwucién dcierminada es, inevitablemente. ambigua. No deberfamos olvidar, sin embargo. que 1a nocién de “modelo epistemologico” de las matemAticas como se utiliza habitualmente, no ex més precisa. En la seceidn 7 apuntaremos la necesidad de avanzar en la descripcién de los componentes basicos de ambos tiaos de “modelos” entendides como sistemas de pricticas (matemdticas a docentes) y postularemos para ambos una estructura comin, la descrita por las praxeotogias (Chevallard, 1997 y 1999) 131bas), Se trata en resumen de un Progruma de Trivializucion del Conacimiento Matema- tic; pretende detener lov dos descensos inti nitos de la duda escépticn mediante el signi ficado y el valor de verdad ubicados en los axiomas ¢ iluminados por Ia luz natural de la ramen formade intuicivin aritmeticn, geome wrice 0 légive (Lakatos. 19783). Pero critica esceptica cs persistente e inean- sable: ;Son perfectamente conocidos los térmi- nos prinitivos? ; Son realmente verdaderos los Son nuestros canales deductivos absolutamente Seguros? ‘axiom: La historia del cuctideanismo es la de las sucesivas batallas defensivay para proteger el niicleo firme deb progeama, EI deseu- brimiento de los irracionitles hizo que los grie= gos abandonaran lt presunts certeza absoluta de ta intuicion arimetica y ta cambiatan por la intticion geometric, para ello elabors 4a teorfa de las proporeiones, En el siglo XIX, con la Clarificacién del convepto de mimero irracional, se restablecio. la inteicidn aritmética como intuicién fundamental, pa- ndo a ser considerada come “absolutamen- te segura’, Sucesivamente diferentes tipos de intuiciones se disputaron este papel: ta conjuntisia de Cantor, la Jogica de Russell. ka global de Hilbert y li constructivista de Brouwer ron Desde el punto de vista de Lakatos (1978a), lus tres modelos clisivos de la epistemologia de lay pratemiiticas, el logicisme de Russell (1903 & 1919). cl formatismo de Hilbert ([923) ¥ eb futuicionisme de Brower (1952), pueden ser considerados como diferentes feorias eu clideds del saber matennitica, Las tres preten- den detcner el regreso infinito mediante dife centes formas de triv Miento materndtico: el logicisme busca la 17 lisacion légica de las matemiticas, el forma: Jismo intenta construir una mete-teoria trivial. aifizaciGn del conoci- io Res Latinoamericana de tmestigavien on Matematica Educative y el intuicionismo, por fin, recortar el conoci- miento matemitico hasta aleanzar su médule triviahmente segura, Pero, segtin Lakatos, la pretendida trivia licacién légica de las matematicas degene' en.un sistema sofisticado gue incluta a no trivialmente verdaderos como el de infirtitud yel de eleccidn, asi como la tearta ramificada de los tipos ligicos que, lejos de ser trivial. es un verdadero laberinto conceptual, Ademis. téeminos primitivos como “clase” y “relacikin de pertenencia” resultaron ser oscuros y ambi- guos, muy lejos de “pertectamente conoei- dos”. Sncluso se hizo necesaria una prueba de consistencia para asegurar que los “axiomas trivislmente veraderas” no se coutradijesen entre si, cn flagrante paradoja con el espiritu del programa euclideo. El fracaso de ha trivia lizacién légica del conocimiento nos Neva. pues, al formalisma jomas La tworia de Hilbert se basaba en Ja idea de una axiomatica formal en el sentido de un sistema formal consistente (no contyadictorio). en ef que todas las verdades aritmeé! puedan ser deducidas forntalmente y exista una meta-teoria (perteneciente a una nueva rama de lat matematiea: la mera-matemdtica) capa de probar ka consistencia y completitud de los sistemas formales, La meta-matemiiti deberia estar constituida por teorfas con axio- mas trivialmente verdaderes, términos perfectamente bien conocidos ¢ inferencias tri- vialmente seguras. Segin Hilbert, fa verdad aritmética —y debido a la aritmetizaci6n de a matematica, todo tipo de verdales matentd ticas.— deseansaria asi sobre una firme intui- cién “global” y. en consecuencia, sobre lit verdad absoluta”. as. Los trabajos de Giidel (1931) significaron el derrumbe del programa hilbertiany de trivializacisn en el meta-nivel. De hecho, si nos negamos a extender [a intuicion infinitamente. 7 Para una introduceisn al tntuicionisme, ver Heyung (1956) 132Incidencia det medeto epistemutigice de tas matematicas sobre lus pricticus dacentes hemos de admitir que la meta-matematica no detiene el regreso infinito en las pruebas, puesto que éste reaparece ahora en una jerar- qufa intinita de meta-meta-meta-...-teorfas ca- da vez més ricas y complejas (menos “ivi les”). En un intento desesperado por detener el re- greso infinito, Kleene (1952) se ve obligado a considerar que ta prueba iltima de si un método es admisible en meta-matemitica es que sea “intuitivamente convincente™, pero entonces —argumenta Lakatos— gpor qué no detenerse en un paso anterior y decir que para que un método sca admisible en aritmética ha de sce intuitivamente convincente? Podriamas evitar fla meta-matemitica. En si, ésta es una contradicciGn en la que cacn los tres modelos del euctideanismo, no sdlo el formalista; aungue los tres tienen su origen en la critica de la “intuicion ingenua™, nos piden que aceptemos su intuivién como prueba tltima y definitiva, cayendo de esta formu en el mismo subjetivismo que empezaron atacando. {Signitica esto que los escépticos han ganado {a batalla y han demostrado Ia imposibilidad del conocimiento matematico? ;Noserd que et problema epistemolégico est mal plantea- do? ¢Por qué tenemos que aceptar el “dilema. cuclidiano”: trivialidad y certeza 0 imposibili- dad dei conocimiento matematico? Quiza esta necesidad de trivialidad y de certeza deba ser considerada como una enfermedad infantil del conocimiento y no como su caracteristica defi- nitoria, ,Porqué empefiarse en pruebas tltimas y definitivas? ;Por qué no admitir honesta- mente la falibilidad matemdtica e intenar defender la dignidad del conacimiento falible contra cl escepticismo? {Lakatos 1978a, p.41). SQuer nos subbrayar que los modeler docentes que deseribimns ax, formas ideales qne nunca han existido en estado puro en lus pricticas docent 2. TRIVIALIZACION DEL PROCESO DE ENSENANZA DE LAS MATEMATICAS Antes de contestar estas preguntas, deten- gdmonos un momento en ta narracién de Inevolucién racional del problema episte- molégico para analizar las consecuenc! del cuclideanismo sobse algunas formas de interpretar el saber matemitico dentro. del sistema de ensefianza y sobre los mode- Jos docentes que crecen y se desarrollan sustentados por los correspondientes mo- delos epistemolégicos implicitos. Cam- biamos por tanto de cscenario y nos sumergimos de Ileno en et ambito tradicio- nalmente reservado a la didactica de las matemducas: el sistema de ensefianza de das matemdticas. Hemios visto que una de las caructeristicas principales de tos modelos epistemold- gicos euclidianos consiste en que preten- den “trivializar” cl conocimiento matemé- tico. Veremos que cuando esta manera de interpretar el saber matematico penetraen el sistema de ensefanza de las matemati puede dar origen a dos tipos de modelos docentes (a formas sistematicas y compar- tidas de gestionar la ensefianza y el apren- dizaje de las matematicas) aparentemente muy diferentes entre si, pero que tienen en comin la frivializacién del proceso de en- seftanza: teoricismo y tecnicismo, dos tor- mas de materializar a Jas que podriamos denominar “modelos docentes clasicos”, muy simplistas y fuertemente arraigados en la cultura comin, segtin los cuales ¢f proceso de ensefianza ex mecdnivo y trie vial, totalmente controlable por ef profe- sor. “6 reales, Jomo el feoricivmo y el tecnicisme, son 133134 2.1. ENSENAR MATEMATICAS ES “MOSTRAR” TEORIAS CRIS- TALIZADAS: EL TEORICISMO Denominaremos modelos docentes teoricistas o, simplemente teoricismo, a los que se sustentan en una concepcién del saber mate- matico que pone el acento en los conocimien- tos acabados y cristalizados en “teorfas”, al tiempo que se sittia entre paréntesis la activi- dad matemética y s6lo toma en consideracién el fruto final de esta actividad. Se trata de mode- Jos docentes basados en uno de los principa- les rasgos del euclideanismo, el que pretende reducir todo conocimiento matemético alo que puede deducirse de un conjunto finito de pro- posiciones trivialmente verdaderas (axiomas), las cuales tienen posibilidad de enunciarse empleando Gnicamente términos perfecta- mente conocidos (primitives) ‘Cuando en un sistema de ensefianza predomi: na el teoricismo, se da una gran preeminencia al momento en el que los alumnos se encuen- tran por primera vez. con los objetos matemsti- cos que le presenta el profesor. Se produce una fuerte concentracién de los esfuerzos di- décticos en ese momento del proceso de estudio —que llamamos “momento del primer encuentro” (Chevallard, Bosch y Gaseén, 1997)— y que tradicionalmente se ha identif- icado cuando el profesor presenta a los alum- os un cuerpo de conocimientos eristalizados en una teoria. La razén es sencilla: para el teoricismo que identifica “ensefar y aprender matemdticas” con “ensefar y aprender teo- rias” ,e\ proceso didéctico empieza, y prictica- mente acaba, en el instante en que el profesor “ensefia” (en el sentido de “muestra”) estas teorias a los alumnos (Gascén, 1994). Tenemos, en resumen, el siguiente silogismo: dado que las teorias matemdticas se deducen por canales deductivos a partir de un conjunto de axiomas trivialmente verdaderos en los que slo figuran términos perfectamente conoci- dos, y dado que ensefiar matemdticas es mostrar estas teortas, resulta que la enseian- za-aprendizaje de las matemdticas deberia ser, también, un proceso “trivial". Peto todos los datos empiricos disponibles contradicen esta conclusién y es especialmente paraddjica en las instituciones donde predomina el teoricismo. En ellas es muy dificil dar raz6n de Jas enormes dificultades que tienen Jos estu- diantes para utilizar adecuadamente un teore- ma, aplicar una técnica matemdtica 0 com- probar si un objeto matemético cumple o no las cldusulas de una definicién. En cuanto a la resolucion de problemas, hay que decir que en el teoricismo es considerada como una actividad secundaria dentro del proceso didéctico global y, en todo caso, como auxiliar en el aprendizaje de las teortas Una caracteristica importante del teoricismo. radica en el supuesto implicito de que los pro- blemas son relativamente ajenos a las teorfas mateméticas 0, en todo caso, no juegan ningdn papel importante en su constitucién ni en su estructura. Los problemas se pueden utilizar para aplicar, ejemplificar 0 consolidar los conceptos tedricos e, incluso, para motivarlos, introducirlos o justificarlos, pero —en cual- quier caso— estas funciones de los problemas son consideradas como meramente pedago- gicas