Prélogo La dbra del pedagogo brasilefio Dermeval Saviani, ha despertado vivo interés entre los edutadores latinoamericanos por la fecundidad y vigencia de sus planteamientos, La primera edicién en lengua espaiiola de Escola e Democracia | se realiza én momentos propicios, cuando fos pueblos del Sur del Conti- neate realizan esfuerzos por encontrar las pautas de la reconsteuccién nacional. Paraiel Uruguay esto resulta particularmente desafiante. Durante mas de una década el pats vivid una feroz represién y se acentuaron dramdti¢amente Ins fndices de deteriora econémico y social. Bl Uruguay, que fuera abanderado def desarrollo educativo del continente, se transformé en un pafs anémalo, el tinico pafs de América Latina con crecimiento negativo de su fndice de escolaridad en ensetianza pri- maria, Hoy en dfa, los uruguayos en general y los educadores particu- larmente! nos formalamos grandes interrogantes sobre el pasado mds reciente, 'sobre la validez y vigencia de nuestras tradiciones artiguistas y varelianas; sobre las propuestas modemizadoras y desnacionalizado- ras. ? . En este libro de autor brasilefio, los educadores uruguayos podemos ver reflejadas nuestras preocupaciones y perplejidades, nuestras frustra- ciones y dificultades para encontrar salida a la profunda crisis que sufra el pais y!su educacién. En el trabajo de Saviani, encontramos un ejemplo de metodologfa de andlisis y un avance conereto en la formu- lacién de'soluciones que puede ser extremamente valioso para el andli- sis de nuestra realidad. Dermeval Saviani nace en 1944 en el seno de una familia campesina del interior del Estado de San Pablo. En 1948, forzada por las dificultades de sobrevivencta, la familia emigra a la capital; su padre y sus hermanos mayores son entonces obroros’en fas fabricas. Dennevalise destaca en la escuela y es becado para continuar estudias en diversos Seminarios catdlicos, donde adquiere su pnmera formactén filoséfica!En 1964, después de abandonar el Seminario, prosigue sus cstudios de Filosoffa en la Pontifica Universidad Catdlica de Sao Paulo (PUC-SP)._ ustcriormente se forma como profesor ¢ investigador en Filosofia * Educacion. Desde 1978 es Coordinador del Programa de Docto- yen Educacidn de la PUC-SP. 2 a formacién tedrica inicial de Saviani se realiza dentro de las ontaciones del neatemisma.y la fenomenologia, pero transitando wamente hacia la perspectiva dialéctica. A esta fase de transicién “nece la tesis O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da «zacao Nacional, elaborada a partir de. 1968, defendida en 1971 y viicada en 1973 bajo el titulo de Educagao brasileira: estrutura e “mma >, En esta investigacién Saviani se plantea la critica de las ~epciones pedagdégicas que s¢ implantaron sucesivamente en Brasil. sstaca la inexistencia de una teorla coherente de Ja educacidn nacional ~ necesidad de elaborar una Teoria de la Educacin Brasiletia que “ribuya a la promocién del hombre brasilefio y a la wansformacién Ja realidad social. Sntre 1974 y 1979, Saviani elabora un nuevo nivel, marcado por ~yvesencia del marxismo en su obra, tanto la critica a la pedagogia ieguesa Como una teoria educativa que busca responder a los intereses 2108 wabajadores., El libro Educagao: do senso comun 4 consciéncia ~séfica 4, reine Ios textos producidos entre 1971 y 1979 y consti- ‘re yn material valioso para la comprensién de la evolucién de} au- x, Los textos de 1979 ya continen una formulacion madura de las icipales categorfas tedricas de Escuela y Democracia. - A partir de 1978, desde la coordinacién del Programa de Doctorado, aviani promovié la rmplantacién de las Actividades Programadas. A . vés de este programa, se desarrollé wn rico proceso de discusién “ectiva de los proyectos y elaboracién de tesis, sin precedentes en la ustorla de Jos cursos de posgrado en educacién en Brasil 5. El curso de -vagrado se transformé en un lugar de busqueda de soluciones para los “ablemas educativos del pafs, en un momento en que Ja sociedad civil somenzaba a estructurarse, reclamando el fin del procesc dictatorial. En v(@ Ambilo, se genera un verdadero equipo de trabajo. Junto a Saviani “tudian un grupo de profesores e investigadores entre los que se Aestacan Guiomar Namo de Mello, Carlos Jamil Cury y José Carlos cibaneo. Los trabajos de este conyunto de profesores originan la co- “iente de pensamiento educativo que recive ef nombre de Teoria: istémco-Critica. Esta corriente se ubica hoy, junto a otras tendencias, on el centro del debate educativo brasilefio. Escuela y Democracia, que redne textos producidos entre 1981 y 4983 y cuya primera edicién en castellano presentamos aqui, puede scr -considerada corno la sintesis de! pensamiento del autor y de los princi-piles aportes realizados por la Teoria HisiGnco-Critica hasta ese mo- mento, concebido en la coyuntura de la transicién de la dictadura mili- tara la democracia, iniciada hacia fines de la década de 1970, Durante los afios de dictadura militar inaugurada con el golpe de 1964, el Brasil sufrié modificaciones significativas, transform4ndose ch el pafs capitalista de mayor crecimiento econdmico de América tatina, ocupando el 9° lugar en el ordenamiento mundial segtin su ‘oducto Bruto Interno. Sin embargo, este desarrollo se da bajo la ‘orma de modelo econdmico capitalista monopolista multinacional y ociado dependiente, instalado en el pafs a mediados de la década de 1950. La produccién crece utilizando tecnologias cada vez mds vanzadas pero esto se hace estableciendo relaciones de produccién que rebajan el papel de la fuerza de trabajo cualitativa y cuantitativamente sobre la base del autoritarismo. - En este perfodo, ¢] sistema educativo se extiende de manera signi- fictiva, ingresando a la ensefianza primaria importantes contingentes de nifios oriundos de familias de trabajadores, hecho nuevo en la historia nacional. Sin embargo, en el mismo momento en que nuevas capas opulares presionan y consiguen ingresar a ta escuela, el estado reduce porcentualmente el presupuesto de 1a educacion a la mitad © y realiza ‘eformas de estructura y contenidos del sistema de ensefianza inspiradas én formas tardias de la Pedagogfa Nueva y en la Pedagogfa Tecnicista. La enseflanza publica se ve limitada, entonces, en sus posibilidades de érecimiento y sufre una radical descalificacién, Paralelamente, se pro- weve la mercantilizacién de la ensefianza y se desarrollan programas de formacién y entrenamiento de mano de obra no fonnales, paralelos sistema educativo formal. En jos afios ‘70 se realizan estudios criti- os de la politica educativa dominante que enfatizan la existencia de Hificultades prdcticamente insuperables para modificar la Situacidn. Muchos proponen la btisqueda de soluciones fuera del sistema de ense- fianza formal, en los movimientos de educacién popular. De ese modo, fa politica educativa dominante y las propuestas de los criticos se brientan en direcciones diversas y discordantes con la presidn y lucha popular por mds y mejor escuela, Esta Incha ha sufrido en Brasil pucesivas frustraciones pero posee una tradicién histérica, En las dé- gadas de 1929 y 1949-1950, la bandera de Ia ensefianza piiblica, gra- juita, obligatoria y laica era parte sustancial del programa de las orga- inizaciones obreras y de docentes y es retomada nuevamente en momentos en que el pais comienza a organizarse para exigir el fin de la dictadura, En este contexto de desarrollo del capitalismo en Brasil, de modifi- 7caciGn dct sistema educativo y de lucha social para poner fin al proceso dictatorial abriendo paso a la democratizacion del pais, se constimye la Teorfa Histérico-Critica de la Educacidn. Esta corriente recoge las mejores tradiciones de lucha por la escuela publica y se propone generar una teorfa que permita superar fas histéricas frustraciones de ese movimiento en Brasii. Escuela y Democracia constituye una sintesis de ese proceso histérico, reuniendo cuatro textos: "Las teorfas de 1a educacin y el problema de la marginalidad*, “Escuela y Democracia I - La teoria de la curvatura de ta vara", “Escuela y Democracia II - Superando la teoria de la curvatura de la vara" y “Once tesis sobre educacién y politica” 7 Los cuatro textos tienen una profunda unidad. Responden a la preocupacién que atraviesa todo el pensamiento educativo de Savian desde sus primeros pasos tedricos: generar una teorfa educativa capaz de contribuir a Ja transformacion de la sociedad brasilefia. Esto se tra- duce en la necesidad de precisar cientificamente la especificidad del fendmeno educativo, es decir, definir cémo la educacién cumple su funcién politica en las sociedades latinoamericanas. La unidad del libra se va dando por sucesivos enriquecimientos y avances de un texto sobre el anterior, En este Prdlogo solo destacare- mos el hilo conductor que los unifica. En su analisis, el autor parte de un problema real y concreto: la marginacion de Ia escuela de la mayoria de las niffos latinoameticanos. Muestra cdmo ese problema no ha sido resuelto por las teorfas libera- les ni por los criticos de las teoria liberales y cémo, a pesar de la frus- tracién escolar de sus hijos, los trabajadores tienen en Ja escuela ptiblica una de sus mds preciadas retvindicaciones histéricas. A con- tinuacién, sobre la base dé sus hipdtesis y guiado por ellas, el autor orienta su trabajo en dos direcciones: por un lado, realiza la criuca de las propuestas educativas existentes explicando su fracaso e insuficiencia y, por otro, formula su propuesta, Comienza diciendo Saviani que en 1970, cerca del 50% de los alumnos de las escuelas primarias desertaban en condiciones de analfa- betismo, o de analfabetismo potencial, en la mayorfa de los pafses ‘de América Latina. Esto sin tener en cuenta el contingente de niflos en edad escolar que ni siquiera tienen acceso a !a escuela y que, por lo Janto, se encuentran a priori marginados de ella, Las teorias liberales de la educacién dominantes en América Latina, dentro de su concepcidn de la educacién como camino para la igualdad social, se han planteado 1a solucién de este problema, pero han fraca- sado. Mas recientamente, en la década de 1970, los criticos de la es-cuela libera: se preocupan por mostrar que el fracaso de ta esc--.la era, eq realidad, su objetivo. 1a educacidn, dicen, es dependiente vic ia es- iructura social y cumple ja funcién de reproducirla -de ahf gue estos criticos sean \lamados “critico-reproductivistas"-. Sin embargo, si la escuela tuviera como tinica funcién producir el fracaso escolar de sus alumnes como mecanismo de reproduccién de las desigualdades socia- les, tc6mo entender que los trabajadores inscribieran ef reclamo de mas y mejor escuela entre sus principales reivindicaciones desde el origen mismo de sus juchas? : Savtani plantea que, para entender el problema y la posicidn de los diversds actores sociales en torno a él es necesario, en primer lugar, concebir la escuela como lugar de lucha hegemGnica entre las dos clases fundamentiiles de la sociedad capitalista: la burguesfa y el prole- tariadg; en segunclo lugar, es imprescindible definir 1a especificidad del fendmeno educativa como lucha hegemdnica, Laledueacién seria una mediacién de cardcter contradictorio en el seno de la prdctica social giobal. Expresaria las contradicciones socia- les de una manera especificamente educativa y, al servir a 1a reproduc- cldn de relaciones sociales contradictorias, poseerfa, al mismo dempo, un cardcter reproductor y cuestionador. En 1a escuela, Ja lucha hegemdnica toma la forma de la extensidn (0 no) de los servicios a todos los nifios 7. jévenes y, una vez que estos empiezan a ingresar masivamente, esa lucha ocurre en tomo al cardcter y po del saber es- colar idistribuidb, El proletariado, para transformarse en clase hegeménica y dirigente de la sociedad, necesita construir una concep- cién del mundo suficientemente unitaria, coherente, original y elevada. Va a lpchar para que la escuela sirva a esta petspectiva, enfrentando al proyecto educativo burgués con el suyo propio. Sobre Ja basa de esta hipdtesis se trata, entonces, de dar sustancia concreta al proyecto educativo de los trabajadores, En el trabajo de Saviani esto tiene dos aspectos interrelacionados. Por wn lado, es necesario hacer la critica de las concepciones educativas burguesas y de las teorfas criticas que han demostrado no interpretar ni atender adecuadamente los intereses de los rabajadores -aspecto que Saviani también formula al decir que es necesario hacer una lectura de la historia de !a escuela y de las tuchas populares a partir de la perspectiva de la clase dominada-; por otro lado, debe elaborarse una teoria critica que no sea reproductivista y responda a los intereses de las clases subalicenas, que explique el mecanismo contradictorio segitin el cual funciona la educacidn y ta escuela en la sociedad capitalista y ‘Pormita ver como, a partir de esas contradiciones, es posible articularla escuela con los movimientos concretos tendientes a transformar la sociedad 8, Del rico y esclarecedor andlisis que realiza Saviani de las worfas liberales y critico-reproductivistas de Ja educacisin, queremos destacar dos aspectos particularmente valiosos para el estudio de Jas realidades educativas concretas de nuestros pases. El primero se refiere al método de andlisis, que por otra parte, es ¢) mismo que el autor utiliza para formular su propia teoria. Segiin este método, en primer lugar, las teorfas de la educacién deben ser com- prendidas en el contexto histérico de su produccidn a partir de las can- . tradicciones presentes en las relaciones sociales. En segundo lugar, la educacién del futuro, a educacién que contribuya a la transformacion de la sociedad, surge de las contradiciones del presente, se constituye a partir de ellas. En tercer tugar, no alcanza con establecer ja relacion de pertenencia o coexistencia formal entre propuesta educativa y social, Es necesario explicar el fendmeno educative en su particularidad, bajo la forma especifica en que se presenta. El segundo aspecto que queremos resaltar sc refiere al planteamiénto particularmente radical y polémico por el que Saviani contrapone Ja pedagogla tradicional, basada en una concepcidn filos6- fica esencialista, con fa pedagogfa nueva en sus diversa§ variantes, fundada en una concepcidén filoséfica que privilegia la existencia sobre la esencia. Desafiando las concepciones dominantes entre macstros y profesores, Saviani defiende la tesis de que Ja pedagogia tradicional es tevolucionaria, cientifica y democratica y que la pedagopia nueva es conservadora, pscudo-cientifica y no tiene nada de democratica. Y esto, lo hace desde el punto de vista de los intereses de los trabajadores. La pedagogfa tradicional -dice Saviani~ al poner énfasis en la extension de la enseflanza, en los contenidos idgicamente sistematiza- dos, en ta razén, en el papel del profesor, de 1a disciptina y et esfuerzo del alumna, estuvo al servicio del proyecto social revolucionario burgués en Ia transicién del feudalismo al capitalismo. Constisuyd la expresién éducativa especffica de la lucha por la transformacién de} hombre en esa época. La pedagogia nueva, al centrar su atencidn en 1a calidad de {a ensefianza, restd importancia a la lucha por la extensién y propuso una calidad que af estar preocupada por jos métodos, e} aspecta psicolégico, las relaciones intersubjetivas formalmente democraticas y equitativas y la espontaneidad del alumno, sirvid a fa permanencia de las formas de existencia de la sociedad capitalisia cuando ésta se encontraba ya amenazada por las luchas obreras y populares, 10Saviani, inclusive, va mas alld. No solamente muestra et cauucicr revolucionaria, cientifica y democratico de la pedagogta tradicional en SUS Ofigenes, sind que sugiere que esta pedagogfa contiene fos elementos potenci:lmente cucstionadores de la hegemonfa burguesa en 1a fase de la constituciéa de la clase obrera en clase revolucionana, Estos elementos pueden ser tomados por una pedagogia que exprese los intereses del proletariado y los rearticule dentro de una concepcién que contribuya, ahora, a Ja transformacidn revolucionana de Ja sociedad capitalista. Toda ests operacién de andlisis de fa pedagogia tradicional y de ta pedagogia nueva, consiste en la aplicacién de la “teorfa de la curvatura de fa vara", sugerida por Lenin. En este caso, la vara estaba torcida para cl lado de la pedapogfa nueva y Saviani se esfuerza por rectificarla curvando {a vara para ol lado de la pedagogia tradicional. Pero una vez aplicada esta "teoria", Hega el momento de superarla. Esa superacién se realiza por Ja incorporacidn de elementos presenies en las propues- tas pedagdgicas anteriores a una nueva concepcida, correspondiente a las nuevas condiciones sociales, buscando descubrir ta propuesta educafiva que exprese los intereses de tos trabajadores. Se trata de encontrar on las contradicciones de Ja practica educativa pasada y presente las bases para una lucha realmente efictente contra la marginacidn de la cultura, de interpretar con precisién que contenido lene hoy a bandera por la escuela piiblica levantada sin descanso por el movimiento popular, Entendemos que Saviani centra su propuesta en tres aspectos pre- sentes en la pedagogia tradicional y que hoy ganan nueva significacién y se articulan, constituyendo una propuesia cualitativamente nueva. Esos elementos son ia Iucha por la extensidn de Ja enseflanza publica formal, la valorizacién de los contenidos y del papel del profesor en una nuova retacién con los alumnos. El centro del problema concreto que encabeza Escuela y Democra- cia es la marginacién cultural de la mayoria de los niflos y jévencs latincamericanos. Por fo tanto, la extension de ta escuela publica es el tema prioritario. Sin embargo, si no se acompufia esta reivindicacién con un proyecto definido de qué escuela queremos, aquella consigna queda vacia de contenida, Para Saviani es entonces fundamental definir el cardcter de los contenidos escolares. Al hacer Ja critica de la escuela nueva y sealizar una valoracién critica de la escucla wadicional, Saviani establece que todo conocimiento nuevo sdélo puede surgir de la critica del conocimicnto anterior. La pedagogfa tradicional entregaba a los alumnos él conacimiento hist6rico acumutade, la pedagogia nueva no. Esta se ihpreocupa de partir del educando y no tiene como condicién prioritaria uaer al aula un conocimiento social. Saviani considera que el domi- nado no se libera si no domina aquello que las dominantes dominan, y que es absolutamente necesario llevar al aula la cultura histéricamente producida baja 1a actual forma burguesa, como condicién de superaciéa critica de la misma. Pero ef fendmeno educativo es un fendmeno contradictorio ¢ histéricamente determinado. Esta concepcidn es absolulamente ajena, tanto a la pedagogia tradicional como a la nueva. De allf que cuando Saviani habla de Uevar el conocimiento burgués al aula no fo hace” desde el punto de vista de la pedagogia tradicional y cuando habla de la actividad critica del alumno no lo hace desde el punto de vista de la pedagogfa nueva. El profesor y ef alumno son considerados agentes sociales, portadores de determinadas relaciones sociales y determinada préctica social, Esta practica social es ¢1 punto de partida del proceso educalivo y élla guia la problematizacién de los contenidos cient(ficas y cultura- les. Estos deben ser expuestos de manera sistematizada y Idgica por el profesor. Pero la apropiacidn de los contenidos cientlficos y culturales por parte del alumno -operacién que Saviani llama instrumenta- cidn- no es un fia en sf mismo, fuera de contexto. En la instru~ mentaciéa, en primer lugar, el alumno se apropia de informaciones y categorfas teéricas, abstractas, necesarias para el andlisis y manejo de la realidad. Es solamente a partir de esa apropiacién que el alumno puede plantearse-la critica, esto es, entender la produccida y vigencia histdricamente determinada de los instrumentos. En segundo lugar, esta apropiacién se realiza en contraste y contradiccidn con su sentido comuin inicial, con su practica social y los problemas y exigencias que ella planiea. De ello resulta, al mismo tiempo, una superacién dei sentido comin, del saber popular y del saber erudito. A este nuevo tipo de contenidos corresponde un nuevo método diddctico, una valorizacién del papel y 1a formacicn del profesor y una nueva relacién de éste con los alumnos y de la clase en su conjunto. El alumno no podra elevarse al nivel det profesor si no es por medio del esfuerzo y de una tenaz disciplina, a ravés de una lucha por su propia coherencia, que le permita incorporac nuevas armas de andlisis ae la realidad que le son ajenas, sin perder de vista su situacién de clase, Asi es que, scgun Saviani, ta educacién cumple su funcidn politica desde el punto de vista de tas capas populares: tealizdndase en ta fun- ci6n que le es propia, permitiendo Ja apropracién de [a cultura hisié- ricamente acumulada por la humanidad, la educacién cumple su fun- 2cin politica. La funcién politica de [a educacién se realiza por la me- diacién de la funcién docente, Fsta permite poner en manos de fos tra- bajadores tas armas intelectuales y abstracts que éstos necesitan para elaborar su propia concepcidn del mundo auténoma, unitaria, cohe- rente y elaborada, una concepcidn capaz de ser hegeménica, de orient Ja transformacién de la sociedad, . Tales son, en sintesis, algunos de los planteamientos fundamenta- les de Escuela y Democracia. Es posible decir que esta obra es un aporte significativo ai pensamiento pedagdgico latinoamercano, que expresa [as transfocmaciones que ha sufrida nuestro continente en las liltimas décadas' y que recoge tradiciones de andlisis del fendmeno educatvo, ' : Para los educadores uniguayos, este libro tal vez posee contomos especiales. En ef sutil y profundo andlisis del autor, so siente un aire familiar que por momentos nos hace ver en Saviani-uo “vareliano” en el Brasil de hoy. Percibimos eso en su enfoque positive y efectiva- mente revolucionario, en su voluntad de poner Ia educacién al servicio de Ja transformacién de 1a sociedad, de incorporar a todo ef pueblo al conocimiento de Ja cultura universal, en su esfuerzo por buscar el camino concreto; de avance, sobre. la base de ta critica radical de las concepciones dominantes y de ta elaboracién de soluciones que partan de las contradicciones y necesidades sociales bresentes. De ese modo} Escuela y Democracia constituye para nosotros una valiosa. fuente de reflexién, Es un desafio. Nos incita a vaiorar y repensar criticamente-nuestra proceso histérico, Estamos Seguros que Ja divulgacién y discusién de este libro nos ayudard a elaborar nuestro propio camino educativo, ! 