en el sentido negative de “no cons tivas del conocimiento matemético” propia- mente dicho, En los casos extremos, puede Negarse a concebir la ejercitacién en la resolu- cién de problemas como una concesin hecha con la Gnica finajidad de que el alumno adquie- ra un cuerpo de conocimientos que forman una teorfa predeterminada de antemano. En coherencia con todo ello, es claro que el proce- so de constitucién de esta teoria no sdlo no se cuestiona, sino que puede ignorarse com- pletamente.Incidencia del modelu epistemolégico de las mateméticas sobre las prictivuy docentes eee eee Particularmente, el teoricismo ignora las tareas dirigidas a elaborar estrategias de resoluci6n de problemas complejos y, por tanto, cuando ‘aparece un problema que no puede resolverse a través de la aplicacidn inmediata de un teore- ma, entonces el feoricismo trivializa los problemas mediante la descomposicién en éjercicios rutinarios, lo que comporta no s6lo Taeliminaci6n de la dificultad principal del pro- blema sino, incluso, su desaparicién (Gascon, 1989, p.3ysss.). Esta manera de triviatizar la actividad de resolu- cidn de problemas, propia del teoricismo, pro- viene del dogma epistemoldgico euctidiano se- gtin el cual tanto los problemas (0 “ejercicios”) que se utilizan como los conocimientos que el alwmno ha de emplear, estan absolutamente determinados a priori por la teoria a la que sirven, Se supone que en dicha “teoria” estan contenidos esencialmente todos los conoci- mientos que el estudiante necesita. En el teori- cismo se considera que, a lo sumo, resta la dificultad de elegir cual cs el teorema adecuado © la definicién pertinente en cada caso, pero una vez que se ha dado con ellos la actividad matemiatica que se ha de realizar es préctica- mente nula. La caracterfstica esencial del teori- cismo la situaremos, por tanto, en que ignora absolutamente los procesos de Ja actividad matemética como tal y, en consecuencia, no concede ninguna importancia —epistemoldgi- ca ni didéctica— a la génesis y el desarrollo de los conocimientos matemdticos. En la medida en que el teoricismo predomina enuNa institucién, se originan fenémenos que el sistema no puede explicar. Entre ellos hay que destacar, como ya hemos dicho, aquellos relacionados con el presunto caricter trivial del conocimiento matemitico y de su aprendi- zaje. Se ha dado el caso de profesores que por coherencia teoricista han semido la necesidad de llegar a trivializar efectivamente ta matematica ensefiada. Esta coherencia les ha empujado, por ejemplo, aexplicitarel teore- ma de la funciGn inversa mediante una pesada sucesién de simbolos ldgicos que, ademas de ocupat una extensién desmesurada, resulté mucho menes “trivial” que las versiones usua- les, 2.2. ENTRENAR EN EL USO DE ALGORITMOS: EL TECNICISMO Dado que el teoricismo identifica “aplicar una técnica matemética” con “realizar una actividad absolutamente predeterminada por la teorfa”. resulta que en las instituciones donde impera este modelo docente es muy dificil imaginar la posibilidad de que una técnica se desarrolle ‘et manos de! alumno, a espaldas de la teorfa. Con ello, se tiende a menospreciar el dominio mds 0 menos robusto que pueda tener el estudiante de las técnicas matematicas, ignorandose su posible funcién en el proceso de aprendizaje. Este punto de vista puede Provocar una catdstrofe diddctica que es especialmente visible cuando afecta a los niveles mas elementales de la ensefianza de las matematicas. En la instrucci6n primaria,en efecto, el menosprecio del dominio de las técnicas puede provocar un “vacio” del contenido de la ensefianza hasta el grado de que al final del proceso didactico los alumnos no puedan mostrar ningin aprendizaje efectivo, ni siquiera eb dominio de Jas opera- ciones aritméticas. En este punto parece natural el grito defensive de jvolver a lo bdsico! para no perderlo todo. Surgen asi modelos docentes que enfatizan los aspectos més rudimentarios del momento del trabajo de la técnica (Chevallard, Bosch y Gascén, 1997), a los cuales Illamaremos modelos 9 Postulamos que este prejuicio, caracterfstico del cuclideanismo, que contra toda evidencia empirica presupone que et proceso de ensefanza de les mateméticas es mecénico y completamente controlable por el profesor, difieulta que la comunidad matemética nuclear (constituida por los productores del conocimiento matematico) pueda tomar seriamente en consideracién los problemas didfctico-matemAticos como problemas cientificos no triviales 135Revista Latinoamer 136 de Investigacion en Mat docentes tecnicistas 0, mas brevemente, tecnicismo. Las tendencias tecnicistas aumentan después de épocas fuertemente teoricistas {como la que mareé el apogeo de la “matemitica moderna” en los afios sesenta y setenta) y, en general, en periodos de fuerte contestacién social al aumento de} fracaso escolar en mateméticas (por ejemplo, en épocas de extensién brusca de un cierto tramo de la ensefianza obligatoria). Hay que contemplar dichas tendencias y el hecho de que muchos profesores se vean abo- cados al tecnicismo como un fendmeno diddc- tico esencialmente independiente de su volun- tad y formacién. Como dice Brousseau, cuan- do 200 mil profesores se comportan de una misma manera que puede ser considerada, desde cierto punto de vista, como “simplista”, no parece pertinente intentar explicar 10 que pasa diciendo que hay 200 mil “tontos”; es. mas prudente cientificamente postular la existencia de un fendmeno que no depende de las caracteristicas personales de fos profe- sores, y el cual hemos de intentar explicar. Ladefensa que hace el tecnicismo del dominio de las técnicas es ingenua y est poco funda- mentada; de hecho, corre el peligro de caeren una apologta del dominio de as técr especialmente de tas algoritmicas, que son las mas visibles— hasta el punto de tomartas como objetivo tiltime del proceso didactico Este extremismo conduce directamente a un “operacionismo” estéril (Gascén, 1994). is El modelo docente tecnicista identifica impli- citamente “ensefiar y aprender mateméticas” con “ensefiar y aprender técnicas (algoritmi- cas)", por lo cual constituye otra forma extrema de trivializar et proceso de ensenanca de las matemiticas. Dado el énfasis an exelusivo que pone en las téenicas “simples”, el tecnicis- mo liende a olvidar los “auténticos” proble- mas, esos cuya dificultad principal consiste 10 Si hemos Harnado * ducativa en escoger las técnicas adecuadas para constfuir una “estrategia de resolucién”. En este sentido, puede decirse que el tecnicismo comparte con el teoricismo cierto tipo de tri- vializacién de la actividad de resolucion de problemas. Dentro del tecnicismo se parte de ciertas {chicas algoritmicas y se proponen Gnicamen- te aquellos ejercicios que sirven como “entre- namiento” para llegar a dominarlas: asi, se ex- cluyen del repertorio de técnicas las estrategias de resolucién complejas y no algoritmicas. La trivializacion de los problemas no proviene aqui de una descomposicién abusiva del proceso de resolucién ni de adjudicar a la actividad de resolucién de problemas un papel 0 de una fijacion tan fuerte en las técnicas elementales que impide tomar en consideracién problemas matemiticos no rutinarios. Los modelos docentes teoricistas y tecnicistas comparten una concepciéu psicologista inge- nua del proceso didactico que tiene en el con- ductismo su referente mas claro, En ambos casos, se concibe el proceso de ensenanza como algo mecanico y trivial, totalmente con- trolable por el profesor. El teorivismo tiende a concebir al alumno como una “caja vacta” que debe Henarse a io largo de un proceso gradual que parte de los conceptos Iégicamente més simples hasta llegar, paso a paso, a los sistemas conceptuales mas complejos; el teenicismo, por su parte, considera al alumno como un “autémata” que mMejora el dominio de las técnicas mediante la simple repeticién que proporciona un entrenamiento concienzudo. Debido a todas estas razones, Hamaremos “cldsicos”'” a ambos modelos docentes en contraposicign a los “modernistas”, que describiremos mas ade- lante e interpretaremos como resultado de una doble influencia: por un lado, como reaccion a los modelos docentes clisicos y, por otro, co- cos” 4 dos modelos docentes ideales (teoricismo y tecnicisme) ha sido en aposicién los modelos docentes “modernistas", pero no pretendemos evocar, de ninguna manera, el tipo de sctividad matemitica que s¢ Hevaba a cabo en I elasiea”. Hamada “matematicn elisie: ni, en particular, en la “geomeufaIncidencia del madelo epistemotigica de las matemdticas sobre las practi a mo consecuencia de un cambio radical en el modelo epistemolégico de las matematicas dominante en ta institucién, Para acabar de caracterizar el papel que juega la actividad de resolucién de problemas en los modelos docentes ctasicos, hay que decir que uno de sus defectos més graves reside en tra- tar los problemas matemdticos como si estuvie- sen aislados y descontextualizados. Esto significa, por una parte, que los problemas se abordan individualmente y nunca como repre- sentantes de ciertas clases de problemas (excepto el caso elemental de las clases algorit- micas del tecnicismo) y, por otra, que se tiende a presentar los problemas separados de su contexto, sin ninguna conexi6n con el sistema (matematico oextramatematico) a partir del cual surgen en el seno de una actividad matematica (salvo la débil contextualizacién que se da en el teoricismo cuando se utiliza un ejercicio para introducir 0 para aplicar un concepto). El atslamiente y la descontextualizacién de los problemas serdn analizados con més detalle en lo que sigue. 3. MODELOS EPISTEMOLOGI- COS CUASI-EMPiRICOS El fracaso del Programa Euclideo Nlevé a la conviccin progresiva de que tanto el origen como e] método de la matemiatica, e incluso su propia justificacién, ha de provenir, como en el caso de las otras ciencias, de la “experiencia”, aunque sin tomar esta nocién en el sentido empirista m4s elemental, sino en un sentido més sofisticado de “experiencia matemdtica” {aqui pueden darse referencias de Russell y Quine, entre otros). Se constats, en efecto, que la matemdtica considerada globalmente, al igual que las demas ciencias, estaba organi- zada en sistemas deductivos no euclideano: Puesto que en los sistemas matemiaticos efecti- vamente construidos no se da una inyeccién de verdad indudable en los axiomas para que esta verdad fluya por los canales de Jas inferen- cias seguras ¢ inunde todo el sistema. Por contra, cuando analizamos las leorias ma- tematicas efectivamente construidas, nos en- contramos con sistemas deductives en los que Ja inyeccién crucial del valor de verdad, esto es, aquellas proposiciones matematicas “indu- dablemente verdaderas” y que constituyen la auténtica roca firme sobre la que se construye el sistema deductivo no son los axiomas, sino. un conjunto especial de teoremas que Lakatos (1978a) denomina enunciados bdsicos. Esto significa que lo que justifica una teoria mate- miética no es que los axiomas sean indudable- mente verdaderos, ni siquiera que sean no con- tradictorios entre si, sino que permitan deducit efectivamente algunos resultados esenciales que queremos que sean deducibles. Para con- vencerse de tal afirmacion, basta imaginar qué justificacién matemitica tendria una teorfa pu- ramente tautolégica o una geometria légica- mente impecable que no permitiese deducir el teorema de Pitsgoras. Este descubrimiento provocd un giro revo- i stemologia de las matemati- cas, ya que compons el abandono del ideal euclideo que habfa sido perseguido a lo largo de mas de dos mil afios de historia de las mate- miticas, y la consiguiente aceptacion de que las matemdticas no constituyen una reorfa euclidea en el sentido de “conjunto de propo- siciones que se deducen de axiomas trivial- mente yerdaderos, formulados con términos perfectamente conocidos”). Histéricamente, el! punto de inflexién de la epistemologia de las matematicas tuvo lugar a partir de la década de los setenta debido, especialmente, a los trabajos de Imre Lakatos. Para las denominadas “ciencias experimen- tales” el cambio se Produjo antes (en la década de los cincuenta), y con: esencialmente en el abandono del ideal “inductiv 137Revista Latinowmericana de Investigacion en Matematica Educutiva 138 mediante la influencia de la obra precursora de Popper (1934 y 1972) y a los historiadores de la ciencia (a la vez que epistemélogos) Kuhn (1957 y 1962), Lakatos (1971, 1976, 1978 y 1978b), Feyerabend (1970), y Toulmin (1972), entre otros!'. Lakatos (1978a, pp. 47 y ss.) caracteriza las teorias cuasi-empiricas, en contraposicién a las euclideas, como sigue: si Hamamos enun- ciades bdsicos atos enunciados de un sistema deductivo a los que se inyecta inicialmente valores de verdad, entonces un sistema es euclideo si es la clausura deductiva de los enunciados basicos que se asumen como ver- daderos. En caso contrario, es cuasi-emptri- co. Puede afirmarse que una teoria euclidea es ~verdadera” en el sentido de que esta “probada” por los enunciados basicos verdaderos (axiomas). Por contra, de una cuasi- empirica puede decirse, a lo sumo, que esta bien corroborada, pero sin dejar nunca de ser conjetural, de hecho, en ella los enunciados bisicos verdaderos (que no son los axiomas) son simplemente “explicados” por el resto del sistema en el sentido de que forman un todo coherente y no contradictorie. Las teorfas matemiticas en periodo de desa- rrollo (y todas las teorias pasan por él) son informules y es en esia etapa de teorias infor- males donde se plantean los problemas mas interesantes, tanto desde el punto de vista hist6rico como epistemolégico (se trata de los problemas que provienen de la exploracién de las regiones fronterizas de los conceptos, del cuestionamiento de la extensién de los mismos y de la diferenciacién de conceptos anterior- mente amalgamados). Por tal raz6n, e! estudio de la naturaleza del conocimiento matematico pasa forzosamente por el estudio del desarro- Ho de las teortas matemdticas informales (esto €5, antes de set formalizadas) Si utilizamos ta nocién de teoria matemdtica informal, podemos decit que el hecho de que Ja matematica sea cuasi-empirica significa que toda teorfa matemitica axiomatico-formal debe ser considerada como la formalizacion de alguna teoria matemitica informal, por lo cual se acepta la posibilidad de que existan falva- dores heuristicos de una teoria matemética formal, Esta propiedad es la que justificaria et nombre de “teorfa cuasi-empirica” que, por tan- to, no hace ninguna referencia a ningtin tipo de “empirismo”, entendido en el sentido usual. Asi, para el euclideanismo una teoria matema- tica formal define implicitamente su objeto y, por tanto, ios Unicos falsadores matemdticos potenciales son los légicos. Dicha reduccién conlleva la identificacion de la “verdad” con. Ja “consistencia’ E] modelo cuasi-empirico provoca ta destrivia- lizacién del conocimiento matemiatico al enfatizar e3 pape) esencial del procesa de des- cubrimiento y pone de manifiesto (en contra- posicién al modelo euclideo) que el andlisis de dicho conocimiento no puede reducirse al estudio de ta justificacion de las teorias mate mdticas, Se produce en este punto un cambio importante en la forma de plantear el problema epistemo- \6gico: mientras que para el euclideanismo era esencialmente légico (Ia justificacion de las leorias matemdticas), el cuasi-empirismo pan- tea y pretende resolver un problema mas amplio y de naturaleza no estrictamente légica: el del desarrollo del conocimiento mutemdtico. Tenemos aqui, por tanto, una importante reformulacin del problema episte- molégico que ahora se traza en los siguientes términos: "Ten Gaseén (1993, pp. 297-299) se describe con cierto detalle lo que Hamamos la “primera ampliacién de la epistemologia clisica” para las ciel claxico, ¥ es consecuencia de la c ins experimentates, Esta tavo su origen en e) derrumbe del empirismo. de Popper al empirismo légivo de CarnapIncidencia del modelo epistemoligico de tus matemiticas sobre las pricticas docentes PE? (Modelos cuasi-empiricos): ,Cud! ex la lgica del desarrollo del conoci- miento matematico? ,Cémo xe establece T? EI punto central que distingue los modelos epistemologicos cuasi-empiricas del euclidea- iismo radicaen la formaesencialmente distinta de concebir ef desarrollo de una teorfa matema- tica: (i) Desde el punto de vista del cuclideanismo, el desarrollo de und teoria matemdtica se reduce practicamente a la busqueda de un método de decisién para la elaboracién de teoremas, esto es, de algoritmizacién. Naturalmente, antes tienen lugar otras etapas: una precientitica, ingenua, de ensayo y error, y otra de carcter fundacional, en Ia que se reorganiza la disciplina y se limpia de los hordes oscuros. (ii) Pero ese patrén no da cuenta del desarrollo real de las matematicas, esa no es la logica del descubrimiento matermdtico. Para Lakatos, las matermitieas (informales) se desarrollan si- guiendo otro patron muy distinto, el de las teorias cuasi-empiricas, que es el de las conjeturas, pruebas y refutaciones (1976). Es un patrén en el que siempre se parte de un problema y donde la atencién se centra siempre en los bordes oscurvs de a teoria en formacion, Lo esencial son aqui los procedimientos (no algoritmicos): conjeturar, probar tentativa- mente, contrastar, refutar, buscar contra- ejemplos, modificar un poco el problema original, cambiar las definiciones, entre otros. Asi, se destrivialisa ef contenido de la matemitica, porque na es tautoldgico pero, sobre todo, [a actividad matemdtica, porque es heuristica en el sentido de “no algoritmica”. si una teoria T° es superior a otra teoria + 4, RECUPERACION DE LA ACTIVIDAD MATEMATICA EN EL PROCESO DE ESTUDIO En este punto debemos detener de nuevo Ta narracién de la evolucién del problema episte- molégico para analizar las consecuencias de Jos modelos cuasi-empiricos sobre los modelos docemtes ideales, esto es, sobre las nuevas maneras de gestionar de forma compartida y sistemidtica Ja ensefanza de las mateméticas en el seno de las instituciones docentes, Para ello, necesitamos cambiar otra vez de escenario, Antes de analizar los detalles, puede decirse que cuando este nuevo modelo epistemo- Jgico pasa a ser dominante en el sistema de ensefanza de las mateméticas aumenta la tendencia a identificar el saber matemiatico con la actividad matemdtica exploratoria caracte- ristica del desarrollo de las teorias matema ticas informales, Esta seri, por tanto, la princi- pal influencia general de los modelos episte- motdgicos cuasi-empiticos sobre los “nuevos” modelos docentes, vinculados con el moder- nismo y el procedimentalismo. No hay que olvidar, sin embargo, que este predominio no actiia aisladamente; hay que subrayat la gran presidn que ejercen todavia sobre los nuevos mudelos docentes sus antecesores. Esta pre- sién puede ser tanto en sentido “positive”, de mantenimiento de una tradicién, como “ne- gativo”, de reaccién en contra de un tipo de prdcticas docentes que se consideran “are: cas” y que, por tanto, necesitan ser “renoy das”. 4.1. APRENDER MEDIANTE UNA EXPLORACION LIBRE Y CREA- TIVA: EL MODERNISMO Las formas extremas de los modelos docentes cldsicos presentan incoherencias y limitacio-Revista —— ee eeeSeSeSS 140 nar de Inve rigacidn en nes evidentes en la gestién del proceso de estudio de las matemiticas. En particular, la asuncién acritica —y normalmente implicita— de los postulados docentes “cla frontalmente con la abrumadora datos empiricos que ponen de manifiesto que el proceso de estudio de lay matematicas es no trivial, no mecdnico ¢ incontrolable por el profesor. Especialmente inadecuada es 1a forma como Jos modelos docenies clasicos se ven llevados aconsiderar la actividad de resolucién de pro- blemas dentro del proceso didéctico. Asi, el engaiio que consiste en “motivar” y “justifi- car" la introduccidn de nuevos conceptos me diante problemas destinados a desaparceer de Ja escena. la trivializacicin de éstas, la excesiva algoritmizacién de los conocimientos evalua- bles y, en definitiva, el fracaso absoluuto de los alumnos cuando se enfrentan con problemas matemyiticos no estandurizados, provoean una situacisn insostenible en Jas instituciones donde predominan dichas practieas docentes. Ello puede Hevar a la necesidad de rescater la actividad de resoluciin de problemas en si misma, escandalosamente ignorada en los mo- delos docentes icos, tomarla como eje y finalidad de la actividad matemitica y, por tanto, de todo el proceso didactico. Denominaremos modelos docentes modernistas 0, simplemente modernismo, a esta forma de considerar el proceso didéetivo que surge inivialmente como reac dentes limitaciones de los modelos clasicos. En Jas instituciones en las que predomina el modernismo se tiende a identificar la actividad matemitica con la exploractén de problemas no trividles, esto es, con tareas que se realizan cuando todavia no se sabe gran cosa de la lucién (tantear técnicas diversas, aplicar algun resultado conocido, buscar problemas seme- jantes, formular conjeturas, buscar contra- gjemplos 0 intentar resolver un problema un mn a las evi- o- poco diferente}, Por tanto, ef modemismo (de cuyos rasgos hemos tenido, y todavia tenemos, multiples muestras) se caracteriza por conceder una pre- eminencia absoluta al momento exploratorio (Chevallard, Bosch y Gascén, 1997); esto signi- fica que identifica “ensefiar” y “aprender mate- miticas” con enseflar y aprender esta activi- dad exploratoria, tibre y creativa, de proble- mas no triviales La anterior curacterizacién