3 Montevideo, marzo de 1988 i Ema Julia Massera Garayalde » Protesora del Centro de Estudios Latinoamericanos ds la Facultad de Humanidades y Ciencias, 13Las teorias de la educacton y el problema de la marginalidad E! problema De acuerdo con esumaciones relativas a 1970, “cerca del 50% de los alummos'de las escuelas primarias desertaban en condiciones de semianalfabetismo o de analfabelismo potencial en la. mayorla de los patses de América Latina” \, Esto sin tener en cuenta el contingents de nifios en edad oscolar que ni siquiera tiene acceso a la escuela y que, Por consiguiente, ya se encuentran a priori marginados de ella. _El simple dato arriba indicado arroja de inmediato frente a nosotros la realidad de la marginalidad con relacién al fendmeno de fa escolari- zacidn, “ iCémo interpretar ese dato? ¢Cémo explicarlo? ¢Cdmo se ubican las teorfas educativas frente a esa situacién? A grosso modo, podemos decir que, en lo que respecta a la cuestidn de la marginalidad, las tearfas educacionales pueden ser clasificadas en dos grupos. En un primer grupo, tenemos aquellas teorfas que entienden que la educaciGn cs un instrumento de igualacida social, por lo tanto, de superacién de la marginalidad. En un segundo grupo, estén las teorias que entienden que la educacién es un instrumento de discriminacion social, luego, un factor de marginacién. . Entonces-se percibe ficilmente que ambos grupos explican la cuesti6n de fa marginalidad a partir de determinada manera de entender las telaciones entre educacién y sociedad. : Asi, para el primer grupo, la sociedad es concebida como esen~ cialmente armoniosa, tendiendo a la integracién de sus miembros, La marginalidad es, cntonces, un fendmeno accidental que afecta a un numero mas o menos grande de sus miembros, lo que constituye un dcsvio, una distorsin que no sdlo puede sino que debe ser corregida, Lasdusagisn aparace allf como un instrumento de cormeccién de esas disiorsiones, Constituye, pucs, una_{uerza homogeneizadora que tiene por fyncién reforzar los lazos Sociales, promover la cohesign y garany uzar la intogracién de iodos Tos imdividuos al cuctpo social. Su funcién Coincide, cn suma, con 1a supe! del fendmeno de ta marginatidad. En tanlo ésta adn exista, deben intensificarse los esfuerzos educauvos; 15‘una vez superada, corresponderd mantcner Ios servicios educativas en un nivel por Io menos suficiente como para impedir Ja reaparicién del problema de fa marginalidad, Como puede apreciarse, en lo que respecta a las relaciones entre educacida y sociedad, se concibe ala educacién con un amplio margen dé autondméa efi relacidn a la sociedad. ‘Tanto, que le cabe un papel de- cisivo en la conformacién de'la sociedad, evitando su desagregacién y, atin mas que eso, garantizando la construccién de una sociedad iguali- EI segundo grupo de teorias concibe 1a sociedad como esencial- mente marcada por la divisién entre grupos o clases antagénicas, que se relacionan sobre la base de la fuerza, la cual se manifiesta fundamentatmente en las condiciones de produccién de la vida material. En este marco, fa marginalidad es entendida como un fendmeno inhetente a la propia estructura de Ja sociedad. Esto, porque el grupo o clase que detenta mayor fuetza se convierte en dominante apropiéndose de los resultados de fa produccién social y tendiendo, en consecuencia, a relegar a los demés a Ja condicién de marginados. En ese contexto, la educacién es entendida como totalmente dependiente de la estructura social generadora de marginalidad, compliendo allf la funcién de refor- zar la dominacién y legitimar la marginacién, En ese sentido, la edu- cacidn, lejos de ser un insurumento de superacién de la marginalidad, se convierts en un factor de marginacign, ya que su forma especifica de reproducir la marginalidad social es la produccidn de marginalidad cul- tural y, especfficamente, escolar. “ Tomando como criterio de criticidad Ja percepcién de tos condicia- nantes objetivos, denominaré a las teorfas det primer grupo "teorias no - criticas" ya que consideran a la educacién como auténoma y buscan comprenderla a partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son criticas dado-que se empetian en comprender la educacién remitiéndola siempre a sus condicionantes objetivos, es decir, a los condicionantes sociales, a ta estructura socio-econdémica que condiciona la forma de manifestacién del fenémeno educative. Como, sin embar- go, entienden que la funcién bsica de la educacién es la reproduccién de la sociedad, serdn denominadas por mi, “teorias critico- reproductivistas”.Las feorias no-criticas i La pedagogia tradicional A construccidn de los llamados “sistemas nzcionales de ensefianza’ data de principios del siglo pasado, Su organizacién se inspird en el principio segun el cual la educacién es derecho de todos y deber del Estado, El derecho de todos a la educacién derivaba del tipo de sociedad correspondiente a os intereses de ta nueva clase que se consolidaba en el poder: la burguesfa, Se trataba, entonces, de construir una sociedad democrdtica, de con- solidar la democracia burguesa. Para superar Ja situacién de opresidn, propia del “AntiguoiRégimen', y acceder a un tipo de soctedad fundada en el contrato social celebrado “tibremente" entre los individuos, era necesario vencer la barrera de ta Ignorancia, Sdlo asf serfa posible transformar a los siibditos en ciudadanos, esto ¢s, individuos libres por ser esclarecidos, ilustrados, ,Cémo realizar esta tarea? A través de la ensetianza. La escuela es erigida, entonces, en el gran instramento para convertir a fos stibditos en ciudadanos: “redimiendo alos hombres de su doble pecado histbrico: ja ignorancia, miseria moral; y la opresidn, miseria poltica".? ! En este cuadro,'la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad. Quien no es esclarecido es marginado de Ja nueva socie- dad, La escuela surge como un antidoto contra la ignorancia, un ins- trumento para resolver el problema de la marginalidad, Su papel es di- fundir Ja instruccién, trasmutir los conocimientos acumulados y ldgicamente sistematizados por la humanidad, El maestro sera el ariffice de esa gran obra. La escuela se organiza, entonces, camo una instilucin social centrada en el docente, (N T. 1), el cual trasmite siguiendo una graduacién [dgica, la herencia cultural a los alumnos, A estos cocresponde asimilar los conocimientas Yue les son trasmitidos. A la teorfa pedagogica arviba sefialada correspond{a determinada manera de organizar la escuela. Como las iniciativas partian del profe- sor, lo esencial éra contar con un docente razonablemente bien preparado. Asi, lasiescuelas eran organtzadas en forma de clases, cada una con un maestro que exponia las lecciones que fos alumnos seguian atentamente y planteaba los ejercicios que los alumnos debian realizar disciplinadamente..Al entusiasmo de los primeros tiempos, suscitado por el tipo de escuela descrito en forma simplificada, le siguig progresivamente una creciente decepcidn, La referida escuela, ademas de no conseguir realizar su desideratum de universalizacién (no todos ingresaban a ella nj todos los que ingresaban tenfan éxito) atin debia ceder al hecho de que ni to- dos log que tenfan éxito se ajustaban al tipo de sociedad que se queria consolidar. Comenzaron, entonces, a crecer las crfticas a esa teorfa de la educacién y a esa escuela que pasd a ser llamada “escuela tradicio- nal", La pedagogia nueva Las criticas a la pedagogfa tradicional, formuladas a partir de fines del siglo pasado fueron, poco a poco, dando origen a otra teoria de la educacion. Esta teoria mantenfa la creencia en el poder de ia escuela y en su funcida de igualacién social. Por fo tanto, quedaban en pie las esperanzas de que se pudiese corregir Ja distorsi6n expresada en el fendmeno de la marginalidad, a través de la escuela. Si la escuela no estaba cumpliendo esa funcién, tal hecho se debia a que el tipo de es- cuela implantada -la escuela tradicional- se revelaba inadecuado. Toma cuerpo, entonces, un amplio movimiento de reforma cuya expresién més tipica fue conocida bajo el nombre de “escolanovismo”. [N. T. 2}. Tal movimiento tiene como punto de partida Ja escuela tradicional ya implantada sogiin directivas consustanctadas con la teorfa de la edu- cacién conocida como pedagogfa tradicional. La pedagogia nueva comienza, entonces, por efectuar la critica de 1a pedagogia tradicional, esbozando una nueva manera de interpretar la educacién y ensayando implantarla, primero, a través de expericncias restringidas; después, defendiendo su generalizacin en el ambito de los sistemas escolares. Seguin esta nueva teoria, la marginalidad deja de ser vista predomi- nantemente desde el angule de la ignorancia, esto es, el no dominio de conocimientos.” El marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechaza- do. Alguien estd integrado no cuando es ilustrado sino cuando se siente aceptado por el grupo y, a través de él, por la sociedad en su conjunto. Es interesante notar que algunos de los principales representantes de ta pedagogla nueva se convirlicron a la pedagogia a partir de la preocu- pacisn por los "anormales" (ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir de Jas experiencias Ilevadas a cabo con niifos “anormaics” sc pretendié gencralizar procedimicntos pedagégicos para el conjunto del sistema escolar, Se nota, entonees, una especie de bio-sicologizacinide la sociedad, de la educacién y de la escuela. Al concepto de ““anormalidad biolégica” construido a partir de la constatacién de defi- ciencias nevrofisioldgicas, se agrega el concepto de "anormalidad siquica” detectada a través de los test de inteligencia, de personalidad, ste, que comienzan a multiplicarse/Sé Torja, entonces, una pedagogia / que defiende un tratamiento diferencial a partir del “descubrimiento” de ” Jas diferencias individuales. He aquf el "gran descubrimiento": los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada indlviduo es unico. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por Jas diferencias entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sélo diferencias de color, de raza, de credo o de clase, lo que era ya defendido por la pedagogta tradicional; sino también diferencias en el dominio dei conocimiento, en la participacién en el saber, en el desempeiio cogni- tivo, Marginados son los “anormales”, esto es, los desajustados y des- adaptados de todos los matices, Pero la “anormafidad” no es algo nega- tivo en sf; es simplemonte, una diferencia, Por lo tanto, podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un fenédmeno normal. No es, pues, suficiente para caracterizar la margina- lidad. Esta est marcada por la desadaptacién o el desajuste, fenémenos asoclados al sentimiento de rechazo. La educacién, ¢n tanto factor de igualaci6n social seré un instrumento de correccidn de la marginalidad en la medida en que cumpla la funcién de ajustar, de adaptar los indivi- duos a la sociedad, infundiendo en ellos el sentimiento de aceptacién de los demas y por los dem4s. La educacién serd un instrumento de co- rreccidn de la marginalidad en Ia medida que contribuya a Ja constitu- - ciGn de una sociedad cuyos miembros, no importando las diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su individuali- dad especifica. 7 ~ Se comprende, entonces, que esta manera de entender Ia educacidn, en comparacién con la pedagogia tradicional, desplazé el eje de la cuestién pedagégica del intelecto hacia el sentimiento;-del aspecto “l6gico hacia el sicolégico; de los conteni gnilivos hacia los mélodos 0 procesos pedagopicos; del profesor hacia’ el ahimino} del es- fuerzo hacia el interés; de iplina hacia la’és espontaneldad, det directivismo hacia el no-directivisrao; de la cantidad facta clk Ta calidad: de “tina pedagogia de inspi josdfica centrada en Ja ciéncia de la- * tégica, hacia una pedagogia de inspiracién experimental basada princi ag en fas contribuciones de la ee y dé’ Ia sicdlogia. “En. ~ Para funclonar de acuerdo con la concepcién arriba expuesta, obviamente, la organizacién escolar tendria que pasar por una sensible 19reformulacidn. Asf, en lugar de clases confiadas a maestros que domi- naban las grandes dreas del conocimiento, revelandose capaces de colo- car a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados por éstas, Ja escuela deberia agropar a los alumnos segtin dreas de intereses origi- nados en la actividad libre, El maestro actuaria como un estmulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabria a los propios alumnos. Tal aprendizaje serfa una consecuencia espontanea del am- biente estimulante y de Ja relacién viva que se establecerfa entre los aluranos y entre éstos y el maestro, Para ello, cada maestro tendria que trabajar con pequetios grupos de alumnos sin lo cual Ja relacién inter- personal, esentcial de Ia actividad educativa, quedarla dificultada; yenun ambiente estimulante, dotado de materiales didacticgs ricos, biblioteca de clase, etc. En suma, la fisonomia de las escuctas cambiaria Su BS- pecio sombrio, disciplinado, sileacioso y de paredes opacas, adoptando un clima alegre, movido, bulliciosa y multicolor. . EI tipo de escuela antes descrito no consiguld alterar significativa- mente el panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque, enive otras razones, implicaba costos bastante més elevados. que los de Ja escuela tradicional. De ese modo, Ia "Escuela Nueva" se organizé, bésicamente, en forma de escuelag expetimentales 9 como nticleos poco comunes, muy bien equipados y circunscritos a pequefios gxupos de efite. Mientras tanto el ideario escolanovisia que habla sido ampliamente difundido, penetrd en las cabezas de Jos educadores generando consecuencias también en las amplias redes escolares oficia- les organizadas en 1a forma tradicional, Cabe sefialar que tales conse- Cuencias fueron mAs negativas que positivas, ya que, provocando el aflojamiento de Ia disciplina y la despreocupacidn por ia trasmisién de conocimientos, Ilevé a rebajar el nivel de la ensefianza destinada a las capas populares, las que muy frecuentemente tienen en Ia escuela el nico medio de acceso al conocimiento elaborado. Como contrapartida, ta."Escuela Nueva" perfecciond Ja calidad de Ia ensefianza destinada a las elites. : Se ve, pues, que paradojalmente, en lugar de resolver el- problema de la marginalidad, la “Escuela Nueva" to agravé. En efecto, al enfati- zat la “calidad de la enseftanza", desplazé el eje de preocupacién del dmbito politica (relativo a la sociedad en su conjunic) hacia el Ambito técnico-pedagdgico (relativo al interior de fa escuela) cumpliendo, al mismo tiempo, una doble funcién: mantener la expansién de la escuela dentro de-os limites soportables por los intereses dominantes y desa- Follar un tipo de ensefianza adecuado a esos intereses. Es a cse 20fendmeno que dénomime “mecanismo,de recomposicion de ta hege- monia de la clase dominante® > Cabe sefialar que cl papel de Ja “Escuela Nuova" antes descrito se manifesté mds claramente en el caso de América Launa, En realidad, en la mayorfa dellos paises de esta regidn jos sistemas de enseflanza comenzaron a adquirur fisonomia mds nitida en cl siglo actual, cuando el escolanovismo estaba ampliamente extendido en Europa y, funda- montalmente, en los Estados Unidos, influyendo, en consecuencia, so- bre el pensamiento pedagdgico latinoamericano. Por lo tanto, la diseminacidn de las escuelas efectuada scegiin los moldes tradicionales no dojé de ser, de alguna forma, perturbada por la propagacién del ideario de la pedagog{a ueva, ya que ese ideario, al mismo tiempo que trataba de poner en evidencla las “deficiencias” de la escuela tradicional, reforzaba la idea segtin la cual es mejor una buena escuela para pocos que una esc:uala.defictente para muchos. La pedagogta tecnicista Al finalizar la primera mitad del siglo actual, el escolanovismo presentaba sefiales de decadencia. Las esperanzas depositadas en la re- forina de la escuela resultaron frustradas, Un sentimiento de desilusion cornenzaba a extenderse por los medios educacionales. La pedagogia nueva, al mismo tempo que se convertfa en dominante camo concep- cin tesrica, -a tal punto que se convirtié en sentido comin la concep- cién segéin Ja cual la pedagogia nueva es portadora de todas las virtudes y de ningtin defecto, mientras la pedagogia tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna virtud-, en le prdctica, se reveld inefi- caz frente a la cuestin de la marginalidad, Asi, por un lado surgian tentativas de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular”, cuyos ejemplos més significativos son las pedagogias de Freinet y de Paulo Freixe; por otro lado, se radicalizaba la preocupacién por los métodos pedagégicos, presente en el escolano- vismo, desembocando en Ja eficiencia instrumental. Se articula aqui Una nueva teoria educacional: la pedagogfa tecnicista, A partir del presupuesto de neutralidad cientifica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogia de- fiende el reordenamienta del proceso educative de manera de volverlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurrié con el trabajo fabril, se pretende la objetivacién del trabajo pedagdégico. En efecto, si en el artesanado el trabajo era subjetivo, esto es, los instru- mentos de trabajo eran dispuestos en funcién del trabajador y éste 24disponfa de ellos segin su voluntad, en la produccién