del modernismo pone de manifiesto su clara dependencia de un modeto epistemolégico cuasi-empirico de las matemdticas y enfutiza hasta qué punto Jos cambios en los modelos dacentes, que im- plican tranformaciones significativas en la forma de gestionar fa ensefianza de las matems- ticas, en los objetivos que ésta persigue y que pueden comportar un giro radical en la practic docente del profesor de matemiticas en el aula, pueden estar (parcialmente) explicados por un cambio de modelo epistemolégico general del saber matemdtico predominante en la institu- cién. Asi, el modernismo reacciona contra la yisi6n simplista de la ensefianza considerada como un proceso trivial, mecdnico y totalmente controlable por el profesor. Trastada el centro de gravedad del proceso didéctico al aprendi- suje y considera que dicho proceso es de des cubrimiento inductive y auténomo El adjetivo “no trivial” con el que se quiere ca- racterizar a los “auténticos” problemas. pre- tende rescatar ¢! sentido original de Ja nocién de “problema” trivializada por los modelos do- centes clésicos contra los cuales el moder- nismo reacciona. Arsac (1988) da una descripcin muy precis de fo que se entiende dentro de) modernismo por “exploracién de problemas no triviales”, cuando define “problema abierto” y describe la “prictica del problema abierto™. Se trata "2Qucremos subrayau, de nuevo, que estamos caracterizande modelos doventes ideales y que, si como ya hemos dicho, no pretendemos clasificar ni siquiera deseribir las pricticas docentes que se Hevan 2 cabo electivumente en una institucin determinada. ser ahsurdo y acientifico pretender clasifi car autores.Iaviedencia del madele epistemetins — — OOOoo—rc—rr"sX—xv¥r—rrrrerrrvUw_r—rvrerrrrrreree ee de problemas en cuyos enunciados no se su- giere el procedimiento de resolucién (prohibe explicitamente descomponer el problema en ejercicios) y que se encuentran en un dominio conceptual con ef que los alumnos tienen cierta famittaridad, De este modo. pueden tomar facilmente “posesiGn” de la situacién y empezar a hacer ensayos, proponer conjeturas, levar a cabo proyectos de resolucién y contra- ejemplos, que constituyen tareas tipicas de la actividad exploratoria de resolucién de proble- mas Una forma complementaria de conceptualizar Jos problemas “no triviales” ex mediante la nocidn de “problemas tipo olimpiadas”. Ca- Igjo (1991) los caracteriza como sigue: (a) Para resolverlos se debe utilizar una combinacion original de técnicas; (b) Inicialmente, no se sabe cémo atacarlos, por lo que es habitual tener que trabajar sobre ellos durante largo tiempo; (c) Aunque las técnicas y los conoci- mientos necesarios para resolver los proble- mas “olimpicos” suelen figurar en los libros de texto y en los programas de estudio, no es habitual encontrar problemas semejanies en los libros de texto: (d) Se trata de problemas que aceptan varias estrategias de resolucion, aungue algunas de ellas son muy originales. Incluso suelen ser resolubles en mds de un dominio matemitico. Algunos ejemplos de problemas “olimpicos” son los siguientes: (Si se quieren ensefiar, por ejemplo, igenicas de resolucién de “problemas de contar”, ¢qué clase de problemas es la mas adecuada? ,La clase de los proble- mas de “variaciones"? {La de proble- mas de contar “simples” (que la inclu- ye) 0, incluso, la de todos los problema de contar “descomponibles” en una cadena de problemas simples? ¢Cémo relacionan entre si las correspon- dientes técnicas de resoluci6n? (Gascén, 1989, pp. 59-65). La dispersion de los contenidos de estos problemas no se debe a que hayamos tomado ejemplos al azar, es una condicion perseguida explicitamente por el modernismo para evitar que los problemas aparezcan demasiudo liga- dos a una teorfa determinada 0 a un conjunto concreto de técnicas; aqui es esenctal que la exploracidn sea realmente “libre” —también de las teorfas y de las técnicas mateméticas— para que sea mas “creativa”, en el sentido cultural de “no repetitiva’, “sorprendemte” y “original”. Con riesgo de simplificar abusivamente podria decirse que, aunque el modernismo pretende superar al conductismo clasico, coloca en su lugar una especie de “activismo” que no deja de constituir otra modalidad de psicologismo ingenuo fundamentada, en este caso, en una interpretacién muy superficial de la psicologia genética de Piaget. Por lo que respecta al ais- lamiento y la descontextualizacion de los problemas, que ya era preocupante en los mo- delos docentes clisivos, podemos mencionar que no hacen mas que agravarse en el moder- nismo. Tenemos. en resumen, que teoricismo. tecnicismo y modernismo constituyen modelos docentes extremadamente reduccio- nistas. Cada uno de ellos enfatiza una tinica dimension de la actividad matemitica, igno- rando las restantes, por to cual oo pueden integrarlas en un Unico proceso en el que se relacionen y complementen (Gascén, 1994). 4.2. APRENDER A UTILIZAR UNA “DIRECTRIZ HEURISTI- CA": EL PROCEDIMENTAL! MO La destrivializacion de! conocintiento mate- ‘mdtico Uevada a cabo por el modernismo ex artificial porque se fundamenta en una “ocul- 141LL Revista Latinoumericuna de Investi 142 tacién del entorno matemiitico (clases de pro- blemas y técnicas matematicas necesarias para resolverlos) en el que viven los proble- mas. Tal ocultacién se realiza, eso sf, con 1a (;buena’?) intencidn de asegurar que la explo- racién sea “libre” (sobre todo de las técnicas matemdticas potencialmente utiles, para que éstas no disminuyan los grados de libertad del “explorador”) y “creativa” cn el sentido cultural de “sorprendente” y “no rutinaria", antes citado. Pero existe una forma mis acorde con la activi- dad matemitica de destrivializar el uso de Jas técnicas matemdlicas, la cual enfatiza que el conocimiento, € incluso ef dominio de ciertas técnicas bdsicas, no comporta, en absoluto, la posibilidad de elaborar auténomamente estrategias heuristicas complejas de resolucion de problemas. De hecho, ni el modernismo ni ninguno de Jos modelos docentes clisicos se plantean el iffcil problema de cémo guiar al alumnoen la elecci6n de la técnica adecuada, cémo crear Jas condiciones que le permitan construir una estrategia de resolucién de un problema me- diante una combinacién adecuada de téenicas. ‘© c6mo hacer posible el desarrollo interno de una técnica en manos de los alumnos. Llamaremos modelos docentes procedimen- talistas 0, mejor, procedimentalismo, al que sitda como principal objetivo del proceso di- dictico el dominio de sistemas estructurados de técnicas heuristicas (en el sentido de no algoritmicas). Mientras la destrivializacién del conocimiento matematico Hevada a cabo por el modernismo se hasaba en la dificultad de descubrir la es- trategia matemdtica adecuada para abordar un problema, dentro de un universo de proble- mas potencialmente infinito, el procedimenta- lismo empieza acotando un campo de proble- ‘mas y pone énfasis en la dificultad de elaborar ién_en Matematica Educative y de interiorizar una estrategia de resolucion compleja titil para abordarlos. EI procedimentalismo puede ser interpretado como la completacion del tecnicismo, en cuanto que reaccién al teoricismo. Tambien pone entre paséntesis la “teorfa” pero, a la vez, desarrolla el trabajo de la técnica mucho mas alla de los procedimientos simples, Ademas, completa y mejora la destrivializacién del conocimiento matemdtico iniciada por el modernismo. Por todo ello, podemos conside- rarlo como un modelo docente de segundo or- den, puesto que relaciona funcionalmente dos dimensiones (o momentos) de la actividad ma- temitica: el exploratorio y el del trabajo de la técnica (Chevallard, Bosch y Gaseén, 1997). En el procedimentalismo no se pretende analizar el papel que juegan las teorfas matematicas cristalizadas en el aprendizaje de tas matematicas ni, en particular, su relacién con Ja actividad de resolucién de problemas. Se parte de un alumno hipotético (Gascén, 1989, p. 3 y ss.) que, se supone, ha adquirido Jos conocimientos necesarios y domina las téc- nicas basicas para abordar los problemas de una cierta clase. Dentro de estas condiciones, el procedimentalismo se centra en el problema iddctico de posibilitar el diseio, la utiliza- cidn y el dominio de estrategias complejas de resolucién de problemas. Su principal limi- tacién consiste en que trata inicamente con clases prefijadas de problemas como conse- cuencia del olvido del momento teérico. Por tanto, no puede tomar en consideracién el desarrollo de las técnicas en manos del alumno ni la correspondiente ampliacién de las clases de problemas exploradas. De este modo, en aquellas instituciones donde predomina el procedimentalismo, la resoluci6n de problemas se utiliza como una estrategia didéctica encaminada a que el alumno Hegue a dominar sistemas estructuradas de procedi-Incidencia det madeto epistemotdgico de las matemdticas sobre las pricticas dace tes mientos mateméticos que pueden cristalizar, 0 no, en un patrdn de resolucién en el sentido de Polya(1945, 1954 y 1962-65), Este punto de vista comporta necesariamente trabajar con “clases de problemas” (nocién dual y relativa- mente subordinada de la de “patrones de reso- luci6n”) y pone de relieve una cvestién central: gcémo determinar en cada caso la amplitud més adecuaia de la clase de problemas que se tomard como dominio de validez para ensefiar un pair6n de resolucién? (Si se quieren ensefiar, por ejemplo, técnicas de resolucién de “problemas de contar”, (qué clase de problemas es la més adecuads? La clase de los pro- blemas de “variaciones"? (La de pro- blemas de contar “simples” (que la incluye} 0, incluso, la de todos los problemas de contar “descomponibles” en una cadena de problemas simples? 4Cémo se relacionan eatre sf las co- frespondientes técnicas de resoluci6n? (Gascén, 1989, pp. 59-65). En suma, si nos fijamos ahora en tos tipos de problemas matemiaticos tomados en conside- racién en cada uno de los modelos docentes descritos hasta aqué, el procedimentalismo puede interpretarse, por una parte, como una completacién del tecnicismo que s6lo toma en consideracién clases algoritmicas de pro- blemas, excesivamente cerradas, por otra, como una reaccién al madernismo que parece no querer poner ningtin limite al universo de problemas potencialmente utilizables, en una exploracién descontrolada que, en la practica, es equivalente a considerar cada problema ubsolutamente aislado de los otros, Podemos decir, por tanto, que con el procedimentalismo se rompe definitivamente el aislamiento tradi- cional de los problemas; tanto el aislamiento clasico, que encerraba los problemas en clases algorftmicas independientes, como el modernista, que prohibfa agrupar los proble- mas en clases (con sus técnicas matemdticas asociadas) para asegurar que la exploracién fuese “tibre” y “creativa” (Gascén, 1994). 