fabril esa relacién se invierte. Aqu! es el trabajador quien debs adaplarse al proceso de trabajo, ya que éste fue objetivado y organizado en forma parcelada, En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la \nea de montaje y ejecuta determinada parte de! wabajo necesarlo para producir determinados objets. E! producto es, pues, una consecuencia deta forma en que esté organizado el proceso. La unida de Jas acciones de diferentes tipos de sujetos produce, asf, un resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y que, por el contrarlo, les es ex- trafio. El fendmeno antes mencionado nos ayuda a entender Ja tendencia que se esbozé con el advenimiento de aquello que llamo “pedagogia tecnicista". Se buscé planificar 1a educacién de modo de dotarla de una organizacién racional, capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en rlesgo su eficiencia. Para ello, era necesario operacionalizar los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar el proceso. De ahf la proliferacién de propuestas pedapdgicas tales como el enfoque sistémico, la micro-ensefianza, la tele-ensetlanza, fa instruccién programada, las mdquinas de ensefiar, etc. De ahi, tam- bién, la parcelacién del trabajo pedagdgico con especializacién de fun- ciones, postulindose Ja inoduccidn de técnicos de los mds diferentes matices en el sistema de ensefianza. De ahf, finalmente, la padronizacién del sistema de ensefianza a partir de esquemas de planeamiento previamente formulados a los cuales se deben ajustar las diferentes modalidades de disciplinas y prdcticas pedagdgicas. : Si en la pedagogfa tradicional la iniciatlva correspondia al docente, que era, al mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio; si en la pedagogia nueva la iniciativa se desptaza hacia el alumno, ubicdndose el nervio de Ia accidn educativa en la relacién do- cente-alumno, por lo tanto, relacién interpersonal, intersubjetiva, en la pedagogia tecnicista et elemento principal pasa a ser 1a organizacién tacional de los medios, ocupando docente y alumno una posicién se- cundaria, relegados a la condicién de ejecutores de un proceso cuya concepcién, planeamiento, coordinacidn y control quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros, objetivos, imparcia- les. La organizacién del proceso se convierte en Ja garantfa de eficien- cia, compensando y corrigiendo las dleficiencias del docente y maximi- zando los efectos de su intervencién. Cabe sefalar que,-aunque la pedagogia nueva también da gran im- portancia a los medios, hay, sin embargo, una diferencia fundamental: mientras en la pedagogfa nueva los medios son dispuestos y estén a disposici6n de la relacién docente-alumno, es decir, al servicio de esa 22relacion, en la pedagogia tecnicista Is siuacidn sc invierte. Mientras ~ en la pedagogia nueva sen los doceates y ios alumnos quienes deciden si udlizan o no determinados medios, asi, como cuando y cémo io hardn, en !a pedagogfa tecnicista se dirfa que es €l proceso e) que define Yo que docentes y alumnos deben hacer, asi como cudnde y cémo lo harin, Se comprende entonces, que para la pedagogia tecnicista Ia marginalidad ng sera identificada con la ignorancia ni serd detectada a partir del sentimiento de rechazo. Marginado es el incompétente (en el sentido técnico de la palabra), o sea, el ineficiente e improductivo. La educacisn contribuira a superar el problema de Ja marginalidad en fa medida en que forme individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento de productividad de !a sociedad. Asi, estar cumpliendo su funcidn de igualacién social. En este contexto teérico, la igualacién social es identificada con el equilibrio del sistema (en el sentido del enfoque sistémico). La marginatidad, esto es, Ja ineficiencia y la improductividad, se constituye en una amenaza contra la estabili- dad del sistema, Como el sistema supone miliiples funciones, a las cuales corresponden determinadas ocupaciones; como estas diferentes funciones son interdependientes, de tal modo que Ja ineficiencia en el desemperfio de una de elas afecta a las demas y, en cons¢cuencia a todo el sistema, cabe a la educacién proporcionar un eficiente entrenamiento para Ja ejecucisn de las multiples tareas continuamente demandadas por el sistema social, La educacidn serd concebida, entances, como un subsistema cuyo funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del cual es parte. Su base de sustentacién tedrica se desplaza hacia la sicologia behaviorista, la ingenieria de] comporta- miento, la ergonomia, informatica, cibemnética, que tienen en comin usta inspiracién filoséfica neopositivista y el método funcionalista. Desde ef punto de vista pedagégico se concluye, entonces, que si para ja pedagogia tradicional la cuestién central es aprender y para la peda- gogla nueva aprender a aprender, para la pedagogia tecntcista lo que importa es aprender a hacer. A la teoria pedagdgica expuesta le corresponde una reorganizacién de las escuelas que pasa por un proceso de burocratizacién. Efectiva- mente, se crefa que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuasé planificadamente. Para ello, era necesario bajar instrucciones minuciosas sobre c6mo proceder, a los efectas de que los diferentes agentes cumpliesen cada cual Jas tareas especificas asignadas a cada uno en el amplio espectro en que se fragmenté el acto pedagégico. El con- trol seria hecho basicamente a través de! cumplimiento de formularios, El magisterio pasé entonces a ser sometido a un pesado y sofocante 23titual, con resultados visiblomente negativos, En realidad, la pedagogia (ccnicista, al intentar wansfers a la escuela la forma de funcionamiento de} sistema fabril, perdié de vista la especificidad de la educaciéa, ignorando que la articulacién entre escuela y proceso productive se da de un mods indirecto y a través de complejas mediaciones. Ademds, en la prdcuca educativa, la orientacidn tecnicista se cruzd con [as condi- ciones tradicionales predominantes en las escuelas y con Ja influencia de la pedagogia nueva que ejercig un poderoso atractivo sobre los edu- cadores, En esas condiciones, ia pedagogfa tecnicista tavo por zesultado el aumento del caos en el campo educativo generando tal nivel de dis-- continuidad, de heterogeneidad y de fragmentacién que practicamente imposibilit6 el trabajo pedagdgico. Con esto, el problema de la margindlidad sdio tendié a agravarse: el contenido de Ja ensefianza se volvié atia mds pobre y Ja relativa ampliacién de oporiunidades se volvié irrelevante frente a los altos {ndices de desercién y repeticién. La situacién descrita afecté particularmente a América Latina ya que desvid de las actividades-fin hacia las actividades-medio, parte con- siderable de los recursos, conocidamente escasos, destinados a la edu- cacién, Por otro lado se sabe que buena parte de los programas internacionales de implantacién de tecnoiogia de ensefianza en estos paises tenfan detras otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos tecnolégicos obsoletos a los paises subdesarrollados. 4Las teorias critico-reproductivistas Como ya seftalé, el primer grupo de tcocias concibe a la marginati- dad camo un désvio, tenicndo 1a educacidn fa’ funcién de corregir este desvio. La macginalidad es vista como un problema social y {a educacién, que dispone de autonomia respecto de la socicdad, estarla, por esa raz6n, capacitada para intcrvenir eficazmente cn la sociedad, trans- formandola, mejorindola, corrigiendo las injusticias; en definitiva, promaviendo Sp igualacién social. Esias teorias consideran sdlo ta accién de la edgecacién sobre la sociedad, Debido a que desconacen las determinaciones sociales del fenémeno educative las denominé “teorfas no-criticas”. Inversamente, Jas tcarfas del segundo grupo -que pasaré a examinar- son criticas dado que posuilan la imposibilidad de compren- der fa educacién sino es a parlir de sus condicionanies sociales, Hay, uCS, 6 estas teorfas una percepcisn cabal de la dependencia de la edu- fest respectolde Ja sociedad, Micntras tanto, como en cl andlisis que esarrolian Htegan, invarlatlemente, a la conclusién de que Ja funcién propia de la educacién consiste en la reproduccién de la sociedad en que ella se inserta, bien merccen la denominacisn de “teorias critico-repro~ ductivistas", Tales teorfas cuentan con un razonable nimero de repre- sentantes y se manifi estan a través de diferentes versiones, Estdin, por ejempio, los lamados “radicales americanos™ cuyos principales repre~ sentantes son Bowles y Gintis, quienes por e) libro Schooling in Ca~ pitalist America 5, puedca ser clasificados en ese grupo de teorias. Tales autores considcran que fa escuela tenfa, en sus origenes, una funcién igualadora, En cambio, actualmente, se vuelve cada vez mds discriminadorai iy represiva, Todas las reformas escolares fracasaron, haciendo cada vez mas evicente el papel que la escuela desempefia: re- producir la sociedad de clases y reforzar el modo de produccidn capi- tatista, Si biea existen varladas manifestaciones, considero que, dentro de este grupo, las teorias que mayor repercusién tuvieron y que alcanzaron un mayor nivel de elaboracidn son las siguientes: a) “teorfa del sistema de ensefianza en cuanto violencia simbdlica’: a "teorla de la escuela en cuanto Aparato Ideoldgico del Estado ATE)"; j ¢) "teorfa de ta deta duaiista". A continuacién comentaré brevemente cada una de ellas.Teoria del sistema de ensefianza como violencia simbélica. Esta teorfa esté desarrollada en la obra A Reproducao: Elementos para uma teoria do sistema de ensino 5 de P. Bourdieu y J.C. Passcron, La obra estA compuesta por dos libros, En el Libro I, “Fundamentos de una teoria de la violencia simbdlica”, la teorla es sistematizada en un cuerpo de proposiciones légicamente articuladas segiin un esquema analftico-deductivo. El Libro II expone los resulta. dos de una investigacién empfrica Mevada a cabo por ios autores en uno de los segmentos del sistema escolar francés: la Facultad do Letras. Dado que los andlisis del Libro TI pueden ser considerados aplicaciones a un caso histéricamente determinado de los principios generales enunciados en el Libre I, si bien sirvieron, al-mismo tiempo, como punto de pariida para la construccién de éste, mi expasicién se limitard al contenido del Libro 1. : La estructura del Libro I constituye, mas que una sociologfa de la educaciGn, una socio-ldgica de la educacién. Y es asf porque no se trata de un andlisis de la educacién como hecho social, sino de la explici- tacién de las condiciories ldgicas de posibilidad de toda y cualquier educacién para toda y cualquier sociedad de toda y cualquier época o lugar. Se trata de una teorfa axiomética que se despliega deductiva- mente desde Jos principios universales hacia los enunciados analfticos de sus consecuencias particulares, Por eso, cada grupo de proposiciones comienza siempre por un enunciado universal (todo poder de violencia simb6lica,.., toda acci6n pedagégica..,, etc) y termina en mma apli- cacion particular, expresada a través de la f6rmula “una formacidn so- cial determinada...". Por otro lado, con el fin de preservar la validez universal de fa teoria, los autores tienen el cuidado de utilizar siempre Ja expresidn “grupos o clases", no refiriéndose jams a las clases sim- plemente; lo que indica que la validez de Ia teorfa no pretende circuns- cribirse a las sociedades de clases sino extenderse también a las socie- dades sin clases que hayan existido o vayan a existir. En ‘suma, el axioma fundamental (proposicin cero), que enuncia Ja teoria general de la violencia simbélica, se aplica al sistema de ensefianza que es definido, entonces, como una modalidad especifica de violencia simbélica (proposicionds de grado 4) a través de proposiciones inter- medias que tratan, sucesivamente, Ja accion pedagégica (proposiciones de grado 1), la autoridad pedagdégica (progosiciones de grado 2) y el trabajo pedagdgico (proposiciones de grado 3). “ ¢Por qué violencia simbélica? Los autores toman como punto de partida que toda y cualquier sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuerza material entre grupos o clases, Sobre Ia base de la 26fuerza maternal y bajo su delerminacién se erige un sistema de relacio- nes dc fuerza simbdlica cuyo papel es reforzar, por disimulactdn, las relaciunes de fuerza material. Esa es Ja idea central contenida en el axioma fundamental de Ja teoria, $i no, veamos su enunciado; ‘Todo poder de violencia simbdélica, esto es, todo poder que llega a imponer significados y a imponerlos como Icgitimos, disimulando las relaciones de fuerza que estan en la base de su fuerza, ailade su propia fuerza, propia- mente simbélica, a esas relaciones de fuerza”. © Se ve, entonces, que el reforzamicnto de ta violencia material se da por su conversidn en el plano simbdlico donde se produce y se repro- duce ef reconocimiento de la dominacién y de su legitimidad por et desconocimiento (disimulacién) de su cardcter de violencia explicita. Asi, a la violencia material (dominacién econdmica) ejercida por los grupos o clases dominantes sobre los grupos o clases dominadas, co- responde la violencia simbdlica (dominacién cultural). La violencia simbdlica se manifiesta de multiples formas: 1a for- macién de la opinién publica a través de los medios de comunicacién de masas, diarios, etc.; la prédica religiosa; la actividad artistica y lite- ‘raria; la propaganda y la moda; la educacién familiar, etc. No obstante, en la obra en cuestidn, el objetivo de Bourdien y Passeron es Ia accién pedagégica institucionalizada, es decir, el sistema escolar. De ahi el subtitulo de la obra: "Elementos para una teorla del sistema de enstiianza”. Para ejlo, parliendo, como ya dije, de la teorfa general de la violen~ cia simbdlica, buscan explicilar Ja accién pedagdgica (AP) como im- posicién arbitraria de Ia cultura (también arbitraria) de fos grupos o clases dominados. Esta imposicién, para ejercerse, implica necesaria- mente la autoridad pedagégica (AuP). Es decir, un “poder arbitrario de imposicidn que, sélo por el hecho de ser desconocido coma ial, se encuentra objetivamente reconocido como autoridad legitima”,? La referida accién pedagdgica (AP) que se ejerce a través de Ia autoridad pedagégica (AuP) se realiza a través del Trabajo Pedagdégico (TP) entendido “coma trabajo de inculcacién que debe durar lo suficiente como para producir una accién durable; es decir, un 27habitus como producto ce fa interiorizacién de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpe- tuarse después del cese de la accién pedagdgica (AP) y por eso de perpetuar en la prdctica los principios de la orbitrariedad interiorizada". Para.la comprensién del sistema de ensefianza (SE) es de funda- mental importancia Ia distincidn entre abajo pedagégico (TP) prima- rio (educacidn familiar) y trabajo pedagdgico secundario, cuya forma institucionalizada es el wabayo escolar (TE). Como sefalan los autores en el “escalia” de la proposicién 1.: "s@ reserv6 para su momento légico (proposiciones de grato 4) especificacidn de las formas y de los efectos de una Acctén Pedagégica (AP) que se ejerce en el marco de una institucién escolar; sélo en la tihima proposicién (4,3) se encuentra caracterizada expresamente la AP es- colar que reproduce la cultura dominante, contribuyendo de ese moda a la reproduccién de fa esiructura de las relaciones de fuerza, en una formacién social en la cual el sistema de ensenanza dominante tiende a asegurarse et monopolio de la violencia leghima”. La proposicién 4.3 sintetiza, pues, de modo exhaustivo, el con- junto de la teorfa del sistema de enseflanza como violencia simbdlica, Vale la pena, entonces, a pesar de su extensidn, transcribirla fntegramenie: "En una formacion social determinada, el SE dominante puede constituir el TP dominante como TE sin que los que lo ejercen ni los que a él se someten dejen de ignorar su dependencia respecta a las relaciones de fuerza consti- tutivas de la formacién social en que se ejerce, porque él praduce y se reproduce, por los medios propios de la institucion, las condiciones necesarias al ejercicio de su funcién interna de inculcacién, que son al mismo tiempo Jas condiciones suficientes para la realizaciOn de su fun- ctén externa de reproduccién de ta cultura leghima y de su contribucion correlativa aia reproduccién de las rela- ciones de fuerza; y porque, sdlo por el hecho de que existe y subsiste como instituctén, implica las condi- ciones institucionales del desconocimiento de la violen-cia simbélica que ejerce, es decir, porque los medios inslitucionales de los cuales dispone como institucién relativamente auténoma, detentora del monopolio del ejercicio legittmo dela violencia simbélica, esidn pre- dispuestos a'servir también, bajo la apariencia de neutra- lidad, a los grupos o clases cuya arbitrartedad cultural re- produce (dependencia por la independencia)." Por lo tanto, la teorfa no deja margen para las dudas. La funcién de la educacién es Ia reproduccidn de las desigualdades sociales, Por Ia re- produccidn cultural, ella contribuye especificamente a la reproduccién social. | yCémo interpreiar, en este marco, el fendémeno de la marginalidad? De acuerdo con esta teoria, marginados son los grupos o clases dominados, Marginados socialments porque no poseen fuerza material (capital econémico) y marginados culturalmente porque no poseen fuerza simbdlica (capital cultural), La educacidn, lejos de ser un factor de superacion de la marginalidad, constituye un elemento reforzador de ella, 1 He aqui la funcién ldgicamente necesaria de !a educacién. No tiene otra alternativa. Toda tentativa de utilizarla como un instrumento‘de superacién de la marginalidad no es sdto una ilusidn, Bs la forma a través de [a cual disimula, y por eso cumple eficazmente, su funcién de marginacién. Todds los esfuerzos, atin los originados en los grupos 0 clases dominados, revierten slempre an el reforzamiento de los intersses dominantes: | "Es por la mediacién del efecto de dominacidn de la AP dominante que las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases, colaboran objetiva e indirec- tamente en la dominacidn de las clases dominantes (inculcacién por las AP dominadas de los conocimtentos o maneras,|cuyo valor ha sido definido por la AP domt- nante en el mercado econdmico o simbélico)", "1 He aguf por qué, Snyders resumié su critica a esta teorfa en Ja frase siguiente: "Bourdieu-Passeron 0 Ia lucha de clases imposible”. @ Teorfa de la escuela como Aparato Ideoldgico det Estado (AIE} Al analizar la keproduccién de las condiciones de produccién, que 29implica la reproduccion du tas fuerzas productivas y de las relaciones de produccién existentes, Althusser Mega a distinguir en el Estado, los Aparatos Represivos del Estado (e} Gobierno, la Administracién, el Ejércilo, la Policfa, los Tribunates, as Prisionss, etc.) y los Aparatos Ideolégicos del Estado (ATE) que enumera provisoramente, de la forma siguiente: = ~ El AIE religioso (sistema de las diferentes iglesias); aa ATE escolar (sistema de las diferentes escuelas ptiblicas particula- resy, - E] ALE familiar; - ELAIE juridico, -.B) ATE politico (sistema politico del cual forman parte los diferentes partidos politicos), - El AJE sindical; - El AYE de Ja informaci6n (prensa, radio, televisién, etc.); + El AYE cultural (Letras, Bellas Artes, deportes, etc.) 13 " ‘La distincién entre ambos se basa en el hecho de que el Aparato Represivo del Estado funciona masivamente por la violencia y, secun~ dariamente, por la ideologia, mientras que, inversamente, los Aparatos ‘Ideolégicos del Estado funcionan masivamente por la ideologia y se- cundariamente por la represién, !4 El concepto “Aparato Ideoldgico del Estado" deriva de la tesis segin la cual “la ideologla tiene una existencia material”, Esto significa que Ja ideologia existe siempre arraigada en pricticas materiales reguladas por rituales materiales definidos por instituciones materiales. 15 En suma, la ideologia se materializa en aparatos: las Aparatos Ideolégicos del Estado. A partir de estos instrumentos conceptuales, Althusser propone Ia tesis segin Ja cual "el Aparato Idepidgico del Estado que fue colocado en posicién dominante en las formaciones capitalistas maduras, después de una violenta lucha de clases politica ¢ ideoldgica contra el antiguo Aparato Ideoldgica del Es- fado dominante, es el Aparato Ideolégico Esca-. far", ‘ . Como ATE dominante, la escuela constituye el instramento mds acabado de reproduccién de las relaciones de produccién de tipo capita- lista, Para eso, a los nifios de todas las clases sociales les inculca du- Tante afios de andiencia obligatoria “saberes practicos" invélucrados en Ja ideologta dominante, !7 30Una gran parte (obreros y campesinos) cumple la escolaruiad basica y es mntroducida en el proceso productivo, Gtros avanzan en el proceso ds escolarizacidn pero acaban por interrumpirlo pasando a integrar los cuadros medlos, los “pequefio-burgueses de coda especie". ¥ Una pequefia parte, finalmenta, aleanza el vértice de la pirdmide es- colar, Estos van a ocupar los puestos propios de los “agentes de la ex- plotacién” (en el sistema productivo), de los "agentes de ja represion" (en los Aparatos Represivos del Estado) y de los * ‘profestonales de la ideologia” (en los Aparatos Ideoldgicos del Estado), '9 En todos los casos, se trata de reproducir las relaciones de expto- tacidn capitalista. Con palabras de Althusser: "es a waves del aprendizaye de algunos saberes préclicos {savoir-faire) involucrados en la inculcacién masiva de ta ideologla de la clase dominante que son, en gran parte, reproducidas tas relaciones de produccida de una formacién social capttalisia, Es decir, las relaciones de . los explotados con jos explotadares y de los explotadores con los explotados", 20 En este contexto, zc6mo se planisa el problema de la marginalidad? El fendmeno de la marginacién se inscribe en el propio seno de las relaciones de produccién capitalista qué-se basa on Ia exp: idn de los trabajadores por los capitalistas, Marginada ues; | - jadora, El ALE escolar, en lugar de ser un instrumento de igualacién social, constituye un mecantsmo construido por la burguesia para garantizar y perpetuar sus intereses. Si las (eorfas del primer grupo (que por eso bien merecen ser Ila- madas no-criticas) desconocen esas determinaciories objetivas e imagi- nan que Ja escuela puede cumplir el papel de correctora de Ja marginali- dad, eso se debe simplemente al hecho de que aquellas son teorfas ideoldgicas, es decir, disimutan, para reproducirlas, las condictones de marginalidad en que viven las capas trabajadoras, Sin embargo, a diferencia de Bourdieu-Passeron, Althusser no niega la lucha de clases. Por el contrario, Hega a afiemar que “los ALE pueden ser no sdlo blanco sino también lugar de iucha ge clases y a veces de formas rehidas de lucha de clases”, 2 Entre tanta, cuando describe el funcionamiento del ALE escolar, Ja lucha de clases queda précticamente diluida, tal es el peso que adquiere 31alii la dominaci6n burguesa. Dirfa, entonces, que la lucha de clases re- sulta en ese caso hesoica, pero sin gloria, ya que no tiene ninguna chance de éxito, EI parcafo un tanto extenso que me permits transcribir, fundamenta esa conclusién: “Pido disculpas a los docentes que, en condiciones terri- bles, intentan enfrentar la tdeologia, el sistema y las précticas en que éste los encierra, con las armas que - pueden encontrar en Ia historia y en el saber que ‘enseflan’. En cierta medida son héroes. Pero son raros, y cudntos (la mayorla) no tienen ni la mds minima duda respect del ‘trabajo’ que él sistema {que los sobrepasa y los aplasta} los obliga a hacer, y peor atin, se dedican enteramente y con toda conciencia a 1a reulizacién de ese trabajo (jtos famosos métodos nuevos!) Tienen tan pocas dudas, que contribuyen, hasta devotamente a mantener y @ alimentar la representacion ideoldgica de la Escuela que fa vuelve hoy tan ‘natural’, indispensable-ittil y hasta benéfica para nuestros contempordneas, como ta Iglesia era ‘natural’, indispensable mf generosa para nuestros antepasados de hace siglos". Teorta de la Escuela Dualista. Esta teorfa fue elaborada por C, Baudelot y R. Establet y expuesta en el libro L'école capitaliste'en France *, La dénomino "teoria de la escuela dualista" porque los autores se esfuerzan en mostrar que Ja es- cuela, pese a una apartencia unitaria y unificadora, es una escuela divi- dida en dos {y solamente dos) grandes retles, que corresponden a la di- visidn de Ia sociedad capitalista en dos clases fundamentales: la bur- guesfa y el proletariado. Loa autores proceden de un modo diddctico, enunciando prelimi- narmente las tesis bdsicas que pasan a demostrar sucesivamente, Ast. en la primera parte, después de disipar las "ilusiones de la unidad de la escuela", formulan seis proposiciones fundamentales que demuestran a 1 largo de fa obra: “I. Existe una red de escolarizacién que Yamaremos red secundaria-su- perior {red $.S.). 2. Existe una red de escolatizacién que llamaremos red primaria-profe- sional (red P.P.). 323. No existe una tercera red, 4, Estas dos redes constituyen, por las retaciones que las definen, el aparato ideoldgico dei Estado capiulista, 5. En tanto tal, este aparato contribuye, en io que fe cabe, a repreducir las relaciones de produccién capitalistas, es decir en definitiva la di- vision de ta sociedad en clases, en beneficio de la clase dominante. 6. Es la divisidn de fa sociedad en clases antagénicas que explica en ullima instancid, no solamente la existencla de dos redes, sino tam- bién (lo que las define como tales) los mecanismos de su funciona- mento, sus Causas y sus efectos.” A través de un minucioso andlisis estadistico, los autores se esfuer- zan en demostrar, en la segunda parte, las tes primeras proposiciones, es decir, la existencia de sdlo dos redes de escolarizacién: las redes PP y SS. La cuarta proposicién es objeto de las tercera y cuarta partes; en Ja tercera parte trata de poner en evidencia que: "es la misma ideologia dominante que es impuesta a to- dos los. alumnos bajo formas necesariamente incompati- bles;", 24 : i En ta cuarta parte se demuestra que la divisidn de dos redes atraviesa el aparato escolar en su conjunto. Por lo tanto, desde la escuela prima- dia, contrariamente a la apariencia de unidad de la escuela primaria. Mas attn, los autores afirman que ~~ "es en la‘escuela priraria que se realiza todo lo esenctal que concierne al aparato escolar capitalista” Finalmente, la quinta perte est dedicaca a la demostracion de tas dos ditimas proposiciones evidenciando que | . “el aparato escolar, con sus dos recles opuestas, contri- buye a lareproduccién de las retactones soctales de pro- duccidn éapitalista," 26 Es importante retener que, en esta teoria, se retoma el concepto de Ajthusser ("Aparato Ideoldgico del Estado") definiéndose al aparato es- colarcomo “unidad contradicioria de dos redes de escolarizacion". =" Como aparato ideoldgico, la escuela cumple dos funciones basicas: contribuye a Ia formacién de fa fuerza de trabajo y a la inculeacién de la ideologia burguesa. Cabe seflalar, sin embargo, que no se trata de dos 33funciones separadas. Por el mecanssmo. de las prdcticas escolares, 1a formacidn de ta fuerza de trabajo se da en el propio proceso de incul- cacion ideolégica, Mas atin; todas las practicas escolares, atin las que contengan elementos que implican un saber objetivo (y no podrfan dejar de contenerlo, ya que sin eso Ja escuela no contribuiria a la repro- duccién de las relaciones de produccidn) son practicas de inculcacién ideoldgica. La escuela es, entonces, un aparato ideoldgico, es decir, el aspecto ideolégico es dominante y comanda ef funcionamiento del aparato escolar en su conjunto, En consecuencia, la funcién esencial de la escuela es la inculcaci6n de la ideologia burguesa, Esto se realiza de dos formas concomitantes: en primer jugar, la inculcacién explicita de la ideologfa burguesa; y en segundo lugar, la represién, el sometimiento y la deformacién de Ja ideologia proletaria, [N. T. 3) Se ve, pues, la especificidad de esta teoria, Admite la existencia de Ja ideologia del proletariado. Considera, sin embargo, que tal ideologia tiene origen y existencia fuera de Ja escuela, Esto es, en las masas obreras y ¢n sus organizaciones. La escuela es un aparato ideol6gico de Ja burguesia y al servicio de sus intereses. El parrafo que se transcribe abajo es extremadamente esclarecedor al respecto; “La contradiccién principal existe brutalmente fuera de la escuela, bajo la forma de una lucha que opone la bur- guesta al proletariado: ella se establece en las relaciones de produccién que son relaciones de explotacién. Como aparato ideolégico del Estado, la escuela es un instru- mento de Ia lucha ideolégica de clases dei Estado bur- gués, donde ef Esiado burgués persigue objetivos exte- rlores a la escuela (ella no es sino un insirumento des- tinado a tales fines). La lucha ideolégica conducida por el Estado burgués en la escuela tiene por blanco ta ideo- logta proletaria que existe fuera de la escuela, en las masas obreras y sus orgonizaciones. La ideologia prole~ laria no estd presente fisicamente en ja escuela, sino apenas bajo ia forma de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias: sin embargo, inclusive, por medio de esas resistencias, es ella misma que es enfrentada en-el horizonte por las prdcticas de inculcacién ideoldgica burguesa y pequefio-burguesa”, & -En el marco de Ja "teorfa de Ja escuela dualista" el papel de la es- cuela no es, entonces, el de simplemente reforzar y legitimar la Marginalidad producida socialmente, Considerando. que el proletariado 34dispone de una fuerza autnoma y fora en la pracuca de la lucha de clases sus propias organizaciones y su propia ideologia, 1a escuela tiene como misin impedir cf desarrollo de fa sdeologfa del proletariado y la jucha revolucionaria, Para esto, ella es organizada por la burguestia, como wn aparato separado de Ja produccién, En consecuencia, ne cabe decir que la escuela califica de modo diferente ef trabajo intelectual y el trabajo manual, Cabe, esto si, decir que califica el trabajo intelectual y descalifica al trabajo manual, sometiendo al proletariado a la ideologia burguesa, bajo un disfraz pequefo-burgués. . Asi, sé puede concluir que Ja escuela es, al mismo tiempo, un fac- tor de marginacién respecto a la cultura. burguesa tanto como en relacién a la’ cultura proletaria, Frente a la cultura burguesa, por el he- cho de inculcar a la masa de obreros que tiene acceso a la red PP sdlo los subproductos de Ja propia cultura burguesa, En relacién a la cultura proletaria, por el hecho de reprimirla, forzando a los obreros a Tepresentar su condicién en las.categorias de Ja ideologfa burguesa. En consecuencia, Ja escuela, lejos de ser un instrumento de igualacién social, es doblemente un factor de marginacidn: convierte a los trabaja- dores en marginados, no sdlo en relacién con e} propio movimiento ‘proletario, sino buscando arrancar del seno de ese movimiento (poner al margen de 61) a todos aquellos que ingresan al sistema de ensefianza. Se puede, entonces, concluir que si Baudelot-Establet se esfuerzan en comprender a la escuela en el marco de Ja lucha de clases, no la en- caran, sin embargo, como teatro y blanco de la lucha de clases. En efecto, entienden que Ja escuela, como aparato ideoldgico, es un ins- trumento de fa burguesia en la tucha ideolégica contra el proletariado. La postbilidad de que la escuela se constituye en un instrumento de lucha del proletariado, queda descartada, Una vez que la ideologta proletaria adquiere su forma acabada en ¢l seno de las masas y organizaciones abreras, no se piensa en utilizar ala escuela como medio de elaborar y difundir Ja referida ideologfa. Si et proletariado se revela capaz de elaborar, independientemente de Ja es- cuela, su propia ideologsa de un modo tan consistente camo lo hace fa _burguesfa con el auxilio de la escuela, entonces, Ja lucha de clases se revela imitit con referencia al aparato escolar. He aqui por qué Snyders 29 resume su critica a 1s teorfa de la escuela dualista con Ja expresién: "Baudelot-Establet o la lucha de clases initil", : Al terminar este rapido esbozo relativo a las tearfas crftico-repro- ductivistas, corresponde sefialar que, obviamente, tales teorlas no de- jaron de ejercer influencia en América Latina, hablendo alimentado alo largo de la década de los 70, una razonable cantidad de estudios criticos 35sobre el sistema de ensefianza, Si tales estudios tuvieron el mémto de poner en vyidencia el] compromiso de la educacidn con los intereses dominantes, también es cierto que contribuyeron a diseminar eaure Ios educadores un clima de pesimismo y desdniino que, evidentemente, sélo podrfa volver aiin mas remota la posibilidad de articular los sis- temas de ensefianza con los esfuerzos de superacin de) problema de ia margmmalidad en los paises de 1a regién,Hacia una teoria eritica de ja educacién El lector habra Aolado que, cuando me refert a las teorias no-criticas, después de exponer brevernente el contenido de cada una, taté de mostrar ta forma de organizacién y funcionamiento de la escuela que Surge Ge la propnesta pedagdgica implicita en fa teorfa. En telacién a las teorias critico-reproductivistas no hice to mismo, En Tealidad, estas leorfas no contienen una propuesta pedagdgica. Ellas se empefian $0- lamente on explicar el mecanismo de funcionamjento de la escuala ta —£omo estd constituida’ En otros términos, por su cardcter reproducti- vista, estas téorfas consideran que la escuela no podria ser diferente de 4o.que.es. Se empeftan, entonces, en mostrar la necesidad ldpica,soclal ¢ histori Lest i j i poniéndo en £videncia lo que ella desconoce y enmascara: sus determinantes ma- seriales, : nn En relacisn a la cuestién de la marginalidad, arribamos al siguiente resultado: en tanto las teorias no-criticas pretender, ingenuamente, re- solver el problema de la marginalidad a través de ja escuela sin const- guir jamds éxito, las teorfas critico-reproductivistas explican la razén del supuesto fracaso, Segiin la concepcidn ccitico-reproductivista, el aparente fracaso,es, en realidad, el éxito de 1a escuela; aquello que se juzga como unajdisfancién es, mds bien, la funciéa propia de la es- cuela. En efecto,siendo un instrumento de reproduccién de las relacio- nes de produccidn, Ja escuela, en la sociedad capitalista, necesartamente teproduce la dominacién y la explotacién. De ahi, su cardcter segrega- dor y marginador. De ahi, su naturaleza selectiva. La impresién que nos queda es que se pasé de un poder ilusorio 2 la impotencia, En ambos casos, la Historja es sacrificada. En el primer caso, se sacrifica la Historia por Ja idea de una armontfa que pretende negar las contradiccio- nes de fo real, En el segundo caso, la Historia se sacrifica por la reificacién de una estructura social en fa que las contradiciones quedan aprisionadas, = El problema permanece abierto, Puede ser replanteado en los si- guientes términos: jes posible encarar la escuela como una realidad hist6rica, esto es,isusceptible de ser transformada intencionalmente por Ja accién humana? Evitemos deslizarnos hacia una posicidn idealista y voluntarista. Retengamos de la concepcida critico-reproductivista la importante lec- cidn que nos aporté: ta escuela est4 determinada socialmente; fa socie+ dad en que vivimos, fundada en e} modo de produccién capitalista, est dividida en clases con intereses opuestos; por 1o tanto, la escuela sufteta determinacion del conflicto de intereses que caractenza a Ja sociedad, Considerando que ia clase dominante no tiene interés en la wansforma- cin histdsica de la escuela (ella estd empefiada en la preservacién de su dominio, por io tanto sdlo acccionard mecanismos de adaptacién que eviten Ja tansformacién), se hace evidente que una teorfa critica (que no sea reproductivista) sdlo podrd ser formulada-desde el punto de vista de los intereses dominados. Nuestro problema puede, entonces, ser enunciado de la manera siguiente: Es posible articular la es- cuela con los intereses de los dominados? Desde la perspectiva del tema de este articulo, la cuestion se formu- la del modo siguiente: ges posible una teoria de la educacién que capte criticamente a la escuela como un instrumento capaz de contribuir a la superacién de la marginalldad? Me limito aquf a afirmar Ia posibilidad de esa teorfa, ya que su de- sarrollg.escapa a los abjetivos de este articulo. Una teoria del tipo antes enunciado, impone la tarea de superar tanto el poder ilusorio (que caracteriza a fas teorfas no-crfticas) como a 1a impotencia (derivada de las teorias critico-reproductivistas) poniendo en las manos de los educadores un arma de lucha capaz de permitirles el ejercicio de un poder real, aunque limitado. Sin embargo, el camino esté leno de peligros, ya que los meca- nismos de adaplacién accionados periddicamente a partir de los intereses dominantes, pueden ser confundidos por las ansias de la clase dominada. Para evitar ese riesgo, es necesario avanzar en el sentido de captar la naturaleza especffica de la educacién, lo que nos Ievard a la comprension de complejas mediaciones por las cuales se da su inser- cin contradictoria en Ja sociedad capitalista, Es en esa direccién que comienza a desarrollarse un promisorio esfuerzo de elaboracién tedrica. Desde el punto de vista prictico, se trata de retomar vigorosamente la lucha contra ia selectividad, la discriminaci6n y el empobrecimiento dé Ja ensefianza de las capas populares. Luchar contra 1a marginalidad a través de la escuela, significa comprometerse en el esfiierzo por garan- tizar a los trabajadores una ensefianza de Ja mejor calidad posible en fas condiciones histéricas actuales. El papel de una teorfa critica de la edu- cacién es dar sustancia concreta a esa bandera de lucha de modo de evitar que ella sea apropiada y articulada con los intereses dominantes,Post-seriptum Los lectores estarin, seguramente, sorprendidos. A to largo del tex- to que trata las teorfas de 1a educacidn y el problema de la marginalidad, no aparecié siquiera una palabra sobre la “teoria de la educacién compensatoria”. Tai sorpresa parece procedente ya que, si hay alguna propuesta educativa intimamente ligada a Ja cuestién de la marginalidad, es la Damada "educacién compensatoria". En efecto, zno es exactamente Ja situacién de marginalidad vivida por Sos llamados “nitios carenciados" lo que constitwye la razdn de ser de la educacién compensatoria? {No es la “educaciéri compensatoria” ta estrategia accionada para superar el problema de la marginalidad en la medida en que se propone nivelar las pre-condiciones de aprendizaje por 1a via de la compensacién de Jas desventajas de los nifios carenciados? Con respecto a esto, debo decir que no considero a la educaciéa como una teoria educacional, sea en el sentido de una interpretacidn del fendémeno educativo que acatrea una determinada propuesta pedagégica {como ocurre en las teorfas no-criticas), sea en el sentido de explicitar los mecanismos que rigen la organizacién y el funcionamiento de la educacidn explicando, en consecuencia, sus funciones (como en el caso de la teorfas critico-reproductivistas), sea, atin, ene) esfuerzo por resol- ver, por la via de la compensacién tedrica, la cuestién practice de la contribucién especifica de la educacién en el proceso de tansformacién estructural de la sociedad (como serd ef caso de una teorfa critica dela educacién). Desde mi punto de vista, la "educacién compensatoria” configura una respuesta no-critica a Jas dificultades educacionales puestas en evi- dencia por las teorias critico-reproductivistas. Asi, una vez que se acu- tavlaban las evidencias de que el fracaso escolar -incidiendo predomi- nantemente sobre los alumnos socio-econdémicamente desfavoresidos, sé debia a factores extemos al funcionamiento dela escuela- se trat6, entonces, de actuar sobre esos factores. “Educacién compensatoria" significa, entonces, lo siguiente: Ja funcién basica de la educacién con- tina siendo interpretada en términos