5. EPISTEMOLOGIA CONS- TRUCTIVISTA: EL DESARRO- LLO PSICOGENETICO COMO NUEVA BASE EMPIRICA DE LA EPISTEMOLOGIA Empezaremos resumiendo brevemente las dos primeras etapas de la reconstruccién racional que estamos haciendo de la evolucién de ta epistemolagia de las matemdticas que, no hay que olvidarlo, séto puede entenderse en ef marco de la episiemologia de las ciencias en que esta inmersa. Durante la primera etapa — el cuclideanismo— teniamos una epistemo- Togia sin ninguna base empirica que asumia, aprioriel ideal de la trivializacién del conoci- miento matemdtico, asi como la irrelevancia de} proceso de descubrimiento para justificar Ja validez de las teorias matematicas, En este sentido, podemos considerar la epistemologia euclidea como una parte de la filosofia.'* En la segunda etapa (la de los modelos cuasi- empiricos) se toman los datos que proporciona la historia de la ciencia (y, en particular, la de las matematicas) como la base empirica de ta epistemologia. Sin embargo, y a pesar de coincidir en este punto, se produce una gran dispersién (que Hega a ser abierta discre- Ppancia) entre los diversos autores citados (Popper, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Toulinin) cuando intentan describir los mecanismos del desarrollo del conocimiento cientifico, Una pri- mera conjetura para explicar esta falta de acuer- do es la insuficiencia de datos histéricos (pro- porcionades por la historia de la ciencia) como base empirica de la epistemologfa. Esa pre- sunta carencia es, precisamente, uno de los puntos de partida de la epistemologta cons- 13 No deberia ser necesario aclarar que esta considerdcion de la cpistemologia cuctidea. como una pare de la filosofia, no tiene ninguna connotucion peyorativa 143Revista Latinoamericana de Investigacion en Matematica Educative 144 tructivista de Piaget (1972 y 1975), que culmina en Piaget y Garcia (1982) De hecho, la discrepancia es tan profunda que no hay ucuerds ni siquiera respecto a la posibilidad © imposibilidad de interpretar racionalmente ¢| desarrollo de la ciencia. No todos los autores que toman la historia de fa ciencia como base empirica de la epistemologia encuentran algiin tipo de racionalidad en el desarrollo del conocimiento cientifico, De entre los citados, tan sélo Popper y Lakatos distinguen claramente entre ciencia y pseudo- ciencia, atreviéndose a formular nermas meto- doldgicas para establecer la aceptabilidad 0 rechazo de una teoria (Popper. 1934), 0 dar criterios para decidir la superioridad de un pro- grama de investigacion sobre otro (Lakatos, 1978b). Para Piaget y Garefa (1982, p. 243) nunca hasta ugui se traté el verdadero prolilema epistemo- logico que, segin ellos, deberfa formularse como sigue: PE! (Constructivismo): (Fn qué con- siste et paso de una teoria T, de nivel inferior, a otra teorta T’, de nivel sepe- rior? {Cudles son los mecanismos del desarrollo det conocimienta cientifico (y, en particular, matemdticoy? Se trata, en realidad, de un problema distinto det planteado por Lakatos que se referia a {como se establece si'T” es superior 0 no es superior aT?, pero no deja de ser una nueva (re)formulacisn del problema epistemolégico en clara continuidad con las anteriores, que simbolizaremos mediante PE*. La tesis central de fa epistemologia constructivista podria plantearse como sigue: para abordar ef problema epistemologico es imprescindible milizar como base emptrica, al lado de los hechos que proporciona ta historia de la ciencia, los que proporciona el estudio del desarrollo psicogenético. La taz6n de ello reside en que los hechos histéricos slo pueden mostramos la realidad factual del de- sarrollo cientifico y las diversas formas que toma dicho conocimiento en cada periodo hiis- térico, pero para conocer los instrumentos y mecanismos del desarrollo cientifico (y abor- dar asi el “verdadero” problema epistemo- légico) es preciso recurrir a Jos datos empiri- cos de ka psicogénesis. La tesis anterior descansa, naturalmente, en. el postulado de que los instrumentos y meca- nismos que determinan el paso de un periodo {de la historia de la ciencia) al siguiente son andlogos a tos que determinan el paso de un transito psicogenético a otro. ;En qué consisten estos instrumentos y mecanismos: del desarrollo, presuntamente comunes a la historia de la ciencia y a la psicogénesis? En el caso de las matemiticas, podriamos citar dos instrumentos de construccién de saber qui ai egin Piaget y Garcia, aparecen tanto en la historia de las matemiaticas como en la psicogénesis de los conacimientos matemi- licos (cuya fuente comin son los procesos de asimilacion y acomodacién): la abs- traceién reflexiva y la generalizacién com- pletiva La abstraccion reflexiva extrae sus informa- ciones a partir de las aeciones y operaciones. del sujeto (y no de los objetos mismos, como esel caso de la “abstraccién empirica”). Este instrumento también podria denominarse te- matizacién reflexiva porque consiste en la conceptualizacion exhaustiva de fas entidades matemdticas construidas progresivamente, y esto adn antes de que éstas se plasmen en axiomatizaciones. Un ejemplo lo offece el desa- rrollo de la actividad matematica que ha de- sembacado en la teoria de grupos:Incidencia det modelo epistemotdgice de las matemdticay vobre las pricticus docentes | (a) Los primeros grupos, debidos a Galois, fueron referidos a permutaciones, centrindose ta atenci6n en el estudio de éstas. (6) Con F, Klein y los grupos de transforma- ciones geométricas, se pone énfasis en el estu- dio de los invariantes, esto es, en Ta estructura concreta e implicita de grupo. {c) Se clabora por fin Ia nocidn de grupo abs- fracto que tiene como base un conjunto cual- quiera, pasando a ser la propia estructura exp\- cita de grupo (tematizada) el objeto de estudio. La generalizacion completiva constituye una sintesis nueva en cuyo seno las leyes particu- lares antiguas adquieren otras significaciones. Ast, decimos que hay “generalizacién comple- tiva” cuando una estructura, conservando sus ca-racteres esenciales, se ve enriquecida por que-vos subsistemas que se agregan sin modificar los precedentes. Por ejemplo, la incorpo-racién de las élgebras no consnutativas que completan a las conmulativas. Esta descripcién de los instrumentos de construccién de] conocimiento matematico Proporciona una nueva interpretacién sobre lanaturaleza de los objetos matemdticos comma extra(dos de las acciones u operaciones del sujeto en lugar de ser entidades ldgicas, lingiiisticas, ideales 0 cuasi-emptricas. Decit que los objetas matematicos son construidos por las accioncs del sujeto no es metaférico, significa: (a) Que las acciones del sujeto nunca son aisla- das, estén coordinadas con otras. (b) Que de estas coordinaciones se extraen formas que pueden desprenderse de sus conte- nidos. (c) Y que estas formas se coordinan, a su vez. pia dar nacimiento, por reflexiGn, a las opera- ciones fundamentales que constituyen el punto de partida de tas estructuras ldgico- algebraicas (Piaget y Garcia, 1982. p. 248), En cuanto a los mecanismos de desarrollo co- munes a la historia de las matematicas y ala psicogénesis, bay que subrayar un proceso de naturaleza completamente general que con- duce de lo intra-objetat (andlisis de los obje- 108), a fo futer-objetal (estudio de las relacio- nes y transformaciones enice dichos objetos), y de alli a lo srans-objetal (indagacion de {3s estructuras construidas, tomando como soper- te dichas transformaciones), Se trata de una triada dialéctica que se reencuentra en todos los dominios y en todos los niveles tanto de la historia de las mateméticas come de la psico- génesis del pensamiento matemdtico (Piaget y Garefa, 1982, p. 33). Asi, por ejemplo, el desarrollo histérico de la geometria se inicia can el estudio de las tela- ciones internas entre los elementos de tas figu- ras, sin tomar en consideracién el espaciocomo tal ni las transformaciones de las figuras en el interior de un espacio: es la etapa inira-figu- ral. €s.una larga fase dominada por la geome- trfa euclidea clasica. Viene a continuacién otra, en la que se estudian las rclaciones entre tas diversas figuras geométricas y, en especial, Jas transformaciones que relacionan unas figu- ras con otras. Histéricamente, corresponde al periodo ene! que predomina la geometria pro- yectiva (Poncelet y Chasies): constituye la etapa inter-figural, La tercera, Hamada trans- figural, esté caracterizada por el predeminio de las estructuras geométricas, esto es, el estu- dio y clasificacién de las geometrias que coin- cide con cl Programa de Erlangen de Félix Klein. El desarrollo historico del algebra considerada globalmente constituye otro ejemplo det Mecanismo general del desarrollo intra-. inter- y trans-, aunque éste ex un caso mucho mas complejo que el de la geometeia. Cuando el al- gebra se constituyé como disciptina, su tema central de estudio era la resolucién de ecua- ciones. Durante el primer periodo se trata de la resolucién de ecuaciones especificas mediante 145———— 146 na_de Investigacion en Matematica Educative métodos empiricos; estamos en una etapa intra-operacional. En e) segundo, que comienza en el siglo XVIII, el objeto central pasan a ser las transformaciones que pueden convertir una ecuacién no resoluble en otra resoluble, estudiéndose, por Je tanto, los propios criterios de resolubilidad. Estamos asi en una etapa inter-operacional que histérica- mente estuvo muy influenciada por la obra de Lagrange y Gauss. Con Galois y el desarrollo de la Teoria de Grupos, que es la primera estruc- ura tematizada en matematicas, culmina la his- toria de la resolucién de ecuaciones y comien- za ef predominio del andlisis de estructuras algebraicas. Es el punto de partida de un largo y muy complejo periodo trans-operacional (Piaget y Garcia, 1982, pp. 156-157). Faltaria, para acabar de resolver el problema epistemolégico tal como to plantean Piaget y Garcfa, dar cuenta de los principios motores de esas construcciones, cuyos instrumentos y mecanismos de desarrollo se han descrito. E) més importante es la bitsqueda de razones que incluye, pero va més alld que la mera des- cripcién de fenémenos. Asi, las “razones” de las propiedades de las objetos que se desc bren en el periodo intra- se encuentran precisa- mente en las transformaciones de dichos obje- tos que son caracteristicas de) inter-. A su vez, las propiedades de las transformaciones son “explicadas” por las estructuras globales propias del frans-. Tanto el matematico como el nifio que ha Hegado a cierto nivel, no se contentan jamds con comprobar o descubrir. En cada etapa intentan descubrir las razones de aquéllo que han encontrado (Piaget y Garcia, (982, p. 159). En resumen, fa epistemologia constructivista pretende explicar el desarrollo del conc: miento matemitico mediante nociones andlo- gas a las utifizadas para describir el desarro- Uo psicogenético, Tiende a identiticar el saber matemético con la actividad histérico- psicogenética de construccién de estructuras matemiticas cada vez mas complejas a través de un proceso que usa como instrumento la tematizacidn reflexiva, desembocando en la generalizacion completiva, Cayo mecanismo principal de desarrollo viene marcado por la sucesi6n de etapas intra-, inter- y trans-, pre- sentes en todos los dominios y en todos los niveles. 6. EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS COMO CONSTRUCCION DE CONOCI- MIENTOS Detengamonos de nuevo en la narracién de ta evolucién del problema epistemoldgico para analizar algunas consecuencias de la inci- dencia de la epistemologia constructivista so- bre los modelos docentes imperantes en el si tema de enseftanza de lax matematicas. Cambia- mos otra vez de escenario y nos volvemos a sumergir en el Ambito tradicionalmente reser- vado a la didactica. Analizaremos dos nuevos modelos docentes que, por depender de la epistematogia constcuctivista, denominaremos respectiva- mente psicolégico y matemético™. Mostrare- ‘mos que ambos relacionan —aunque sea par- cialmente—el momento expforatorio, estoes, Ja dimensién exploratoria de la actividad mate- mitica, con el recnoldgico-tedrico, aquél en el que se elaboran justificaciones e interpreta- ciones de fa prictica matemética. Al mismo tiempo, esa dependencia condiciona un cierto olvidu del momento del trabajo de la técnico., estoes. del trabajo (Scnico que empieza siendo rutinario, pero a medida que se desarrolla juega un papel mas y més importante como integra- dor de las otras dimensiones de ta uctividad matemética (Chevallard, Bosch y Gascén, 1997). TM Repitamos una ver mas que los modelos docentes ideales que estamos describiendo no existen en estado puro, Las pricticas docemtes efectivamente cxisiemtes en las instituciones didicticay participan en mayor & menor medida de los diversys modelos docentes deseritos, por Jo cual siempre tienen un cardeter mixto y complejo,Incidencia del modelo epistemoldgico de las mateméticas sobre las practicas dacentes 6.1, GENESIS COGNITIVA DE CONOCIMIENTOS: CONSTRUCTIVISMO PSICOLOGICO Incluiremos dentro de los modelos docentes constructivistas todas esas maneras de inter- pretar el proceso ensefanza-aprendizaje que identifican “ensehar mateméticas” con posibili- tar que los estudiantes constrayan los conocimientos matemdticos, Cuando no se hace ninguna referencia explicita a la naturaleza matematica de la propia actividad de construccién ni al contexto en que se realiza dicha construccién y cuando, ademas, no se dedica mucha atencién a la naturaleza del proceso de construccién porque, implicitamente, y en concordanciacon fos pastulados de la epistemologia construc- tivista, se Supone que se tata de un proceso psicolégico y no de una actividad con relevancia matematica en si misma, entonces diremos que el modelo docente en cuestién es el constructivismo psicolégice. donde se instrumentaliza la resolucién de problemas como un simple medio para “construir™ conocimientos: nuevos. Hay que decir que los modelos docentes influenciados por el modelo epistemolégico consiructivista son muchos y complejos. Existe una enorme variedad de maneras diferentes de entender la “construcci6n” de los conocimientos matematicos, asf como el papel que desempeiia la resolucién de problemas. Aqui describiremos dos variantes ideales extremas. empezando por la veta més simplista de los modelos docentes funda- mentados en una epistemologta construc- tivista, esto es, por la que postula implicita- mente que 1a construccién de los cono- cimientos matemiticos se leva a cabo mediante un proceso puramente psicolégico. En la préxima seccién explicaremos otra mas sofisticada, pues considera que el proceso de construccién de los conocimientos mate- miticos implica una moedelizacién matemdtica explicitable, controlable y de gran interés en sf misma. Todos Jos modelos docentes fuertemente influenciados por una epistemologia construc- tivista suelen it acompafiados de una teoria del aprendizaje que puede resumirse en un pe- quefio conjunto de hipétesis tomadas precisa- mente de la psicologia genética y, en parte, de la psicologia social, que le proporcionan una base psicolégica mucho més sOlida de ta que tenian el teoricismo, el tecnicismo y el mo- demismo. Para simplificar, tomaremos la descripcién que hacen algunos autores de lo que denominan una “situacién problema”. Bsta caracteri- zaci6n nos servird para entender mejorel papel que juega la actividad matemdtica en general y la actividad de resoluci6n de problemas en particular dentro del constructivismo psico- l6gico"’, 15 Una descripcién lo que se entiende por “situacién problema” puede Ieerse, por ejemplo, en Douady (1986). Queremos volver a insistir, a riesgo de ser reiterativos, que no estamos estudiands autores sino modelos docentes ideales. Pretendemos que étos nos sirvan como «sistemas de referencia» para analizar y caracterizar (en Futures investigaciones) las diversas précticas docentes institucionales. Como ya hemos advertido, todos los modelos docentes «reales» son camplejos y, por tanto, nunca podrén asimilarse a ninguno de nuestros modelos docentes ideales. El caso del modelo dacente desarrottado en la escuela Michelet de Bordeaux (citado por uno de los drbitras de este irabajo) ¢s especialmente complejo y especialmente interesante, Se puede Postular que se trata de un estilo docente mucho més complicado —en términos de integracién de momentos del proceso de estudio— que los modelos docentes consirucrivistas que aqut hemos descrito. La caracterizacién de dicho modelo y, sobre todo, Ja del cpistemol6gico que lo sustenta es, en nuestra opiniGn. uno de los principales problemas abiertos de la teoria de las situaciones diddcticas, Lax relaciones entre ese modelo didictico-matematico y el que denominaremos en el apartado 7 como «antropoldgicos constituye, por tanto, tun apasionante problema abierto de investigacién didéctica 147Revista Latinoamericane de investigaciin en Matemdticy Educative ocala tinocimericand’ de Investigacion en Muterndtica Fducotive 148 (i) El alumno debe poder introducirse en la re- solucién del problema y ha de poder considerar Yo que es una soiucién posible. (ii) Los conocimientos del alumno tienen que ser, en principio. insuficientes para resolver el problema (ii) La “situacién problema” debe permitir al alumno decidir si una solucién determinada €8 correcta 0 no. tiv) Elconocimiento que se desea que el alumno adquiera (“construya”) tiene que ser la herra- mienta mas adecuada para resolver el problema propuesto, al nivel de los conocimientos del alumno (en la construccién de este conoci- miento radicael objetivo fundamental de toda lnactividad). El avance fundamental del constructivismo psicol6gico, respecto a los modelos docentes “unidimensionales”, consiste en que relaciona funcionalmente dos dimensiones diferentes de la actividad matematica: el momento exploratorio con el momento tecnolégico- teérico (Chevallard, Bosch y Gascén, 1997), dando gran importancia al papel de la actividad de resolucién de problemas, aunque s6lo sea como instramento de la génesis de los conceptos. Contintia ignorando, sin embargo, Ja funci6n del trabajo de la técnica en el apren- dizaje de las matematicas en general y en la re- solucin de problemas en particular. Dado que las “situactones-problema” se eligen en funcién del concepto o “conoci- miento” que se quiere que el alumno “cons- teuya”, resulta que el constructivismo psico- logico estd mas cerca del teoricismo que del tecnicismo aunque, como ya hemos dicho, se sustenta en una base psicoldgica mas sdlida (la psicologia genética) y, también, en un modelo epistemolégico (la epistemologia construetivista) mucho més elaborado que cl euctidianismo, el cual servia de base a Jos m0- delos docentes clisicos. Lo anterior no impide que el constructivismo psicol6gico presente los problemas matemi- tic tan aislados como el teoricismo y el tecni- 10 y casi tanto como el modernismo. Pero el sistema conceptual, donde el concepto a cimentar ocupara su lugar, constituye un cierto contexto de la situacién-problema que se ha elegido como instrumento de construccién de dicho concepto y permite decir, incluso, que en esta variante del constructivismo los pro- blemas se presenten bastante mas contex- tualizado que en los modelos docentes unidi- mensionales descritos anteriormente. 6.2. GENESIS DE CONOCIMIEN. TOS MEDIANTE MODELIZA- CION: CONSTRUCTIVISMO MATEMATICO Si Ilamamos descontextualizacién de un problema de matemdticas a la separacién entre el problema propiamente dicho y el sistema (matemdtico o extramatemitico) a partir del cual el problema se genera de una manera natural —en el sero de una determinada actividad matemitica—, parece claro que en el teoricismo los problemas estén mas descontextualizados que en el construc- tivismo psicolégico. Llamaremos modelo docente modelizacio- nista ©, simplemente modelizacionismo, al que interpreta “aprender matematicas” como un proceso de construccién de conocimientos: Matemiaticos (relativos a un sistema matematico © extramatematico) que se Neva a cabo mediante la utilizacién de un modelo matemiatico correspondiente a dicho sistema, De esta forma, casi por definicién, resulta que en el modelizacionismo la descontextuali- zaci6n de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a identificarse e] objetivo de la resolucién de las problemas con la obtencién de conocimientos sobre el sistema mode- lizado, La actividad de resolucién de proble- mas se engioba, asi, en una actividad mds amplia que podemos Ilumar de modelizactén matemdtica, la cual esquematizaremos enIncidencia det modelo epistemokigica de las matemdticas sobre tas practicus docentes cuatro estadios, sin entrar en detalles ni querer prejuzgar una sucesién tempora} lineal entre ellos (Chevallard, 1989). Primer estadio: El punto de partida o primer estadio de la modelizacién matemética lo constituye una situacién problemdtica en la que pueden formularse preguntas y conje- lutas, narmalmente con poca precision. y donde se pueden llegar a detectar y formular provisionalmente algunos problemas matemé- ticos. Aunque tradicionalmente se han considerado preferentemente sistemus extramatemalicos (principatmente fisicos) como candidatos a ser modelizados matemdticamente, no hay ninguna razon intrinseca para que esto sea asi, Desarfollaremos a continuacién un ejemplo de sistema matematico (en concreto, uno arit- mética} cuya modelizacion permite “construir” (o“producir”) conocimientos matemiaticos re- lativos a dicho sistema, Puede surgir una situacién proble- mitica delante del hecho siguiente: al- gunos alumnos ain aplicando una técnica ineorrecta para sumar dos fracciones, obtienen el resultado recto. Ast, por ejemplo, escriben: 10+13 23 10, 3 51-(-64) 51-(-64) SL 64 Esta situacién pone en evidencia un fentimeno aritmético que es proble- mdtico, puesto que provoca cuestiones cuya respuesta no es inmediata: (Por qué sucede esto? (Debe haber alguna relacion especial entre los numera- dores? iY entre los denominadores? {Deben ‘ser fracciones irreducibles? (Qué relacion necesita darse entre dos fracciones para que puedan sumarse de esta extrafia manera? Segundo estadio: Engloba la definicidn o delimitacién del sistema subyacente a ta situacién problematica y la elahoracién det modelo matemdtice correspondieme. El disponer del lenguaje y de las técnicas propias del modelo matematico permitiré formular con més precisin tos problemas enunciados provisionalmente en el estadio anterior. Para delimitar el sistema a modelizar se eligen las variables que consideraremos “relevantes fin de deseribir el fenémeno. En nuestro caso, tomaremos como variables del sistema los numeradores a, by los denominadores ¢, d de las fracciones. El modelo algebraico det sistema viene dado entonces por la ecuacién dioféntica: ad +he=a+b en la que todas las variables pueden jugar indistintamente el papel de “datos” o de “incégnitas”. Este modelo genersl permite formular con precision diferentes problemas matematives: (D Dados tas numeradores a b, jcémo estan relacionados los denvminadores de las fracciones cuya suma correcta se obtiene mediante la regla falsa? (i) Dada una fraccion ale, jcomo construir todas las fracciones que pueden sumarse con ella a través de la reglu en cuestiGn? (iii) Dados los denominadores ¢ y d, gcdmo estén relacionados tos nunera- dores de dichas frucciones para que se puedan sumar mediante la regla falsa? Tercer estadio: Incluye, ademas dei trabajo téenico dentro del modelo, la interpretacicin de este trabajo y de sus resultados dentro del sistema modetizado. a 449.Revista Latinoamericana de Investigacion en Matemdtica Educativa 150 Para el primer problema, suponiendo que los numeradores a y b son dados, no nulos y Primos entre Si, se obtiene una ecuacin dioféntica que tiene como solucién particular trivial (se obtiene paraz=0)¢=d = ty cuya solucion general viene dada por: ay? 42a (z€ Z) \-2b Para et segundo problema, dada la fraccion alc, se obtiene una solucién particular b/d = O11 y, suponiendo que ay | ~c son primos entre si, se obtiene a solucton general: a a zéZ) Tran S » Por fin, si conocemos los denomi- nadores c y d, tenemos la solucién particular (para z= 0) a = b= Oy, suponiendo que cy d—1 son primos entre sé, tenemos la solucién general: ue=) , -d) eZ) : a « ) Cuarto estadio: Aqui se pueden enunciar problemas nuevos cuya resolucién permitiré responder a cuestiones, relativas al sistema, dificilmente formulables antes de la elabora- cién del modelo matemético. Los problema: pueden independizarse del sistema inicial. 16 Es habitual que el modelo docente imperante en una in: Algunas de dichas cuestiones, en nuestro ejemplo, podrian ser: jes posi- ble que las dos fracciones tengan el mismo signo? ;Como han de ser las fracciones si los numeradores son igua- les? (Es posible que la suma de los inversos de dos enteros sea, a su vez, el inverso de otro entero? (Cudndo sucede esto? Resulta, en definitiva, que en el modeliza- cionismo el objetivo de ta actividad matemética —y, por tanto, el de la ensefanza de las matematicas— es la obtencién de conocimientos relativos a un sistema modeli- zado que, en principio, puede ser tanto mate- MAtico como extramatemiatico. Los problemas s6lo adquieren pleno sentido en el contexto de un sistema, De esta forma, su resolucién pasa siempre por la construccién explicita de un modelo del sistema subyacente y tiene como objetivo la produccién de conocimientos felativos a ese sistema. E| modelizacionismo perfecciona, en cierta forma, al constructivismo psicoldgico ya que, al igual que éste, concibe la actividad matems- tica como una construccién de conocimientos nuevos, pero profundiza en el significado de “construir conocimientos nuevos” al referirlos a sistemas concretos y operativizar tal cons- truccién mediante la elaboracién de un modelo matemétice y ef trabajo dentro del mismo. Ademias, Ieva hasta sus tltimas conse- cuencias la comtextualizacién de los problemas que era s6lo incipiente en el cons- tructivismo psicolégico"’. itucidn comparta rasgos de diferentes modelos doventes ideales y, en particular. de los sustentados por el modelo epistemaldgico dominante. Ast, por ejemplo, en una cuyo modelo epistemoldgicn principal sea el euctideanismo, ex normal encontrar rasgos teoricistas mezclados con tecnicistas (entre otras). Paralelamente, tal como seiialaba uno de los drbitros de este puede ser muy dificil separar en et complejo de practi istemoligico de lay moteméticas daminante es et consiru entre las précticas docentes propias del “constructivismo psicolégis determinada (especialmente si el modelo y" y fas del “matematico”. Uno de tos objetivos de este trabajo consiste, precisemente, en distinguir conceptualmente Jo que en “los hechos” puede aparecer como indistinguiblewa Incidencia del modelo epistemoldgica de las matemdticas sobre las précticas docentes Teele eeeeaeeae— eee—=SNuniul Debemos afiadir, para acabar, que esta vertiente, cuando toma en consideracion la modelizacion de sistemas mateméticos (y no tan s6lo extramatematicos), también conecta funcionalmente el momento exploratorio con el tecnoldgico-tesrico. Se trata de una conexién mucho més “equilibrada” que la levada a cabo en ef constructivismo: psicologico, puesto que en el modelizacionismo Ja act lad de “construcci6n™ tiene interés ma-tematico en si misma, no se toma como un mero instrumento al servicio de las nociones a construir. La relaci6n entre el sistema a modelizar y su modelo matemdtico es relevante matematicamente porque produce conocimientos matematicos relativos a ese sistema. Por todas estas razones, el modelizacionismo, que también se fundamenta en la epistemologia construc- tivista, puede ser considerado como un constructivisma matemdtico. Sus limita- ciones mds importantes tienen que ver, de nuevo, con el olvido def momento det trabajo de la técnica y del papel del desarrollo de las técnicas matemiticas en laactividad matematica (Chevallard, Bosch y Gascon, 1997). PE! {Como detener el regreso infinito y evar a cabo una justificaci6n l6gica de las teorias empiricos matematicas? Euctideanismo Modelos cuasi- 7. EVOLUCION DEL PROBLEMA DOCENTE Y NECESIDAD DE NUEVOS MODELOS EPISTEMO- LOGICO-DIDACTICOS Hasta aqui hemos descrito una reconstruc- cién racional de la evolucién del problema epistemolégico (de las mateméticas) que se resume en Ja Figura |. Esta evolucién, que pue- de interpretarse como una ampliacién sucest- va del objeto de estudio de la epistemolog! estd ligada asimismo a la ampliacion de su hase emptrica provocada por la evidente in- adecuaci6n de ésta para abordar el problema que la epistemologfa plantea en cada momen- to. Hemos visto que los modelos epistemolégicos situados dentro del euclideanismo tenian como Unico objetivo la justificacién logica de las teorias matematicas (no necesitaban nin- guna base empirica); los epistemolégicos cua- si-empiricos pretendian resolver el problema, mas amplio del desarrollo def conocimiento matemdtico (por ello requieren la wtilizacion, como sustento empirico, de los datos hist6ri- PE2 PE3 iCual es la logics del desarrollo del conocimiento matemdlico? {Cuales son los instrumentos y mecanismos (comunes a lit historia y ala psicogénesis) del desarratlo de! conocimiento nratemstico? Constructivismo Figura 1. Exolucién de! problema epistemoldgice 151Revista Latinownericana de tn ng cos), mientras que la epistemologia constructivista pretendia explicar no sélo cémo se establece que una teorfa cientifica es superior a otra, sino también cuales son los instrumentos y Mecanismvs que provocan e} paso de una teorfa de nivel inferior a otra su- perior. Este objetivo mas amplio requiere utili- zar como base empirica los datos de la psicogénesis, ademds de los que proporciona la historia de la ciencia, aunque en realidad se interpreta Ja historia de las ciencias y, en parti- cular, Ja de las matemiticas, a imagen y seme- janza del desarrotlo psicagenético del nifio. El resumen anterior pone de manifiesto que ta haturaleza del problema epistemolégico PE ha ido evolucionando: comenzé como un proble- ma puramente /égico PE', se convirtié des- pués en un problema histérico PE, y parece quc ha acabado en un problema esencialmen- te cognitive PE’. Paralelamente, hemos esquematizado una re- construccién racional (no histérica) de la evolucion de lo que hemos denominado, de forma inevitablemente ambigua, modelos do- centes ideales que, repitémosio una vez més, se encuentran entremezclados en las actuales instituciones diddcticas y, por tanto, no exis- ten —ni han existido nunca—en estado puro. igacion en Matemdticn Kdueativa Repisrg Latinoumericana de Investigaciin ct Matemdtiea Blucatied imperante en una institucién didéctica deter- mina grandemente ef papel que el profesor deberd asignar a la actividad de resolucién de problemas de los alunos y, en consecuen- cia, ningin aspecto del proceso de estudio de las matemiticas es ajeno a su influencia. Podriamos hablar, asi, de la “evolucién del pro- blema docente™, interpretando e] problema docente como el que se plantean las institu- ciones que tienen la responsabilidad de llevar a cabo e} proyecto social de la ensefianza de las matematicas. Podemos considerar que la forma de plantearse (implicitamente) el problema docente por parte de {as institucio- nes y cuyas formulaciones sucesivas deno- minaremos, respectivamente, PD!, PD? y PD*, queda reflejada en los tres grandes tipos de modelos docentes —chisicos, modernistas y constructivistas— ya que éstos pueden ser considerados, respectivamente, como las respuestas institucionales ala correspondien- te formulacidn del problema docente (Véase Figura 2). La cuestién que nos planteamos para terminar, y cuya respuesta sélo apuntaremos aqué, se refiere ala interrelacion entre ambos problemas (epistemolégico y docente): También definimos cada uno de los modelos docentes a partir de 1a dimensién (0 dimensio- nes) del proceso de estudio de las matemiéti- cas que dicho sistema remarca y mostrado que este énfasis estaba sustentado, en cada caso, por un modelo epistemoldgico generat de las matemidticas. Hemos empezado a mostrar que cada modelo dovente condiciona, aunque sea aun nivel muy general, la forma de organizar y gestionar el proceso de ensefanza de las ma- tematicas incidiendo, por tanto, sobre fa prac~ tica profesional del profesor