de igualacidn social, Mientras tanto, para que Ja escuela cumpla su fuaciéa igualadora, es necesario "compensar” las deficiencias cuya persistencia acaba, sistemAticamente, por nerutralizar la eficacia de la accién pedagdgica Se ve, entonces, que no se formula una nueva interpretacién de la accién pedagdpica, Esta continua siendo entendida en los términos de ta pedagogia tradicional, de la pedagogia nueva o de la pedagogia tec- Nicista, encaradas de forma aislada o en forma combinada, 39El cardcter de “campensaciin de las deficencias previas al proceso de escolarizacién” nos permite comprender la esirecha ligazon entre “educacién compensatoria” y pre-escuela. De ahf por qué la “educacién compensatoria" comprende un conjunto de programas destinados a compensar deficiencias de diferentes drdenes: de salud y nutricién, fa- miliares, emotivas, cognitivas, motoras, lingiiisticas, etc. Tales pro- gramas ponen bajo [a responsabilidad de la educacidn uaa serie de pro- blemas que no son especificamente educacionales, lo que significa, en realidad, la persistencia de Ja creencia ingenua en el poder redentor de Ja educacidn en relacién a la sociedad. Asf, sila educacién se revelé inca- paz de redimir a la humanidad a través de 1a accién pedagégica, no se trata de reconocer sus limites sino de ensancharlos: se atribuye a la educacién un conjunto de papeles que en suma abarcan las diferentes modalidades de la politica social, La consecuencia es la pulverizacién de esfuerzos y recursos con resultados pricticamente nulos, desde el punto de vista propiamente educacional. Estas constataciones me Hevaron a la conclusién de que la propia expresin “educacién compensatoria” plantea el problema en términos invertidos Es decir, el término que aparece como sustantivo deberfa ser €l adjetivo y viceversa. Por lo tanto, si se quieren compensar las caren- cias que caracterizan Ja situacién de marginalidad de tos nifios de las capas populares, és necesario considerar que hay diferentes modalidades de compensacién: compensacién alimentaria, compensacién sanitaria, compensacién afectiva, compensacién familiar, etc, En este marco, constatada la existencia de deficiencias especfficamente educacionales, cabria hablar no de “educacién compensatoria” (atcibuyendo a la educacién la responsabilidad de compensar todo tipo de deficiencia) sino de compensacion educacional. Y aquf queda, finalmente, evidenciada la no-autonomifa tedrica de la "educacién compensatoria”, dado que la exigencia de tratamiento diferenciado, de respeto por las diferencias individuales y por los diferentes riumos de aprendizaje tanto como el énfasis de la diversificacién metodolégica y técnica, -en ef sentido de suprimir las carencias de Ips educandos-, son preocupaciones propias del tipo de teorfa denominada en este texto como "pedagogia nueva". En el contexto de América Latina, la tendencia actualmente en cur- so (frecuentemente reforzada por et patracinio de organismos interna- cionales) de difusién de la "educacién compensatoria", con la conse- cuente valorizacion de la pre-escuela entendida como mecanismo de solucién al problema del fracaso escolar de nifios de las capas raba- jadoras en la ensefianza primaria, debe ser sometida a critica. En efecto, tal tendencia temnina por configurar una nueva forma de dar vueltas en torno al problema en lugar de atacarlo de frente. Ejemplo elocuente de 40este extravin es el caso de la ciudad de San Pablo donde, después de diez afios de merienda escolar, Jos indices de fracaso escolar en el pasaje de primero a segundo ce primaria, en lugar de disminuir, aumentaron en un 6%, | Debemos, entonces, no tergiversar. No se trata de negar Ia impor- tancia de los diferentes programas de accién compensatorta. Sin em- bdargo, considerarlos como programas educativos, implica un aleja- micnto en lugar de la uproximacién que se hace necesaria en direccién a la comprensicn de la naturaleza especifica del fenémeno educativo, j Notas del |traductor t . 1- El términa “professor” aparace muy tracuantemente. En un contexto de landlisis refarido a fa escuela primarla, su traduccién es “maestro”, paro an tarminos mas genetales pueds ser traducido como “protasor” o 'docente”. Da ahi que fa traduccidn recurrlra a ambos tér- minos Indistintamente, 2- Se racurre al término “escolanovismo” pues es muy usade por e] autor y rasulta una buena sintesis de “defensoras de la Escuela Nueva", si blan puade constituir un neologismo para al castallano, | 3. &I términa "racalcamento” ha sido traducido como "represién” Pero tiene un significade mas amplio, Proviene de “recatque" qua segiin al Novo Diclonaria da Lingua Portuguesa da Aurélio Buarque de Holanda, significa: “exclusién dal campo de fa conciencia de ciertas ideas, sentimientas y deseos, que ef Individuo no quisiera admitir, y que, sin embargo contintia formando parte de [a vida siquica suscitando graves disturbios." (pag. 1205, Ric de Janalro, Nova Fronteira, 1975}, Por lo cual el término “récalcamento” padrla sar taducido también como “rasantimiento”, 41Teorfa de Ia curvatura de fa vara Abordaje politico del funcionamiento interno dé la Escuela Primaria, A primera vista, me parece que podriamos hacerlo de dos maneras: abordar ja cuesti6n de la organizacién de 1a escuela primaria y a partir de ahi pondriamos énfasis en las actividades-medio, focalizando en el papel del director, sus relacioncs con los técnicos intermedios, onenta- dores, supervisors, etc., Hegando luego al maestro y a los alumnos. En este caso el enfoque estaria en las actuvidades-medios, 9 sea, en la organizacion. La otra forma de abordar serfa enfatizar las actividades- fin, y en ese sentido examinar mis propiamente cdmo se desarrolla fa enscfianza, qué finalidades busca atender, qué procedimientos adopta para alcanzar sus finalidades, en qué medida existe coherencia enue fi- nalidades y procedimientos, Pienso que es mejor que me preocupe de las actividades-fines.y de- jar al margen Ja cuestién de la organizacign de la escuela primaria. En- fatizaré justamente {a problemdtica de la enseflanza que se desarrolla en é} interior de la escuela primaria, pengando qué funciones polfticas de- sempefia esa enseflanza. Ya que el abordaje es politico, voy a ubicarme de inmediato en el corazdn de Jo politico, En este sentido haré una ex- posicién centrada en tres tesis. Enunciaré las tres tesis, que voy 8 a comentar rapidamente; luego, extraeré de ellas algunas consecuencias para In educacién brasilefia y esta lo complementaré con un apéndice. Para evilar el suspenso sobre la forma de mi exposicién, ya anti- cipo cudles son las tesis y también cual es el apéndice. Vean bien, to~ das ellas son tesis politicas. Sin embargo, la primera, por ser mag general, la considero una tesis filasdfico-histérica. Podriamos enun- ciarla del modo siguiente: "del caracter revolucionario de la pedagogia de la esencia y del cardcter reatclonario de la pedagogta de la existen- cia", Una segumda tesis, que se articula con esa, es una tesis que Na- maria pedagd gico-metodoldgica, y \a enuncio asi: “del cardcter cientifico del método tradicional y del cardcter pseudo-cientifico de los métodos nuevos". 43Vean éntonces, que estoy ubicindome directamenta en el corazon de 1o politico, Estoy enunciando tesis; esto significa posiciones, y posi- ciones polémicas. De estas dos tesis extraigo una tercera que, por lo tanto, opera como una conclusién de las dos primeras, Las dos primeras funcionan como premisas para extraer una tercera tesis conclusiva. Esta es una tesis especificamente politica, de polttica edu- cacionat. La enuncio del modo siguiente: “de cémo, cuando mds se hablé de democracia en el inte- rior de la escuela, menos democrdtica la escuela fue; y de cémo, cuando menos se habld de democracia, mds articulada estuvo la escuela con la construccién de un or- den demacrético". Bien, esta tercera tesis la derivo de las dos primeras. Ensegnida examinaremos las consecuencias de eso en la educacién. brasilefia, y por iiltimo haré referencia al apéndice, En ese apéndice haré una pequefia consideracién sobre “Ia teorfa de la curvatura de la vara". No sé Sila seorfa de la curvatura de la vara es conocida, Fue enunetada por Lenin al ser criticado por asumir posiciones extremistas y radicales. Lenin responde lo signiente: “cuando la vara estd torcida, queda curva hacia un lado y si se quisiera enderezarla, no basta con ponerla en la posicién correcta; seria necesario curvarla para el lado opuesto”™, Con esia teorla de la curvatura de la vara, completaré este texto. La imposibilidad de desarrollar todas: las tesis presentadas ante- riormente, hace que yo apenas las enuncie para, enseguida, extraer algunas consecuencias y, a partir de ellas provocar un debate, y mas que eso, dejarias para que sean exploradas mas profundamente en otros trabajos. Entre paréntesis, yo solo agregarfa que esas tesis derivan de una reflexidn relativamente madura, que vengo desarrollando desde hace algiin tiempo. Algo ya lo he expuesto en algunos textos y con- ferencias. En cuanto 4 la primera tesis, (“del cardcter revoluctonario de ia pedagogta de la esencia y del cardcter reacclonarto de la pedagogia de la existencia"), lo que quiero decir con eso es, bdsicamente, lo siguiente: hoy, en el ambito de Ja politica educacional y en el dmbito del interior de la escuela, de verdad se enfrentan dos posiciones antitéticas y que, en general,convencionalmente se traducen en términos de lo nuevo y de lo 44viejo, de la yedagogia nueva y de la pedagogfa wadicional: Esa pecs. gogia tradicional es una pedayogia que se funda en una concepeidn i1- losdfica escnctalista, al tiempo que ia pedagogfa nueva se funda en una concepcidn filosdfica que privilegia la existencia sobre la esencia, Qué significa eso desde el punto de vista histérico-filosdfico? El hombre fibre Si volviéramos a 1a antigtiedad griega, verificariamos que, en reali- dad, la filosoffa de la esencia no implicaba alli mayores problemas, y la pedagogia que derivaba de esa filosofia, por su parte, no implicaba problemas politicos muy serios, en la medida en que el hombre, el ser humano, era identificado con el hombre libre; el esclavo no era ser humano, én consecuencia la esencta humana sdlo se realizaba en los hombres libres. Entonces, el problema del esclavismo, sobre el cual se asentaba la produccién de Ja sociedad grieya, quedaba descartado y no era un problema desde ei punto de vista filosdfico-pedagdgico. Durante ta Edad Media, esa concepcién esencialista recibe una in- novacién, que se reflere justamente a la articulacién de la esencia hu- mana con la cfeacién divina; por Jo tanto al ser creados los hombres segtin una esencia predeterminada, tamlylén sus destinos ya eran definidos previamente; en consecuencia, la diferenciacién de la sociedad entre sefiores yisiervos ya estaba marcada por Ja propia concepciéa que se tenfa de la esencia humana. Entonces, la esencia humana justificaba las diferencias. : ; Ahora bien! distinto es fo que sucede ea la épaca modema, con {a ruptura del modo de produccién feudal y Is. creacién del modo de pro- duccin capitalista, Vamos a tener; justamente abf, que la burguesfa, clase en ascenso, va a manifestarse como una clase revolucionaria, y, en cuanto Clase! revolucionaria, va a defender la filosoffa de la esencia como un soporte para Ja defensa de 1a igueddad de los hombres como un todo y es justamente a partir de ahf que ella maneja las erfticas a la nobleza y al cléro. En otros términos: ia dominaciéa de a nobleza y det clero era una dominacién no-natural, no-esencial sino social y accidental, por Io tanto, histSrica. Vean que toda postura revolucionarta es una postura esencialmente histdrica, es una postura que se coloca en ta direeci6n det desarrollo de Ja historia. Ahora bien, en aquel momenta, la burguesfa se colocaba justamente en la direccién det desarrollo de laihistoria y sus intereses coincidfan con Ios intereses de. lo nuevo, con los interesas ile fa ansformacidn, Es en ese sentido que Ja filosofia de !a esencia, que va a tener después como consecuencia la 45pedagogfa de lu esencia, va a hacer una defensa intransigente de la iguaidad esencial de los hombres. Sobre esa base de ja igualdad de los hombres, de todos los hombres, es que se funda entonces 1a libertad, y es, justamente sobre Ja libertad, que se va a postular la reforma de la sociedad, Recuerden, de paso, a Rousseau. ,Qué defendia Rousseau? Que todo es bueno en cuanto Sale de) autor de las cosas. Todo degencra cuando pasa a Jas manos de fos hombres. En otros términos, la naturaleza es justa, es buena, y en el Ambilo natural la agualdad esti preservada. Las desigualdades (vean el Discurso sobre el origen de ia desigualdad entre los hombres) son generadas por la sociedad. Ahora, ese razonamiento no significa owa cosa, sino colocar de- Tante de la nobleza y del clero la idea de que las diferencias, los privile- guos que eflos usufructuaban, no eran naturales y mucho menos divi- nos, Sino que eran sociales, En tanto las diferencias sociales configuraban injusticias; en tanto era in-justicia, no podrian continuar existiendo, Luego, aquella sociedad fundada en seflores y siervos, no podria persistir; tendrfa que ser sustitufda por una sociedad igualitaria, Es en ese sentido, entonces, que la burguesfa va a reformar fa sociedad, sustituyendo una sociedad con base en ua supuesto derecho natural por una sociedad contractual, Vean entonces cémo es que se teje todo el razonamiento. Los hombres son esencialmente libres; esa libertad se funda en la igualdad natural, o mejor, esencial de los hombres, y si ellos son fibres, enton- ces pueden disponer de su libertad, y en la relacién con os otros hom- bres, mediante conmato, hacer o no concesiones. Es sobre esa base de Ja sociedad contractual que las relaciones de produccién se van a alterar: del trabajador, siervo, vinculado a la tierra, hacia el wabajador ya no vinculado a Ja tierra, sino libre para vender su fuerza de trabajo, que venderd mediante contrato. Entonces, quien posee la propiedad es libre para aceptar o no Ja oferta de mano de obra, y viceversa, quien posee la fuerza de trabajo es libre de venderla o no, de venderla a este o a aquel, de vender, entonces, a quien quisiera. Este es el fundamento juridico'de la sociedad burguesa. Fundamento, como veremos, formalista, de una igvaldad formal. Sin embargo, es sobre esa base de ignaldad que se va a estructurar la pedagogia de la esencia y, a medida que Ja burgues{a se vuelve clase dominante, ella va, a mediados del sigio pasado, a estruc- turar los sistemas nacionales de enseflanza y va a defender Ja escolari- zaci6n pata todos. Escolarizar a todos los hombres era condicidn para convertir 4 los siervos en cindadanos, era condicién para que éstos par- ticipasen del proceso politico, y, participando det proceso polftica, se consolidaria el orden democratico (democracia burguesa),’Es obvio, 46pero el papet politico de Ia escuela estaba allf muy claro: Ja escuela era propuesta como condicin para la consolidacidn del orden democratico, Cambio de intereses Sucede que fa historia va evolucionando, y la participacién politica de las masas entra en contradiccién con tos intereses de Ja propia bur- gucsfa, Cuando la burguesia, de clase en ascenso, -por lo tanto de clase revolucionaria-, se transforma en clase consolidada en el poder, sus in- tereses no caminan mds en direccida de la transformacidn de la socie- dad. Al contrario, coinciden con fa perpetuacién de la saciedad. Es en ese sentido que ya no esid més en Ja {inea del desarrollo histirico, sino en conwa de la historia. La historia astd contra los intereses de la bur- guesfa, Entonces, para defender esos intereses, no tiene otra salida que la de negar Ja historia, pasando a reaccionar contra el movimiento de Ja historia. Es en ese momento que Ja escuela tradicional, ja pedagogia de fa esencia ya no va a servir y la burguesia va a proponer la pedagogia de la existencia. Ahora, veamos, ,qué es la pedagogia de Ia existencia, contrariamente a la pedagogfa de la esencia, que es una pedagogia que se fundaba en la igualdad? {Es una pedagogia de legitimaciin de las desigualdades? En base a este tipo de pedagogfa, se considera que los - hombres no son esencialmente iguales; los hombres son esencialmente diferentes, y tenemos que respetar las diferencias entre los hombres, Entonces estén aquellos que tienen mds capacidad, y aquellos que ticnen menos capacidad, estén aquelios que aprenden més lento; estan aquellos que aprenden més lento; est4n aquellos que se interesan por esto y estén los que se interesan por Ilo otro. Tal es, en sintesis, lo que quise decirles en mi primera tesis, tests filosdfico-hist6rica, “del cardcter revolucionario de la pedagogta de la esencia, y del cardcter reaccionario de la pedagogia de la existencia”. En efecto, la pedagogia de la existencia va a tener ese cardcter reac: cionario, esto es, va a contraponierse al movimiento de liberacién de la hamanidad en su conjunto, va a legitimar las deslgualdades, legitimar 1a dominacién, legitimar la sujeci6n, legitimar los privilegios. En ese contexto, la pedagogia de la esencia no deja de tener un papel revolu- cionario, pues, al defender la igualdad esencial entre los hombres, con- tintia slendo una bandera que camina en la direccidn de la eliminacién de aquellos privilegios que impiden la realizacién de una parte canside- rable de los hombres, Entre tanto, en este momento, no es la burguesia quien asume el papel revolucionario, como Jo asumiera al comienzo de los tiempos 47modernos, En este momento, ja clase revolucionuria es otra: no es més la burguesia, es exactamente aquella clase que la burguesia explota. Lafalsa creencia de ta Escuela Nueva La segunda tesis la enuncié de la forma siguiente: "det cardcter cientffico del método tradicional, y del cardcter pseudocientifico de los métodos nuevos”. Vean que, en el fondo, mis tesis estén yendo contra la tendencia corriente, contra la tendencia dominante, ,¥ por qué ¢so? Porque, como queda claro tanto en Ja primera tesis, como ahora en Ia se- gunda, lo que en verdad la burguesfa hace, al defender la posicién que Corresponde a sus intereses, es contraponerla al momento anterior, Ast en el caso de la pedagogfa de 1a existencia y la de 1a esencia, fa bur- guesia consteuye los argumentos que defienden 1a pedagogia de la exis- tencia contra la pedagogia de Ia esencia, mostrando a esta ultima como algo tipicamente medieval: En ese sentido, ella deja de asumir la peda- gogia de la esencia como una construccidn propia. Veremos ahora, en relacién al método, como esa cuestién se plantea de modo también bastante claro. Voy a especificar un poco més la cuestién del método, porque se refiere justamente al modo como trabajamos en el interior de la propia escuela, en el interior de la clase, Aqut podrfamos recordar, ya directamente, et movimiento de la Escuela Nueva, que mostrd el método tradicional justamente como un método pre-cientifico, como un método dogmatico y como un método medieval. Bastenos con recordar, por ejemplo, de Kilpatrick, Educacion para una civilizacién en cambio, donde él va a caracterizar la civili- zacida que se fue construyendo en base al surgimiento de la ciencia moderna -a partir del Renacimiento- como siendo una civilizacién en transformacién. En ese sentido, los métodos tradicionales son remiti- dos a fa Edad Media y, por lo tanto, a un cardcter pre-cientifico, y hasta anti-cientifico, o sea, dogmitico. Sin embargo, esa creencia que la Es- Cuela Nueva propaga, es una creencia totalmente falsa. En efecto, la Hamada enseifanza tradicional na es pre-cientifica y mucho menos me- dieval. Esa ensefianza tradicional, que atin predomina hoy en la escuela, se constituyd Inego de Ia revolucién industrial y se implantd en los Ilamados sistemas nacionales de ensefianza, configurando amplias redes oficiales, creadas a partir de mediados del siglo pasado, en el momento €n que, consolidado el-poder burgués, se crea la escuela redentora de a humanidad, universal, gratuita y obligatoria como un instrumento de consolidacion det orden democratico. 48Lo que estoy queriendo enfalizar con esto es que este método tradi- cionai fue instituide luego de la revolucién industrial, Contrariamente, por Jo tanto, al argumento que los escolanovistas comdnmente levan- tan: que Ja fevolucién industrial transformé ta sociedad, determing una sociedad qué dojé de ser estatica, que est en continuo cambio y que esa revolucin industrial, que tiene su fundamento en la ciencia, no tuvo su contraparida en Sa educacién, que continud siendo pre-cienufica, siguienda lemas mediovales. De ahf le razén por la cual el método auevo se prociama cientifico, s¢ proclama como un instrumento de introduccidh de la ciencia en la actividad educativa y en consecuencia, pone la educacién a la altura del siglo, a la altura de la época, Sin em- bargo, esta ensefianza Hamada tradicional, se estructurd a través de un método pedagégico que es el método expositive, que todos conocen, (todos pasaton por él, y muchos estén pasando todavia), cuya matriz tedrica puede ser identificada en los cinco pasos formales de Herbart. Estos pasos, que son el paso de la preparacién, el paso de la presentacién, de la comparacidn y asimilacién, de la generalizacién y, por dltimo, ‘de la aplicucién, corespohden al esquema del método cientifico inductivo, tal como fuera formulado por Bacon, método que podemos esquematizar en ues momentos fundamentales: ta obser- vacion, la generalizacién y Ia confirmacién, Se trata, por lo tanto, de aquel mnismo método formulado en el interior del movimiento fi- loséfico dell empirismo, que fue la base del desarrollo de la ciencia moderna, Encuentro que este punto precisa ser explicitado un poco Mejor. i En fa engefianza herbartiana, el paso de la preparacién significa bdsicamente|recordar la leccién anterior, o sea lo ya conocido; a través del paso de; la preseniacién, se plantea delante del alumao un conocimient® nuevo que debe asimilar; 1a asimilacién, por Io tanto el tercer paso, se da por comparacién, de abi por qué lo denominé asimi- lacién- -comparacion-, Ja asimilaci6n se da por comparaciGn. de lo nuevo con to viejo; lo nuevo es asimilado, pues, a partir de lo viejo, Estos Lres pasos coresponden, en el método clentifico inductivo, al momen- to de la obseryacién. Se trata de identificar y destacar lo diferente entre Jos elementos ya conocidos. El paso siguiente, el de la genera- lizacién, significa que, si el alumno.ya asimild el nuevo conocimien- to, él es capaz de identificar todos los fendmenos correspondlentes al conocimients adquirido, Ahora, en el método inductivo, el momento de la generalizacion NO es Otra cOsa que una subfucién, bajo una ley extralda de los elementos observados, pertenecients a determinada clase de fendmenos, de todos Ios elementos (observados 0 no), que integran Ja misma clase de fenémenos, El paso de: fa aplicacién, que es el quin- “9to paso del método herbartiane, coincide, normaimente con tos “deberes domicilianos". Haciends los ejercicies, e} alumno va a de- mostrar lo que él aprendi6, si asinild o no el couocimiento, Se trata de verificar a través de ejemplos nuevos, No manipulados todavia por el alumno, si efectivamente asimild lo que Ie fue enseitado. Corresponde, pues, al momento de la confirmacidn, en el caso del método cientifico, dado que, si el alumno aplicd correctamente Jos conocimientos adquiridos, si resalvid los ejercicios, la asimilacién esta conficmada, Puede afirmarse quea la ensefianza le correspondid un aprendizaje, Por eso, la preparacion de la Jeccidn siguiente comienza con a recapitu- lacion de Ja anterior, to que es hecho normalmente mediante la correc- cidn de los deberes. Tal es, pues, fa estructura del método tradicional: en la leccién siguiente se comienza corrigiendo los ejercicios, porque esa correccién es ef paso de la preparacidn. Si los alumnos hicieron Correctamente los ejercicios, asimilaron el conocimiento anterior, en- tonces puedo pasar a fo nuevo, Si no Io hicieron correctamente, en- tonces necesito dar nuevos ejercicios, es necesario que ef aprendizaje se prolongue un poco més, que Ja enseifanza atienda las razones de esa demora, de tal modo que, finalmente, aquel conocimlento anterior sea de hecho asimilado, lo que ser4 la condicidn para pasar a un nuevo conocimiento, Cabe aqu{ preguntar: ¢Por qué el movimiento de Ia Escuela Nueva tendié a Clasificar como pre-cientifico, y hasta como anticientifico, dogmatic, ¢l método aqui cltado? Creo que demosiré su cientificidad. Pero vamos a intentar ahora responder a esta pregunta: la Escuela Nueva debe tener sus razones. Ensefianza no es investigacion En realidad, lo que el movimiento de la Escuela Nueva hizo fue in- tentay articular la easefianza con e} desarrollo de a ciencia, al paso que el Hamado método tradicional lo articulaba con el producto de la cien- cia. En otros términos, la Escuela Nueva buscé considerar la ensedianza como un proceso de investigacién; de ahf por qué se asienta en el supuesto de que los asuntos que trata la ensejianza son problemas, esto &s, Son asuntos desconocidos no sélo por el alumno, sino también por el profesor. En este sentido, la ensefianza seria el desarrollo de una es- peci¢ de proyecto de investigacién, quiero decir una actividad. Vamos a los cinco pasos de la enseflanza nueva que se contraponen siméirica- mente a los pasos de Ja ensefianza tradicional; la enseflanza seria una actividad (ler, paso) que, Suscitando determinado problema (2do. pasa), 50Hovaria al relevamiento de los datos (3er. paso), a parur de los cuales gerian formuladas las hipdtesis (4t0. paso) explicativas dei problema cn cuestion, emprendiendo alumnos y profesores, conjuntamente, fa experimentacion (Sta, paso) que permitiria confirma: 9 rechazar las hipétesis formuladas. Se ve, entonces, que la ensefianza nueva se funda bdsicamente en esta estructura; comienza por una actividad; en la medida en que Ia ac- lividad no puede proseguir por algiin obstaculo, alguna dificultad, algiin problema que surgi6, es necesario resolver ese problema. ,Cémo se va a resolver ese problema? Todos, alumnos y profesores, salen a oblener datos, datos de todo tipo, datos documentados, a través de 1ex- tos, 0 datos de campo, Estos datos, una vez obtenidos, permitiran for- mular una o mas hipdtesis explicativas del problema. Formulada 1a hipstesis, es necesario pasar a la experimentacidn, es necesario veri- ficar esa hipétesis. Estos son-los cinco pasos del método nuevo. A diferencia de éste, la enseftanza tradicional se proponfa trasmitir los conocimientos obtenidos por la ciencia, por lo tanto, ya compen- diados, sistematizados e incorporados al acervo cultural de la humani- dad, He aqui por qué este tipo de ensefianza, la ensefianza tradicional, se centra en el profesor, en los contenidos y en el aspecto légico, esto es, se centra en él profesor, el adulto,- que domina los contenidos Iégicamente estructurados, organizados. En cambio los métodos nuevos sé centran en el alumno (los nifios), en los procedimientos y en el aspecto sicolégico, esto es, se centra en Jas motivaciones e inte- teses del nifo, en desarrollar los procedimientos que lo conduzcan a la posesién de los conocimientos capaces de responder a sus dudas ¢ indagaciones. En suma, aqui, en los métodos nuevos, se privilegian los procesos de obteucidn de los conocimientos, en tanto que all4, en los métodos tradicionales, se privilegian los métodos de trasmisién de los conacimientos ya obtenidos. Encuentro que, expuesto esto, uno y otro metodo, una y otra peda- gogia, estén indicadas también las razones de cientificidad de una y de otra, Pero ,qué consecuencias tiene esto? Con esta manera de interpretar la educacién, la Escuela Nueva acabé por disolver Ja diferencia entre investigacién y ensefianza sin darse cuenta de que, haciendo eso, se empobrecia Ja enseflanza al mis- mo tiempo que sé inviabilizaba también fa investigacién. La ensefianza no es un proceso de investigacion, Querer transformarla en un proceso de investigacién es volverla artificial.De ahf mi prefijo, “pseudo”, al “cientifico” de los métodos nuevos. Voy a intentar expli- car un poco mas esto. ¢Por qué la enseflanza se empobrecia y al mis-mo Liempo se inviabilizaba la vestigaciin? Si la investigacion es incursidén en lo desconocido, y por eso no puede estar atada a esquemas rigidamente ldgicos y preconcebidos, también es verdad que: primero, lo desconocido sdic se define en confrontacién con lo conocida, esto es, si no se domina Io ya conocido, no es posible detectar lo todavia no conocido con el fin de incorporarlo, mediante ta mvestigacién, al dominio de lo ya conocido, Ahf me parece que esta una de las grandes debifidades de los métados nuevos. Sin el dominio de Io conocido, no es posible incursionar en la desconocido. Y, ahf es que est4 también la gran fuerza de ta euseflanza tradicional: la incursién en fo desconacido sa hacfa stempre a través de lo conocido, y eso es una cosa muy simple; cualquier aprendiz pas6 por eso 0 esld pasando y cualquier investigador sabe muy bien que nadie llega a ser investigador, a ser cientifico, si no domina los conacimien- tos ya existentes en él grea en que él se propone ser investigador, ser cientifico. Segundo, to descanacido no puede ser definido en términos individuales, sino en términos sociales, esto es, se trata de aquello que la sociedad y, en ef iimite, 1a humanidad en su conjunto, desconoce. Sdilo asf seria posible encontrar un criterio aceptable para distinguir las investigaciones relevantes de las que no lo son, es decir, para distinguir Ja investigaci6n de'la seudoinvestgacién de “mentizillas", de la inves- tigacion en broma que, ea buena parte, me parece constituyd el manantial de los procesos nuevos de ensefianza. En suma, sdlo asi seré posible emprender investigaciones que efectivamente contribuyan al entiquecimiento cultural de la humanidad. Creo que qued6 demostrada mi segunda tesis, esto es, el carécter cientifico det método tradi- cional y e] cardcter seudocientifice de los métodos nuevos, La Escuela Nueva no es democrdtica De estas dos tesis, voy, entonces, a extraer la tercera, “que es aquella conclusion segin la cual cuando mds se hablé de democracta en el interior de la escuela, menos democrdtica fue; y cuando menos se | hablé de democracia, mds articulada estuvo la escuela con la construc- cién de un orden democratico”. Me parece que, como decian los escoldsticos, conclusio patet, es decir, esa tesis es evidente después do lo que fue explicado en relacién a jas dos primeras, porque, obviamente, sabemos que, en relacién a la, pedagogia nueva, un elemento que estd muy presente en ella es la, proclamacién democratica, 1a proclamacién de la democracia. Es mds, inclusive, el propio tratamiento diferencial, por Jo tanto el abandono de 52la biisqueda de 14 igualdaa, es justificado en nombre de la democracia y es en ese sentida también que se introducca en el intenor de Ja escuela procedimientos ilamados democraticos. Hoy ya sabemos, con bastante cerleza, a quién sirvid esa democracia y quign se beneficid de ella, quién usufructué esos procedimientos democrdticos y esa vivencia democrauca en él interior de las escuelas nuevas. No fue el pueblo, no fueron los obreros, no fue el proletariado, Esas experiencias quedaron restringidas a pequefios grupos, y en ese sentido ellas se constituyeron, casi siempre, én privilegios para los ya privilegiados, legitimando las diferencias. Ahora, 108 hombres de! pueblo (1a “masa”, como s¢ acos- tumbra decir), continuaron siendo educados bdsicamente segin ol método tradicional, y, m4s que eso, no sdlo continuaron siendo educa- dos, relegados de los métodos nuevos, sino que jam4s los reivindica- ron, Los padres de tos nifios pobres denen una conciencia muy clara de que ¢l aprendizaje implica la adquisicién de contenidos més ricos, de que la adquisicin de esos contenidos no se logra sin esfuerzo, no se da de modo esponténeo; en consecuencia, uenen una conciencia muy clara de que para aprender es necesario disciplina y, en funcidn de eso, ellos exigen disciplina también de los profesores. Es comtin que encontre- mos esta reacci6n en los padres de los nifios de las clases trabajadoras: “st mi hijo no quiere aprender, ustedes tlenen que lograr que él quiera". El papel del profesor es garantizar que el conacimiento sea adquirido, aun a veces contra la voluntad del nifio, que espontaneamente no puede orientarse hacia {a realizdcién de los esiuerzos necesarios para la adquisicin de los contenidos més ricos y sin los cuales él fracasard, no tendrd chance de panticipar en la saciedad, Es en ese sentido que digo que cuando més se habld de democracia en él interés della escuela, menos democritica fue, y cuando menos st habld de democracia, més articulada estuvo con la construccién de un orden democrdtico. Ahora, en la explicacién de mi primera tesis, habla indicado que fa burguesfa, al formular la pedagogfa de 1a esencia, al crear los sistemas nacionales de cusefianza, puso la escolarizacign como una dejlas condiciones para la consolidacién del orden democrdtico. En consecuencia, e! propio montaje del aparato escolar -estaba ahf all servicio de la participacién democrdtica, a pesar de que en el interior de !a' escuala no se hablase mucho de democracia, a pesar de que en el interior de la-escuela tuviésemos aquellos profesores que asumian, que rio abdicaban, no entregaban su auloridad, y usaban ese autoridad para hacer que los alumnos ascendiesen a un nivel elevado de asimilacién de Ja cultura de la humanidad.Escuela Nueva: fa hexemonta de la clase dominante Pasemos, finalmente, a las consecuencias para Ja sltwacién educau- va brasilefia, Tomaremos, para ilustrar, dos momentos: el primero seria alrededor de la década del 30 y el segundo scria en la década del 70, mas exacta- mente una referencia ala reforma de la enseflanza instiluida por la Ley N® 5.692, para verificar cémo es que se encuadra en este esquema mAs amplio de comprension y cémo es que interfirié en el interior de la es cuela desde el punto de vista politico, determinando que, interiormente, las escuelas cumpliesen ciertas funciones politicas. En relacién a la década del 30, 1a elijo justamente porque el movimiento de la Escuela Nueva toma fuerza en Brasil exactamente a partir de ahf. La Asociaci6n Brasilefia de Educacién, ABE, fue fundada en 1924 y, en cierto sentido, aglutind a los educadores nuevos, los Ppioneros de Ja educacién nueva, En 1932 van a lanzar su manifiesto y van a entrar enseguida en una polémica con los catdlicos, en torno del capftulo dedicado ala educacién en la Constitucin del 34. Ese perfodo, * 1924, con la creacién de la ABE; 1927, con la Primera Conferencia Nacional de Educacidn; 1932, con el lanzamiento del manifiesto de los pioneros-, es el marco del ascendiente escolanovismo en el Brasil, movimiento que alcanz6 su auge hacia 1960. Al poco tiempo, entra en retroceso, en funcién de una nueva tendencia de la politica educacional, que podriamos llamar de “los medios de comunicacién de masas" y “las tecnologfas de 1a enseiianza”. No voy a poder entrar en ese detalle aqui. (Ese cambio ya lo traté en algunas conferencias que estin publicadas en el libro Educacién: del sentido comitn a fa conciencia filosdfica.) Lo que queria destacar en relacién al momento de 1930 es, bdsicamente, lo siguiente: el contraste entre el "entusiasmo por la educacidn" y el "optimismo pedagégico”. J. Nagle analizé eso con razonable detalle en su tesis de libre-docencia que versé sobre la década del 20, y fue publicada bajo el titulo Zducacién y sociedad en la Primera Repiiblica, All Nagle hace referencia a dos categorias, una que el llama “el entusiasmo por la educacién", que fue una marca carac- . teristica de comienzo de siglo y también de Ja década del 20, que, sin embargo, entra en decadencia al final de esa década, cediendo lugar a aquello que 6] llama “optimismo pedagdgico" que es una caractoristica del escolanovismo. Ahora, lo importante desde el punto de vista politico, es destacar aqui que en esa fase del entusiasmo por la edu- cacién se pensaba en la escuela como instrumentd de participacién polftica, esto es, se pensaba ia escuela como una funcidén explicitamente polftica; la primera década de este siglo, la segunda -la 54década del 10-, y la tercera -la iigcada del 20-, fueron muy ricas en movimientos populares que reivindicaban una parlicipacién mayor en Ja sociedad,y hacian reivindicaciones también desde el punto de vista de Ja escuela, Sabemos que la década del 20 fue una década de gran ten- siGn, de gran agitacién, de crisis de hegemontfa de las oligarquias hasta entonces dominantes, Esa crisis de hegemonia fue sn cierto modo agudizada por Ja organizacién de Jos trabajadores; surgieron varias huelgas obreras en ese periodo y también se dieron varios movimien- tos de organizaciones laborales, Con el escolanovismo, lo que ocurrié fue que la preocupacién politica en relacién a la escuela decay6. De una preocupacién por arti- cular la escitela como un instrumento de participacién politica, de par- ticipacién democritica, se pasé al plano técnico-pedagégico. De ahi esa expresién de Jorge Nagle “optimismo pedagdgico”. Se pasd del “entusiasmo por la educacién", cuando se crefa que la educacidn podria ser un instrumento de participacién de las masas en el proceso politico, al "optimismo pedagégico", en que se aseguraba que todo andaba bien y todo se resolvia en ese plano interno: de las técnicas pedagdgicas. En otro texto, hago referencia a la Escuela Nueva come de- sempefiando Ja funcién de recomponer los mecanismos de hegemonia de Ja clase dominante. En efecto, si en la fase del “entusiasmo por la educaci6n” el Jema era "Escuela para todos”, -asa era la bandera de Iucha-, la Escuela Nueva viene a transferir Ja preocupacién de los objetivos y de los contenidos hacia los métodos, y de Ja cantidad hacia Ja calidad. Ahora, justedes no saben qué significado polftico existe por detrds de esta motamorfosis! Verdaderamente, el significado politico, basicamente, es el siguiente: cuando !a burguesfa proponia fa escuela para todos (es por eso que era un instrumento de hegemonia), estaba en un perfodo capaz de expresar sus intereses abarcando también los intereses de las demds clases, En ese sentido, proclamar la escuela para todos correspondia al interés de la burguesia, porque era importante un orden democritico consolidado y correspondia también al interés de los obretos, del proletariada, porque para ellos era importante participar de} procesc politico, participar de las decisiones, Ocurre que, en la medida en que ellos comienzan a participar, las contradicciones de intereses que estaban ocultas bajo aquel objetivo comiin, afloran y hacen sumergir lo comin. Lo que sobresale, ahora, ¢s la conuadiccidn de intereses, o sea, el proletariado, los obreros, las capas dominadas, en la medida en que participaban en las elecciones, no votaban bien, segiin 1a perspectiva de las capas dominantes, quiero decir, no escogfan a “los mejores". La burguesfa crefa que el pueblo, 35instiruida, ifa a escagec los mejores gobernantes. Pero ef pucblo ins- tru(do na estaba eligiendo tos "mejores". Entiéndase que no escogian los “mejores” desde el punto de vista dominante. Ocurre que fos “mejores” desdee el punto de vista dominante, no eran los “mejores” desde el punto de vista de los dominados. En realidad, el pueblo es- cogia a los menos malos, porque es claro que no podian escoger los mejores una vez que el esquema partdario no permitia que sus repre- sentantes autéaticos fueran candidatos. Entonces ef pueblo, ahora “instruido”, tenfa que escoger entre las fracctones en lucha en el propio campo burgués, las opciones menos malas. Sdto que, las menos malas desde el punto de vista de los intereses de los dominades, eran las peo- tes desde el punto de vista dominante. “Pero, entonces esta escnela no esta funcionando bien", fue el razonamiento de las élites, de Ins capas dominantes: y si esa escuela no esta funcianando bien, es necesario re- formar la escuela, No basta la cantidad, no sirve dar escuela a