de matematicas en el aula, En particular, el modelo docente “Aparece aqui uns eu Wn Muy importante que est en la genesis de este tral aquf y, sin duda, volverd a aparecer may alld del misma: ; mdificar ef modelo epistemoldgico de Jay matemiéticas dominante en una institucion didéetica y. en conse PEIPD: {Qué nuevas teorias epistemo- légicasgenerales deberian propo- nerse'” (como respuesta a nuevas refor- mulaciones del problema epistemold- givo), si queremos que puedan servir de base a modelos docentes que superen las limitaciones de tos tubituales y. en particular, de los constructivistas’? Podemos resumir las limitaciones de los mo- delos docentes deseritos hasta aqui como si- gue: Kio, ha quedado implicita hasta qué punto ¥ con qué instrumentos podemos de qué mecdies disponemtos para cambiar lo modelos docentey sustentados por I?Incidencia del modelo epistemoligico de las matemdricus sobre tay pricticas doventes (a) De primer orden: 1.os modelos docentes cliésicos y el modemismo son extremadamente reduccionistas porque enfatizan una dnicadi- mension de la actividad matematica: por esta raz6n, pueden ser considerados en esta cate- goria. E} teoricismo se centra en el momento tecnolégico-teérico, ¢l tecnicismo en el tra- bajo de la técnica yy el modernismo en el mo- mento exploratorio, ignorando en todos los casos los restantes momentos de la actividad, Los tres presentan los problemas matemati- cos muy aistados y fuertemente descontex- tualizados, (b) De segundo orden: El procedimentalismo y los modelos docentes constructivistas pue- den ser considerados aqui, puesto que toman en consideracién y conectan dos momentos o dimensiones de la actividad matemitica Asf, eb procedimentalismo desarrolla el trabajo de ta técnica que s6lo era incipiente ettel tecnicismo y lo relaciona con el momento cxploratorio, Mevando a cabo una indaga- cidn controlada de determinadas clases de problemas (con ello, supera el aislamiento de éstos), Lox modelos docentes constructiv tas, por su parte, conectan los momentos exploratorio y tecnoligico-tedrico pero, por Pp! pp’ 4Cémo gestionar el proceso de descubrimiento inductivo y auténomo de fos alumnos? «Como mecanizar y controlar la transmisién de teorias y el entrenamiento enel uso de técnicas algoritmicas? Modelos docentes clasicos Modelos docentes modernistas el contrario, continian ignorando las funcio- nes del trabajo de la técnica en el proceso ve estudio, Desde ¢] punto de vista de la teorfa de los momentos didacticos (Chevallard, 1997 y 1999) se requiere un modelo docente que, ademas de relacionar funcionalmente los momentos exploratorio, tecnolégico-tedrico y del traba- jo de la técnica (lo que se conseguitia integrando el procedimentalismo y el modelizacionisro), no olvide los tres momentos restantes: el del primer encuentro. el de fa énstitucionatizacion y el de la evalua cin, A pesar de que se han realizado algunos avances en esta direccién (Bosch & Guscén, 1994), debemos reconocer que estamos dun lejos de disponer de Ja caracterizacién de un modelo docente que integre funcionalmente todas las dimensiones de ta actividad matemética Si represamos a la cuestiGn PE/PD, debemos preguntamnas: suponiendo que sea posible y que tengamos los instrumentos para ello, ;en qué direccién deberfamos modificar el modelo epistemolégico ingenuo que, como dice Brousseau (1987), estd en la base de los Pp‘ ¢C6mo posibilitar ‘que los alumnos consteuyan los conocimientos matemiticos siguiendo ciertas elapas en dicho proceso de construccién? Modelos docentes constructivistas Figura Z, Evolucién del problema docente — 153Revista Latinoamericana de Investigacion en Matemdtica Educativa me A roamericand de Investigacion en Matematica Fawcatyg 154 modelos docentes habituales? O, en otros términos, ,cémo deberfa ampliarse el objeto de estudio de ta epistemologia, y cémo deberia ampliarse correlativamente su base empirica, a fin de que el nuevo modelo epistemolégico pueda sustentar sistemas menos simplistas que Jos descritos hasta aqui? En un trabajo anterior (Gascén, 193, pp.299- 303), expusimos que la base empirica utilizada por el constructivismo para abordar el proble- ma epistemol6gico presenta graves deficien- cias respecto del objetivo del problema que pretende abordar. Incluso suponiendo que el problema epistemolégico consistiese en expli- car los mecanismos del desarrollo del conoci- miento matematico, es facil mostrar que los datos de la psicogénesis (completados con Jos que proporciona la historia de las matemé- ticas) son radicalmente insuficientes para dar cuenta de la génesis y el desarrollo de los co- nocimientos matematicos. Al partir de la critica de Vygotsky a la separa- cin (e incluso oposicién) que Piaget propug- na entre “instrucci6n” y “desarrollo” (Vygotsky. 1934, p. 133), hemos puesto de manifiesto que la base emptrica minimal para abordar el problema epistemolégico (inclu- 0 si aceptamos la versi6n restringida del mis- mo que plantea el constructivismo), debe incluir los “hechos” que se producen en las instituciones didacticas. No basta con los da- tos empiricos obtenidos en et estudio del de- sarrollo psicogenético porque la epistemologia necesita dar cuenta de fenémenos que depen- den esencialmente de la institucion didactica en cuyo seno tiene lugar la denominada géne- sis “personal” de los conocimientos matema- ticos. Asi, aportamos nuevos argumentos para 18 En rigor, reforzar la tesis antropolégica (Chevallard, 1991), segtin la cual no puede separarse el es- tudio de la génesis y el desarrollo de los conocimientos matemdticos del de la co- municacién, la utilizacion y ta transposicion institucional de los mismos. Hemos mostrado, en definitiva, la necesidad ineludible de una nueva ampliacion de la base empirica y del objeto de estudio de la episte- mologfa de las matemdticas. Tendremos, por tanto, una nueva reformulacién del problema epistemolégico, que denominaremos PE!, y una respuesta tentativa en forma de nuevo modelo epistemoldgico general del conoci- miento matemAtico, que lamaremos “antropo- logico”: PE‘ (Modelo antropokigico): ;Cudles son las leyes que rigen la produccién, la comunicacién y la utilizacion del sa- ber matemdtico en el seno de una insti- tucién, ast como su transposicién entre das diferentes instituciones? Es en este punto en el que, en cierto sentido, confluyen ambos problemas (el epistemo- l6gico y el docente"*) y parecen confundirse en cuanto a sus necesidades empiricas, Histé- ricamente este momento se corresponde con las primeras formulaciones de la Teorfa de las Situaciones Diddcticas (TSD) propuestas por Guy Brousseau". No es casual que en esta primera etapa de la didactica de las matemé: ticas Brousseau denominara “epistemologia experimental” a esa nueva disciplina. Si utilizamos el esquema propuesto en Gascon (1999b) podrfamos decir que e! Programa Epistemoldgico de Investigacién en Didécti- abria que decir que confluyen el problema epistemotdigico y cl didictico en et que ha desembocado el problema docente inicial, En Gascén (1999p) se explicita en qué forma la problemética docente (iambién denominada det profesor de matemdticas) evoluciona hasta convertirse en la problemdtica didéctc esto es, cn el objeto de estudio de la didactica de las matemalicas como disciy cientifica, 19 £1 lector puede encontrar una recopilacién de tos principales trabajos de Guy Brousseau publicados entre 1970 y 1990, en Brousseau (1997). E> la versién francesa de esta nbra (1998).Incidencia det stemotigice de las matemdticas sobre lay ——ervwvwo—_—e—ssSsSss ca de las Matematicas surgié en e] momento en que confluyeron el problema epistemo- l6gico y el didactico, lo que comportd, simul- téneamente, una importante ampliacién del objeto de estudio de ambas disciplinas, En particular, la diddctica de las matematicas acepto la responsabilidad de utilizar modelos epistemoligicos del saber matematico (elabo- rados por la propia didéctica) como nueva via para el estudio de tos fenémenos didiicticos y, correlativamente, se puso de manifiesta que 1a epistemologia de las matematicas tenfa necesidad de utilizar, como parte eseneial de su base empirica, los hechos que se producen en los sistemas didacticos. A partir de este punto de la evolucién, siguiendo fa légica interna de nuestra reconstruccién racional, ya no puede hablarse no puede ser ignorada en el problema didactico) ni de “modelos epistemoligicas” que pretendan dar cuenta Gnicamente de la estructura, la génesis y el desarrollo del conoci miento matematico a un nivel légico, historice y psicogenético; es imprescindible incluir la dimensién didéctica dentro del problema epistemoldgico. Lo caracteristico dei Programa Epistemoldgico de Investigacién en Didactica de las Matematicas*” es, precisamente, la construccién y utilizacién de modelos epistemolégico-diddcticos como puerta de entrada al andlisis diddctico. Estamos todavia lejos de disponer de un modelo de ese tipo, ra- zonablemente completo, que responda a la nueva formulacidn (PE‘) del problema episte- moldgico, El modelo que propone la TAD, como respuesta tentativa a dicha cuestion, es. el de lax praxeologias matemdtico-didicticas, de “modelos docentes” independientes de ka naturaleza de la disciplina objeto de estudio (puesto que lu dimensién epistemotégica ya y esta todavia en fase inicial de elaboracién.”" BIBLIOGRAFIA Arsac, G, et al. (1988), Probléme ouvert et situation-probléme. Franc’ IREM de Lyon. Bolea, P., Bosch, M. & Gascon, J., (1998). The role of algcbraization in the study of a mathematical organization, CERME-1, Osnabrueck, Germany. Bolea, P., Bosch, M. & Gascén, J..(2001). La transposicién didictica de organizaciones matematicas en proceso de algebrizacién. El caso de la proporcionalidad. 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Interpretamos et modelo epistemotigico especifico (del algebra escolar, en este caso) come Parte esencial de la “wenologia diddctica”, esto es, del discurso justificativo-interpretative- generador de las técnieas diddcticas que iliza el profesor para organizar y gestionar el proceso de estudio de lax matemndticas en el seno de Ia institueién, Se abre asi el camino para describir lox modelos docentes ef vérminos de los Componentes ae las prureatogias didtdcticas (Bolea, Bosch y Gaseén, 1998 y 2001), 155Revista Latinoamericana de Investiguelén en Matemdtic Educativa —— Bosch, M. & Chevallard, Y. (1999). La sensibilité de !activité mathématique aux ostensifs. Objet d'étude et problématique. Recherches en Didactique des. Mathématiques, 191), 77-124. Bosch, M. & Gascén. J. (1994), La integracién de] momento de la técnica en el proceso de estudio de campos de problemas de matemiaticas. Ensefianza de las Cienvias, 12(3), 314-332, Brousseau, G. (1987). 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