todo ef mundo. Y surgié la Escuela Nueva, que volvié posible, al mismo tiempo, el mejoramiento de Ja ensefianza destinada a las étites y el descenso del nivel de la ensefianza destinada a Ins capas populares. Es en ese sentido, que la hegemonia puede ser recompuesta. Sobre eso, habria cosas interosantisimas para que discutamos en relacidn a lo que esta ocurriendo en Brasil hoy. La contradiccién de la politica educacio- nal actual, en que la propuesta de base, referente a la educacién funda- mental es, a mi modo de ver, populista, y la propuesta de cipula, en relacién al post-grado, es elitista. En resumen, hacia la década del 30, en el Brasil, al ascenso del es- colanovismo, le carrespondié un descenso y hasta una desaparicién de aquellos movimientos populares que defendfan una escuela mds adecuada a sus intereses. ¢Y por qué eso? A partir del 30, ser progre- sista pas6 a significar ser escolanovista. Aquetlos movimientos socia- les, de origen, por ejemplo, anarquista, socialista, marxsta, que con- vocaban al pueblo a organizarse y reivindicar la creacién de escuelas para los trabajadores, perdieron su oportunidad, y todos los progresistas en educacién tendieron a dar respaldo al credo escolanovista. Podria ex- tenderme, tirar el hilo de la historia, del 30 hasta ahora. Pero vamos 2 hacer un corte, y a tomar Ja reforma de 1971 como otra indicacién prdctica de esa tesis que enuncié, uQué hizo la Ley N® 5.692? Tamemos, por ejemplo, el principio de flexibilidad, que es la Have de Ja ley, que es el gran descubrimiento de esa ley, su gran innovacién. Es tan flexible que puede hasta no ser implantada y més atin: es tan flexible que puede ser hasia revocada sin ser revocada; y no estoy inventando. Tomen el Decreto N® 45/72, de la profesionalizacién, en comparacién con el Decreto N° 76/75, también 56de Ja profesionaliz: . El primer decreto reglamento el articuta 5° de la Icy; el segundoircvoco ef primero y, con él, revocd también e} arliculo 5° de la Ley, sdlo que, mediante ei principio de flexibiJidad, no revocd: “reinlerpreté". "Reinterpreté", y el articulo 5° permanece en ella, “A través de esta flexibilidad.se instituyd, por ejemplo aquella dife- renciacién entre terminalidad real y terminalidad legal o ideal. Ahora, zqué esjla terminalidad real sino aclmitir que quien Liene poco continia teniendo menos todavia? A veces digo, bromeando, que en ese sentido el capitalismo es bien evangélico. Aplica al pic de la letra la maxima evangélica enunciada en fa pardbola de los talentos: “al que tiene sé le dara: yal que no tiene, hasta lo poco que tenga se le sacard”, En relacin a este diferenciacidn entre terminalidad ideal y termina- lidad real, se dicejcomunmente lo siguiente: todo el contenido del aprendizaje de primaria serA dado en acho afios; tat es {o legal, o sea, lo ideal. Pero, en aquetlos lugares en que no hay posibilidades de tener escuela de ocho afios, entonces que se organice ese contenido en seis aflos, en otros en cuatro o en dos, y asf seguiriamos. En una misma region, la escuela que no tiene la posibilidad de dar ocho, que de seis, etc., y en una misma clase para aquellos dlumnos que no pueden Iegar a octavo, sé da una formacién general en cuatro aflos, que es casi so- lamente lo que ellos van a tener en realidad; enseguida, sondaje de aptitud, y se encamina para el mercado del srabajo. Ahora, vean ustedes cémo esté aquf de modo bien caracterizado aquello que yo llamo el aligeramlento de lajensefianza destinada a las capas populares, De esa manera, la enseflanza de fas capas populares puede ser aligerada hasta la nada, hasta terminac en mera forjnalidad. Otro punto apenas, y ya paso a Ja teorla de !a curvature de la vara, porque me parece que deben estar curiosos en relacién con ella. Enton- ces, sdlo una obseryacidn sobre: la reformulacién curricular a través de actividades, dreas de estudio y disciplinas, determinando que ta ensefianza, en los acho primeros afios, se desarrolle predominantemente bajo la forma de actividades y fireag de estudio, que son otra manera de diluir ef contenido del aprendizaje de las capas populares, Todos saben que eso ocurrid y efectivamente sigue ocurriendo, Voy a dar otros ejemplos vinculados a !a Ley N? 5,692. Me gustarfa enfatizar esto: contra esa tendencia de aligeramiento de la ensefianza destinada a las capas populares, precisarfamos defender precisamente el perfeccionamiento de Ja ensefianza destinada a ellos, Esta defensa implica la prioridad del contenido. Los contenidos son fundamentales y, sin contenidos relevantes, contenidos significativos, 37el aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, sé manstorma en una farsa. Me parece, pues, fundamental que se enuenda esto y que, en el interior de la escuela, actuemos segiin esta maxima: prioridad de los contenidos, que es Ja Unica forma de luchar contra la farsa de la ensefianza, {Por qué esos contenidos son priontarios? Justamente porque et dominio de la cultura constituye el instrumento indispensable para la participactén politica de las masas. Silos miembros de las capas po- pulares no dominan los contenidos culturales, no pueden hacer valer sus intereses, quedan degarmados contra los dominadores, que se sirven exactamente de estos contenidos culturales para legitlmar y consolidar su dominacién. Acostumbro, a veces, a enunclar eso de la forma si- guiente: el dominado no se libera si no domina aquello que los domi- nantes dominan, Entonces, dominar lo que los dominantes dominan es condicién para la liberacién, En este sentido, puedo ser profundamente politico en mi accién pedagégica, hasta sin hablar directamente de politica, porque, hasta trasmitiendo la propia cultura burguesa, e instrumentando los elemen- tos de las capas populares en el sentido de la asimilacién de esos con- tenidos, ellos adquieren condiciones de hacer valer sus intereses, y es en ese sentido, entonces, que polfticamente se fortalecen. No sirve de nada que yo me quede repitiendo siempre el eslégan de que la sociedad esld dividida en dos clases fundamentales, burguesia y proletariado, y que quien es proletario esta siendo explotado, si el que estd siendo ex- plotado no asimila los instrumentos a través de fos cuales pueda orga- nizarse para la liberacién de esa explotacion. Asociada a esta prioridad de contenido, que ya anticipé, me parece fundamental que se esté atento en relacién a la importancia de 1a disciplina. Quiero decir, sin disciplina es0s contenidos relevantes no son asimilados. Entonces, me parece que conseguirfamos hacer una profunda reforma en Ia escuela, a partir de su interior, si pasésemos a actuar segtin esos presupuestos y mantuvié- semos una preocupacién constante por el contenido y desarrolldsemos aquellas formulas de disciplina, aquellos procedimientos que garantiza- sen que estos contenidos fuesen realmenie asimilados. El problema de los elementos de Jas capas populates en las clases implica esfuerzos redoblados por parte de los responsables de la ense- fianza, por parte de los profesores, mds directamente, Lo que ocurre, en general, es que, dadas las condiciones de trabajo, y dado el propio mo- delo que impregna Ja actividad de Ja ensefianza y taza exigencias y ex- peciativas para profesores y alumnas, todo eso hace que el propio pro- fesor tienda a cuidar mas de aquellos que tienen més facilidad, dejando 58at inargen aquellus que tienen mas dificultad, Y es asf que termmnamios, como profesores, cn el interlor de fa clase, reforzando fa discriminacién y siendo polfticumente reaccionarios. En cuanto al Apéndice, relativo a la “teorfa de la curvatura de la vara", hago apenas un-comentario répido y termino. En realidad, introduje ese apéndice simplemente por lo siguiente: el énfasis que di, invirtiendo la tendencia corriente, es consecuencia de la consideracién de que, en las tendencias corrientes, la vara esta torcida; estd torcida para el lado de Ja pedagogia de ta existencia, para el Jado de los movimientos dé la Escuela Nueva. Es en este sentido que el razona- miento habitual tiende a ser el siguiente: las pedagagfas nuevas son portadoras de todas Jas virtudes, en tanto la pedagogia tradicional es portadora de todos Jos defectos y de ninguna virtud. Lo que se eviden- cia a través de mis tesis es justamente lo inverso, Creo haber conse~ guido curvar Ja vara:para el otro lado. Mi expectativa es justamente qué con esa inflexién, Ja vara alcance su punto correcto, punto correcto éste que no esté tampoco en la pedagogia tradicional, sino que est4 justamente en la valonzacién de los contenidos que apuntan hacia una pedagogia revolucionaria; pedagogfa revolucionaria que identifica las propuestas burguesas como elementos de recomposicién de mecanis- mos de hegemontfa y se dispone a luchar concretamente contra la re- composicién de estos mecanismos de hegemontfa en el sentido de abrir espacio para las fuerzas emergentes de la sociedad, para las fuerzas populares, para que la escuela se inserte en el proceso més amptio de construccién de una nueva sociedad.Superando la "teoria de la curvatura de la vara" t En el textolantenor, paruendo de la suposicién de que el ideario escolanovista logrd convertirse en sentido comtin para los educadores, esto es, se volvid 14 forma dominante de concebir la educacién, enun- cié tesis polémicas tendientes a refutar Ins creencias qu¢ acabaron por ganar la cabezalde los educadores. Mi objetivo era revertr Ia tendencta dominante. Dado que la ccncepcidn corriente, en Ja cual el reformismo acabo por prevalecer sobre el tradicionalismo, tiende a considerar la pedagogia nueva camo portadora de todas las virtudes y de ningwn vi- cio, atribuyendo, inversarnente, a la peddgogfa tradicional todos los vicios y ninguna virtud, me empetié en el texto citado, en demostrar exactamente losinverso. Y, lo hice a través de tres tesis que enuncié y explicité de modo suscinto, las cuales constituyeron la estructura de aquello que denominé, utilizando una expresién tomada en préstamo de Lenin, la “teoria de fa curvatura de la vara’), Para comodidad de los lectores pienso es titil reproducir aqui las seferidas tesis: | i Primera tesis (filosdfico-histérica) Det cardcter revolucionanio de la pedagogia de la esencia .(pedagogta tradicional) y del cardcter reaccionario de la pedagogia de la existencia (pedagogia nueva) Segunda tesis (pedagégico-metodoldgica) Del cardéter cientifico del método tradicional y del cardc- ter pseudoclentifico de los métodos nuevos, i Terceraitesis (espectficamente politica) De cdma, cuando menos se hablé de democracia en el interior de la escuela mds estuvo articulada con la cons- truccién de un orden democrdtico; y cuando mds se hablé de democracia en el interior de la escuela menos democrética fue, \ Como se percibe de inmediato, el propio enunciado de esas proposiciones evidencia que, m&s que como tesis, funcionan como an- titesis en referencia a las ideas dominantes en Jos medios educaciona- les. Bs este sentido de negacién frontal de las tesis corrientes que s¢ 61traduce metaféricamente en ly expresién “iorfa de la curvatura de ta vara”. En efecto, asf como para enderezar una vara que se encuentra tor- cida no basta con poneria en la posicidn correcta sino que es necesario curvarla hacia el Jado opvesto, asi también en la lucha ideoldgica no basta enunciar una concepcidn correcta para que los desvios sean corregidos; es necesario poner en duda las cerlezas y desautorzar et sentido comiin, Y para eso nada mejor que demostrar la falsedad de aquello que es tenldo como obviamente verdadero, demostrando al mismo tiempo la verdad de aquello que es tenido como obviamente falso 2, Mi objetivo, pues, al introducir en ei debate educacional la “teorfa de la curvatura de la vara" fue el de polemizar, poner en duda, desesta- bilizar, inquietar, hacer pensar. Y creo haberlo conseguido, al menos en parte,’ ya que las reacciones no tardaron, habiendo insinuado algu- nas, adn con cierta pizea de ironia, que yo seria conservador en materia de educacidn. Aunque en el final de aquel trabajo, afirmé textualmente: "Creo haber conseguido hacer curvar la vara para el otro lado, Mi expectativa es justamente que con esa inflexidn la vara alcance su posicién correcta, Vean bien, posicién correcta que no esd tampoco-en la pedagogta tradicional, sino que esta justamente en 1a valorizacion de los contenidos que apuntan hacia una pedagogla revolucionaria.” En ests texto pretendo proseguir el debate, intentando sobrepasar el momento de Ia anthesis en direccién al momento de la sintesis. Por eso este texto parte de La estructura del anterior. Ast, luego de esclarecer la razdn del empleo indiferenciado de las expresiones "pedagogia de Ia existencia” y "pedagogfa nueva" cada una de las tres tesis anteriormente enunciadas con intento critico, serdn re- tomadas consecutivamente, en un intento de superacién. Pedagogia nueva y pedagogia de Ia existencia Entendidas en sentido amplio, las expresiones “pedagogia nueva’ y “pedagogta de la existencia” son equivalentes. Esto es asi porque am- bas son tributarias de aquello que podriamos [lamar "concepcidn hu- manista moderna de la filosofia de la educacién". Tal concepcién se 62cenira en la vida, en ta existencza, en ta actividad, por oposicidn a Ja conception tradicional que se centraba en el intelecto, en la esencta, en ef conocimiento. Con esta acepcién, nos estamos refiriendo a un am- plio movimiento filosdfico que abarca corrientes tales como el Prag- matismo o Vitalismo, el Historicismo, el Existencialismo y 1a Fenomenologia, con importantes repercusiones en el campo educacio- nal. Obviamente, as{ como no se ignora Ja diversidad de las corricntes filosdficas, tampoco se pierde de vista la existencia de diferentes mati- ces pedagdgicos en el conjunto que denominamos "Concepeién huma- nista moderna de ia filosofia de la educactén”. En oros términos; las expresiones "pedagogfa nueva" y “pedagogia de la existencia” son equivalentes bajo la condici6n de no reducir 1a primera a la pedagogia escolanovista y la segunda a la pedagogfa existencialista. Este esclare- cimiento se vuelve necesario nna vez que Ja concepcién “hymanista” moderna se manifiesta en la educacién predominantemente bajo la forma del movimiento escolanovista, cuya inspiracién filosdfica prin- cipal se sitta en la corriente de! pragmatismo. Actualmente algunos educadores buscan rever sus posiciones pedagégicas a la luz de la fenomenologia y del existencialismo (Husserl, Merleau-Ponty, Heide- gger). A estos educadores les habra parecido extrafio el hecho de que haya utilizado Ia expresion "pedagogla de la existencia” como equiva- lente a "pedagogia nueva”. Sin embargo, cuando en otro texto caracte- ricé fa concepcidn “humanista" modema de Ja Filosofia de Ja educacién, dejé sontada de modo explicito esa diferencia de matiz al afirmar que la referida concepcién admite la existencia de formas discontinuas en Ja educacidn, entendidas, sin embargo, en dos sentidos: “en un primer sentido {mds amplio) en la medida en que, en vez de considerar la educacién como un proceso continuo, obedeciendo a esquemas predefinidos, sigulendo un arden légico, se considera que la educacién sigue el ritmo vital que es variado, determinado por las diferencias existenciales a nivel de los tndividuos; admite idas y venidas con predo- minio de lo sicolégico sobre lo Idgico. En un segundo Sentide {mds restringido y especificamente existencialista), en la medida en que los momentos verdaderamente educath- vos son considerados raros, pasajeros, instantdneos: son momentos de plenitud, sin embargo fugaces y gratuitos, se dan independientemente de la voluntad o de la preparactén. Todo lo que se puede hacer es estar predispuesto y atento a esta posibilidad” 3, 63Es en este segundo sentido que se desarrolla el trabayo de OF. Bolinow. Ya Suchadalski entiende la pedagogfa de fa existencia en el primer sentido, Cabe observar, por fin, que el primer sentido com- prende el segundo y que, en rigor, no se puede hablar de una “pedagogia existencialista" una vez que ésta no ha legado a confign- farse, habiendo controversias hasta en fo que se refiere a la compatibi- lidad entre pedagogia y existencialismo (Bollnow, 1971 p. 11-35). Superacién de las pedagogtas de la esencia y de la existencia En Ia primera tesis del texto anterior me esforeé en demostrar al mismo tiempo el cardcter revolucionario de la pedagogia madicional y el cardcter reaccionario de la pedagogfa nueva. Esto fue hecho a través de la historizacién de ambas pedagogias. En otras palabras, se puso en evidencia cémo se dio histéricamente el pasaje de una concepcidn pedagégica igualitaria hacia una pedagogfa de las diferencias, con su consecuencia politica; la justificacién de los privilegios. Al proceder de esta manera, ya estaba, en aquel mismo texto, situandome mas alla de las pedagogias de la esencia y de la existencia, En efecto, en esas pedagogias estd ausente-Ja perspectiva historizadora. Les falta la con- ciencia de los condicionantes histérico-sociales de 1a educacidn, Son, pues, ingenuas y no-criticas ya que es propio de la conciencia critica saberse condicionada, determinada objetivamente, materialmente, en tanto que la conciencia ingenua es aquella que ignora su condiciona- miento, y al contrarlo, se cree superior a los hechos, imagindndose hasta capaz de determinarlos y alterarlos por sf misma. He aqui por qué, tanto la pedagogia tradicional como la pedagogfa nueva, entendfan a la escuela como "redentora de la humanidad”. Aseguraban que era posible modificar fa sociedad a través de la educacion. En ese sentido, podemos afirmar que ambas son ingenuas e idealistas. Caen en la trampa de la "inversién idealista” ya que, de elemento determinada por la estructura social, la educacién es convertida en elemento determi- nante, reduciendo éste ultimo a Ia condicién de determinado. La relacién entre educacién y estructura social es, por fo tanto, represen~ tada de modo invertido. Fue destacado que el carécter revolucionario de la pedagogia de la esencia se centr en la defensa intansigente de la igualdad esencial en- tre los hombres. Es preciso insistir que tal posicién tenfa un caracter revolucionario en la fase de constitucién del poder burgués y no lo deja de tener ahora, Sin embargo es necesario agregar que su contenido re- 64volucionario es historico, es decir, se modifica histéncamente, Asi el acceso de las capas de trabajadores a Ja escuela implica una presidn en el sentido dé que la iguaidad formal (“todos son iguales ante la ley"), propia de la sociedad contractual instanrada con Ja revolucién burguesa, se transfornte en igualdad real. En ese sentido, Ja importancia de la trasmisién de conocimientos, de contenidos cuiturales, marca distin- iva de la pedagogia de la esencia, no pierde su carécter revolucionario. La presidn en direccidn 4 la igualdad real implica la igualdad de acceso ai saber, por lo tanto, a la distribucién igualitaria de fos conocimien- tos disponibles. Pero aquf también es necesario tomar en cuenta que los contenidos culmrales son hist6ricos y su cardcter revolucionario est intimaniente asociado a su historicidad. Asf la transformacion de la igualdad formal en igualdad real estd asociada a la transformacién de los contenidos formales, fijos y abstractos, en contenidos reales, dindmicos y concretos. Al conjunto de prestones, como consecuencia del acceso dé las capas de trabajadores a Ja escuela, la burguesfa res- ponde denunciando a través de la Escuela Nueva el cardcter mecénico, artificial, desactualizado de los contenidos propios de ta escucla tradi- cional. Obviamente, tal denuncia es procedente y puede ser contabili- zada como uno de los méritos de !a Escuela Nueva. Sin embargo, al teconocer y absorber las presiones contra el carficter formalista y estd- tico de los conocimientes rasmitidos por la escuela, el Movimiento de fa Escucla‘Nueva funcioné cono mecanismo de recomposicién dela hegemonfa burguesa, Esta, porque subording fas aspiraciones popula- res a los i inteteses burgueses, posibilitando a la clase dominante pre- sentarse como la principal interesada en Ia reforma de ta escuela, re- forma ésta que vendrfa finalmente a atenclar los intereses de toda 1a so- ciedad contemplando al mismo tiempo sus diferentes aspiraciones, ca~ pacidades y pasibilidades. Con esto la importancia de la trasmisién de conocimientos fue desvalorizada y subordinada a una pedagogia de las diferencias, centrada en los métodos y procesos: 3a pedagogia de la existencia o pedagogia nueva. Una pedagogfa revolucionaria s¢ centra, pues, en la igualdad esen- cial entre los hombres, Entiende !a igualdad, sin embargo, en términos reales y'no sélo formaies. Busca, entonces, convertirse, -al articularse con las fuerzas emergentes de la sociedad-, en instrumento al servicio de la instauracién de una sociedad igualitaria, Para eso la pedagogfa revolucionarig, lejos de considerar secundarios los conocimientos des- cuidando su trasmisi6n, considera 1a difusién de contenidos, vivos y actulizados, una de las tareas primordiales del proceso educativo en general y de laiescuela en particular. 65En resumen: ta pedugogfa revolucionaria no encuentra nevesario negar {i vsencia, par:: .dimutir el cardcter dinémico de {a realidac: como lo hace ta pedagogia de la existencia, inspirada en la concepcién "humanista" moderna de ta filosoffa de ia educacién, Tampoco ve la necesidad de negar el movimiento para captar la esencia del proceso histérico como to hace la pedagogta de la esencia inspirada en Ja con- cepcidn "hwnanista" tradicional de Ia filosoffa de la educacion, La pedagogia revoludionaria es critica, y por ser critica se sabe condicionada, Lejos de entender la educacidn como determinante prin- cipal de las transformaciones sociales, reconoce ser un elemento se- cundarlo y determinado, Sin embargo, lejos de pensar, como fo hace la concepcién critico-reproductivista, 4 que la educacién es determinada unidireccionalmente por la estructura social disolviéndo su especifici- dad, entiende que la educaci6n se relaciona dialécticamente con la so- ciedad, En este sentido, aun siendo elemento determinado, no deja de influir sobre el elemento determinante. Aunque secundario, no por eso deja de ser insirumento importante y a veces decisivo en el proceso de transformacién de la sociedad. : La pedagog{a revolucionaria se sitia, pues, mas alld de las pedagogfas de la esencia y de la existencia, Las supera, incorporando sus crfticas recfprocas en una propuesta radicalmente nueva. BL eje de esta novedad radical consiste en Ja superacién de [a creencia sea en [a autonomia, sea en la dependencia absoluta de fa educacidn en relacién a las condiciones sociales vigentes. Superacién de los métados nuevos y tradicionales _En Ja segunda tesis del texto anterior, afirmé el cardcter cientifico del método tradicional y el cardcter pseudocieniffico de los métodos muevos, Cuestioné con'eso ef principal argumento de {a critica escola- novista al método tradicional de enseflanza. yEsto significa que la referida critica cs enteramente infundada? Diria que no se wata de eso. La critica escolanovista se dirigié no tanto al méiodo tradicional sino a la forma como ese método cristalizé en la practica pedagégica, volviéndose mecdnico, repetitive, desvinculado de las razones y finali- dades que lo justificaban, Ese desfasaje enue fa propuesta original y sus aplicaciones posteriores me hace recordar ta afirmacidn de Gold- man ” segtin la cual Duskheim fue suficientemente inteligente para no tomar al pie de fa letra su lema “tratar los hechos sociales como cosas”, Con esto, trajo contribuciones decisivas a la constitucién de la ciencia sociolégica. Por al contrario, los sociélogos cuantitativistas, 66de modo especial los americanos, tomando al pie de la letra el tema de Durkheim, terminaron por desarrollar una tendencia esterilizadora de la ciencia socioldgica. Aplicando el mismo razonamiento a la situacién educacional, cabe observar que las criticas de la Escuela Nueva alcanzaron al método tradicional pero no a dste en si mismo sino a su aplicacién mecdnica, cristalizada en la rutine burocratica dei funcionamiénto de las escuelas, Las crfticas provienen del hecho de que una teorfa, un método, una propuesta, deben ser evaluados no en s{ mismos, sino.en las conse- cuencias que produjeron histéricamente. Esa regla debe ser aplicada también, a la propia Escuela Nueva. En ese sentido cabe constatar que las criticas, si bien procedentes, tuvieron, como seilalbamos en el texto anterior, el efecto de perfeccionar la educacién de Jas élites y va- clar atin mas Ja educacidn de las masas, Esto porque, al realizarse en pocas escuelas, exactamente en aquellas que eran frecuentadas por las élites, contribuyeron a su perfeccionamiento, Entretanto, al extender su influencia en términos de ideario pedagdgico a las escuelas de la red oficial, que continuaron funcionando de acuerdo con las condiciones tradicionales, la Escuela Nueva contribuys a través del debititamiento de la disciplina y de la desvalorizacidn de la trasmisi6n de conocimientos, a desorganizar la ensefianza en las referidas escuelas. De allf, entre otros factores, ef descenso del nivel de la educacién des- tinada a las capas populares. Si ef principal problema de la pedagogfa nueva esta en su efecto discriminatorio, surge entonces, Ja pregunta: los métodos nuevos zno serin generalizables? Asf como esos métodos fueron capaces de perfeccionar la educacién de Jas élites, yno serian utiles también para perfeccionar la educacidn de las masas? Es en esa direccién que surgen tentalivas de constituir una especie de "Escuela Nueva Popular’, Bjemplos de esas tentativas son la "Pedagogia Freinet" en Francia y el "Movimiento Paulo Freire de Educaci6n" en Brasil. En efecto, de modo especial en el caso de Paulo Freire, es nitida la inspiracin de la “concepcién hwnanista moderna de la filosofla de la educacién", a wavés de la corriente personalista {existencialismo cristiano). En la fase de constitucidn ¢ implantacién de su pedagogia en el Brasil (1959-1964), sus fuentes de referencia son principalmente Mounier, Marcel, Jaspers, © Se parte de la critica a la pedagogia tradicional (pedagogia bancaria) caracterizada por la pasividad, trasmision de contenidos, memotizacién, verbalismo, etc. y s¢ defiende una pedagogia activa, centrada en la im- ciativa de fos alumnos, en el didlogo (relacién dialdgica), en el inter- cambio de conocimientos, La diferencia, sin embargo, en relacidn a la 87Escucla Nueva propiamente dicha, consiste en el hecho de que Paulo Freire se empeiidé en poner esa concepcién pedagégica al servicio de los interéses populares, Su blanco inicial fueron, en efecto, ios adultos analfabetos. Ese fendmeno histérico del surgimiento de lo que lamé "Escuela Nueva Popular’, pone en evidencia que ja cuestidn escolar en 1a socie- dad capitalista, dada su divisidn en clases con intereses opuestos, es objeto de controversias. Asi como Ja escuela tradicional, propuesta por la burguesia, se vuelve contra sus intereses obligando a una recompo- sicién de la hegemonfa a través de la Escuela Nueva, asi también la Escuela Nueva no queda inmune a la lucha que se traba en el seno de la sociedad. Si el credo escolanovista se vuelve predominante y gana la cabeza de los docentes, es inevitable el surgimiento de presiones en el sentido de que la Escuela Nueva se generalice. Si el escolanovismo supone métodos sofisticados, escuelas mejor equipadas, menor mimero de alumnos por clase, mayor duracidn de la jomada escolar; si se trata de hacer una escuela més agradable, capaz de despertar el interés de los alumnos, de estimulartes la iniciativa, de permitirles asumir activa- mente el trabajo escolar, zpor qué no implantar ese mismo tipo de es- cuela para las capas populares, donde supuesiamente la pasividad, el desintarés, las dificultades de aprendizaje, son mayores? No es, pues, por casualidad que justamente cuando ese tipo de cuestionamiento va volviéndose mas agudo, cuando surgen propuestas de renovacidn pedagdgica articuladas con los intereses populares, cuando aparecen criticas a la Escuela Nueva que tienden a incorporar sus contribuciones en el esfuerzo de formulacién de una pedagogia popular, exaclamente en ese momento son accionados nuevos meca- nismos de recomposicin de fa hegemonfa: los medios de comunica- cién de masas y las técnologfas de la ensefianza, Se pasa a minimizar ja importancia de la escuela y a hablar de educacién permanente, educacién informal, etc, Se Hlega al extremo de defender la destruccién de la escuela. Veamos: sabemos que el pueblo no estd interesado en fa desescoltarizacién. Al contrario, reivindica ef acceso a las escuelas. Quienes defienden Ja desescolarizacién son los ya escolarizados, por lo tanto también ya desescolanzados. Para ellos, ta escuela no tiene més importancla una vez que ellas ya se heneficiaron de ella. Los que atin no fueron escolarizados, estin interesados en la escolarizacién y no en la desescolarizacién, Una pedagogia articulada con los intereses populares, vatorizaré pues, la escuela; no sera indiferente a lo que sucede en su interior; se empefiaré en que la escuela funcione bien; estard interesada en métodos 68Escucla Nueva propiamente dicha, consiste cn el hecho de que Paulo Freire se empeilé en poner esa concepcién pedagégica al servicio de fos intereses populares, Su blanco inicial fueron, en efecto, los adultos analfabetos, Ese fendmeno historico del surgimiento de lo que lamé “Escuela Nueva Popular’, pone en evidencia que la cuestidn escolar en 1a socie- dad capitalista, dada su divisidn en clases con intereses opuestos, es objeto de controversias, Asi como Ja escuela tradicional, propuesta por ja burguesia, se vuelve contra sus intereses obligando a una recompo- sicién de la hegemonia a través de la Escuela Nueva, asi también fa Escuela Nueva no queda inmune a la lucha que se traba en el seno de la sociedad. Si ¢l credo escolanovista se vuelve predominante y gana la cabeza de los docentes, es inevitable el surgimiento de presiones en el sentido de que la Escuela Nueva se genaralice, Si el escolanovismo supone métodos sofisticados, escuelas mejor equipadas, menor aimero de alumnos per clase, mayor duracin de la jomada escolar; si se trata de hacer una escuela mds agradable, capaz de despertar el interés de los alumnos, de estimularles la iniciativa, de permiticles asumir activa- mente el trabajo escolar, por qué no implantar ese mismo tipo de es- cuela para las capas populares, donde supuestamente Ja pasividad, ef desinterés, las dificultades de aprendizaje, son mayares? No es, pues, por casualidad que justamente cuando ese tipo de cuestionamiento va volviéndose mds agudo, cuando surgen propuestas de renovacidn pedagdgica articuladas con los intereses populares, cuando aparecen criticas a la Escuela Nueva que tienden a incorporar sus contribuciones en el esfucrzo de formulacién de una pedagogia popular, exactamente en ese momento son accionados nuevos meca- nismos de recomposicién de la hegemonfa: los medios de comunica- cién de masas y las técnologias de la ensefianza. Se pasa a minimizar fa importancia de la escuela y a hablar de educacién permanente, educaci6n informal, etc, Se llega al extremo de defender la destruccién de Ja escuela. Veamos: sabemos que el pueblo no estd interesado en la desescotarizacién. Al contrario, reivindica el acceso a las escuelas. Quienes defienden ta desescolarizacidn son los ya escolarizados, por lo tanto también ya desescolanzados. Para ellos, la escuela no tiene mas importancla una vez que ellos ya se heneficiaron de ella, Los que atin no fueron escolarizados, estin interesados en la escolarizacién y no en la desescolarizacién, Una pedagogia articulada con tos intereses populares, valorizard pues, la escuela; no ser4 indiferente a lo que sucede en su interior; se empefiani en que Ia escuela funcione bién; estard interesada en métodos 68de ensefianza efigaces. Tales métodos se situardn mas allé de lus méto- dos tradicionales y nuevos, superando por incorporacién fas contribu- ciones de unos yide owas. Por Io tanto, serdn métodos que esumulardn la actividad y laiiniciativa de los alumnos sin desechar, sin embargo, {a iniciativa del maestro: favorecerdn el didloge de tos alumnos entre si y con el maestro pero sin dejar de valorizar el didlogo can Ja cultura acumulada a través de 1a historia, tomardn en cuenta los intereses de jos alumnos, losintmos de aprendizaje y el desarrollo sicolégico, pero sin perder de vista la sistematizacién légica de los conocimientas, su ordenacién y graduacién, para contribuir con el proceso de tasmision y asimilacidn de los contenidos cognitivos. No se debe pensar, sin-embargo, que fos métodos arriba indicados tendran un carter ecléctico, esto es, constituiran una sumatoria de los métodos tradicionales y nuevos, No. Tanto los métodos tradicionales como Ios nuevos implican una antomatizacién de la pedagogfa en telacién a ta sociedad. Los métodos que preconizo mantienen conti- nuamente presente la vinculacidn entre educacién y sociedad. En tanto en el primer caso profesor'y alummos son considerados siempre en términos individuales, en el segundo caso, profesor y alumnos gon tomados comol agentes sociales. Asf, si fuese posible traducir los métodos de enseflanza que estoy proponiéndo en forma de pasos, a se~ mejanza de log esquemas de Herbart y de Dewey, dirfa que el punto de pattida de fa énseflanza no es Ja preparacién de los alumnos a iniciativa del profesor (pedagogfa tradicional) ni fa actividad a ini- ciativa de los alumnos (pedagogfa nueva). El punto de partida serfa la practica social (primer paso), que es comtin a profesor y alumnos. Sin embargo, én relacién a esa Practica comtin, el profesor asf como los alumnos pueden tomar posiciones diferentes, en cuanto agentes sociales diferenciados, Desde el punto de vista pedagdgico, esto tene una diferencia esencial que no puede ser perdida de vista: el profesor de un lado, y Jos alumnos del otro, se encuentran en niveles diferentes de comprensién (conocimier.to y experiencia) de !a practica social. En cuanto el profesor tiene una comprensién que padriamos denominar de "sintesis precaria", 1a comprensién de los alumnos es de cardcter sin- crético, La comprensidn det profesor es sintética porque implica una cierta articulacidn de los conocimientos y experiencias que detenta en relacién a Ja prdctica social. Tal sintesis, sin embargo, es precaria ya que, por mds articulados que sean Jos conocimientos y experiencias, fa insercidn de sv propia prictica pedagégica como una dimensidn de la practica social, envuelve una anticipaciéa de lo que Is ser posible hacer con los alumnos cuyos niveles de comprensién el no puede conocer, desde el punto de partida, sino en forma precana, 69Por su lado, fa comprensién de los alumnos es sincretica una vez \ue, por mas conoclmientos y experiencias que detenten, su propia condicién de alumnos implica una imposibilidad, en e punto de par- tida, de articulacién de 1a experiencia pedagégica en ta practica social en que participan, . El segundo paso no seria la presentacidn de nuevos conocimientos por parte del profesor (pedagogia tradicional) ni el problema’ como un obstdculo que interrumpe la actividad de los alumnos (pedagogia nueva). Cabria en este momento, Ja identificacién de los principales problemas puestos por la practica social, Llamemos a este segundo paso problematizacién. Se trata de detectar qué cuestiones necesitan ser resueltas, en el Ambito de 1a prdctica social y, en constenencia, qué conocimientos es necesario dominar, Sigue, entonces, el tercer paso que no coincide con Ja asimila- cién dé contenidos trasmitidos por ¢l profesor por comparacién con conocimientos anteriores (pedagogia tradicional) ni con Ja recolec- cidn de datos (pedagogia nueva) aunque por cierto involucre wasmision y asimilacién de conocimientos pudiendo, eventualmente, involucrar relevamiento de datos, Se trata de apropiarse de los instru- mentos tedricos y pricticos necesarios al planteamiento de los pro- blemas detectados en Ja préctica social. Como tales instrumentos son producidos socialmente y preservades histéricamente, su apropiacién por los alumnos depende de su trasmisidn directa o indirecta por parte del profesor. Digo trasmisién directa o indirecta porque el profesor tanto puede trasmitirlo directamente como puede indicar los medios a través de los cuales la trasmisién se haga efectiva. Llamemos pues, a este tercer paso, instrumentalizacién. Obviamente, no corresponde entenderse Ja referida instrumentalizaciGn en sentido tecnicista, Se trata de la apropiacién por lus capas populares de las herramientas culturales. necesarias para Ja lucha social que traban permanentemente para libe- rarse de las condiciones de explotacidn en que viven. El cuarto paso no serfa la generalizacién (pedagogta tradicional) ni la hipdtesis (pedagogfa nueva). Adquiridos los instrumentos basi- .cOS, si bien parcialmente, ha legado el momento de Ja expresién ela- borada de la nueva forma de entendimiento de la prictica social a que se ascendié. Liamemos’a este cuarto paso catarsis, entendida en ja acepcidn gramsciana de “elaboracién superior de la estructura en su- perestructura en la conciencia de los hombres" 7 Se trata de la incorpo- racidn efectiva de los instrumentos culturales, transformados ahora en elementos activas de transformaciin social. El quinto paso, finalmente, tampoco serd la aplicacién (pedagogia tradicional) ni la experimentacién (pedagogia nueva). El 70punto de Hegada es ta propia practica social, comprendida ahora no ya en términos sincréticos por los alumnos. En este punto, at mismo tempo que los alumnos ascienden al nivel sintético en que, por supuesto, ya se encontraba ei profesor en et punto de partida, se reduce la precariedad de 1a Sintesis del profesor, cuya comprensién se vuelve més y mds orgdnica. Bsa elevacién de los alumnos al nivel del profe- sor es esencial para comprender la especificidad de la relacién pedago- gice. De ahi que el momento catartico pueda ser considerado el punto culminante del proceso educativa, ya que es ahf que se-realiza, por la mediacion del andlisis evado a cabo en el proceso de enseflanza, el pasaje del sincretismo a la sintesis; en consecuencia, se manifiesta en jos alumnos la capacidad de expresar una comprensién de la practica en términos tan elaborados como era posible al profesor, Es a ese fend- meno que me referfa cuando decfa en otro trabajo que la educacién es ima actividad que supone tna heterogeneidad real y una homogeneidad posible; una desigualdad én el punto de partida y una igualdad en el punto de llegada, °° . Veremos, a través de] proceso arriba indicado, que la comprensién de la practica social pasa por una alteracién cualitativa. En consecuen- cia, la practica social referida al punto de partida (primer paso) y al punto de Ilegada (quinto paso) es y no es la misma. Es la misma, dado que constituye al mismo tiempo el soporte y el contexta, el presu- puesto y el blanco, el fundamento y Ja finalidad de la prdctica pedagd- gica. Y no es la misma, si consideramos que el modo de situarnos en Su interior sé alteré cualitativamente por la mediacién de la accion pedagégica. Ya que somos, en cuanto agentes sociales, elementos ob- jetivamente constitutivos de la practica social, es licito concluir que fa propia practica se alteré cualitativamente. Es necesario, sin embargo, hacer la aclaracién de que la altemacidn objetiva de la prictica sdlo puede darse a partir de nuestra condicién de agentes sociales activos, Teales, La educacién, por Jo tanto, no transforma de modo directo e inme- diato y si de modo indirecto y mediato, esto es, actuando sobre los su- jetos de la prictica, Como dice Vazquez: “La teorfa en sf {,..) no transforma el mundo. Puede contribuir para su transformacidn, pero para eso tiene que salir de sf misma, y, en primer lugar, tiene que ser asimilada por los que van a@ ocasionar, con sus actos reales, efectivos, fal transformacion, Entre la teorfa y ta actividad préctica transformadora se lnserta un trabajo de educacién de las conciencias, de organizacidn de las 7