176 Parte Ill - Aprendizaje Procesamiento de la informacion en el aprendizaje y la memoria En los capitulos 5 a7 se identificaron tipos y niveles diferentes de aprendizaje, se presenté la perspectiva conductista que describe al aprendizaje como condicio- namiento de respuestas indicadas por medio del reforzamiento y se presentaron las perspectivas cognoscitivista y constructivista que describen al aprendizaje como la construcci6n de conexiones entre la informacién nueva y las redes existentes de conoci- miento previo. En este capitulo se contintia la presen- tacién de las teorias e investigacién cognoscitiva y constructivista, pero se cambia la atencién del nivel macro de los modelos de aprendizaje al nivel micro de las investigaciones de los procesos implicados en el aprendizaje y la memo los tedrices del procesamiento de la informa- cidn han mostrado que el aprendizaje implica el pro- cesamiento, almacenamiento y recuperacion activos de la informacién y que la ensefianza implica ayudar @ los aprendices a desarrollar sus habilidades de procesamiento de la informacién y a aplicarlas de ma- era sistematica cuando dominan un curriculum. Los te6ricos del procesamiento de la informacién tienden a ser constructivistas que enfatizan las estructuras cognoscitivas construidas por los aprendices mismos en lugar de las formas en que la materia ha sido estructurada en las disciplinas académicas subyacen- tes. Los humanos desarrollan estructuras cognoscitivas cada vez més diferenciadas e integradas para repre- sentar y organizar su conocimiento. La experiencia actual es filtrada a través de estas estructuras: se reco- nocen los aspectos familiares de la informacién de entrada y se interpretan los aspectos desconocidos con referencia a los significados que se atribuyen a los as- pectos familiares, Las relaciones entre unidades particulares de en- trada y las estructuras cognoscitivas mas grandes son de manera sorprendente activas y continuas. Debido a que la percepcién de la experiencia nueva es filtra- daa través de estructuras cognoscitivas existentes, y debido a que la entrada nueva a menudo esta abierta a miiltiples interpretaciones, el proceso de dar senti doa la experiencia puede ser visto como una interacci6n entre el aprendiz y la entrada en lugar de tun efecto en un solo sentido dé la entrada sobre el aprendiz. Por tanto, al leer este libro de texto no slo se toma informacién especificada por completo que sélo tiene un significado. En su lugar, se interactia con el material rellenando fragmentos de significado que estan implicitos pero que no se dicen de manera explicit, interpretando los significados probables de los términos desconocidos, relacionando el contenido con el conocimiento y tomando decisiones acerca de cual contenido es importante recordar en especial para una prueba 0 para su aplicacién futura. Usted y sus compafieros de clase estén usando todos el mismo li- bro, pero cada uno consideraré una subserie tinica del contenido como de importancia central. Incluso don- de varies se enfoquen en el mismo contenido, cada tuno tendra una interpretacién tinica de ese contenido y lo asociard con una serie tinica de experiencias per- sonales y culturales previas Ademas, su memoria del contenido mismo sus ideas respecto a sus significados pueden cambiar con el tiempo si experimenta un desarrollo significativo8 - Procesamiento, recuerdo y reestructuracién de lo que se aprende 177 en estructuras cognoscitivas clave tales como su autoconcepto general, sus ideas acerca de lo que las, escuelas deben lograr con los estudiantes 0 sus ideas, acerca de lo que hace a un buen profesor. Por ejemplo, si atin no ha enseftado, puede pensar que el manejo del salén de clases es el tema mas importante de este libro y puede encontrar sorprendente algo de lo que se ha dicho al respecto, tal como la nocién de que las habilidades para mantener a los estudiantes lucrados en lecciones con buen ritmo y trabajos bien elegidos son mas importantes que las habilidades para manejar el desafio. Sin embargo, conforme obtiene experiencia y progresa a través de las etapas de desi rrollo por las que pasan de manera tipica los profeso- res nuevos, sus ideas cambiaran. Si revisara este texto dentro de algunos aitos, gran parte del material sobre manejo del salon de clases le pareceria “obvio” y anti- cuado, y gran parte del material sobre aprendizaje ¢ instrucci6n le pareceria mas relevante e importante. Puntos de vista asociacionista y constructivista de la memoria La mayor parte de la investigacién sobre memoria humana ha sido guiada por uno de dos tipos influ- yentes de teoria. El primero en establecerse bien fue- ron las teorias asociacionistas, teorias del aprendizaje y de la memoria que asumen que ta retencidn del aprendizaje nuevo depende de ta naturaleza e intensidad de tas asocia~ ciones entre el aprendizaje nuevo y el aprendizaje previo ‘almacenado en la memoria. Gran parte de la investiga- cin que apoya las teorias asociacionistas ha implica- do el aprendizaje memoristico de informacion de en- trada relativamente carente de significado e inconexa. La investigacion mas reciente ha conducido al desarrollo de teorias constructivistas, teorias en las ‘cuales los aprendices son vistos no sélo como accediendo a asociaciones sino también como construyendo significado mediante el procesamiento de la informacién de entrada nueva a través de estructuras cognoscitions existentes y Juego transfiriéndola ala memoria a largo plazo, donde puede experimentar mayor procesamiento y reconstruccién posi- ble, Los constructivistas asumen que la retencién de aprendizaje nuevo depende del grado en que los apren- dices pueden activarlas estructuras cognoscitivas exis tentes © construir nuevas para incluir el aprendizaje nuevo y proporcionar acceso a é1 mas tarde. También asumen que el material almacenado en la memoria puede ser elaborado o distorsionado, no sélo retenido, tal cual es 0, en casocontrario olvidado. Lamayor parte de la investigacién que apoya a las teorias constructivistas ha implicado el aprendizaje signifi- cativo de discurso coherente, de manera tipica prosa escrita, El trabajo clasico de Ebbinghaus y el de Bartlett ilustran los enfoques asociacionista y constructivist Ebbinghaus y el enfoque asocia nista Hermann Ebbinghaus (1885) {ue pionero de lo que se convertiria en el enfoque asociacionista. Publicé uno de los primeros tratados sobre aprendizaje y memoria que estaba basado en datos empiricos (registros desus propios intentos de memorizar varios tipos de entra- da bajo diversas condiciones). Deseaba estudiar la memoria “pura” sin contaminacién del aprendizaje previo, asi que evit6 el discurso coherente y en su lu- gar us6 silabas sin sentido (tales como dev o Iup en espafiol) que estan relativamente libres de asociacio- nes con conocimiento previo. Encontré que el apren- dizaje mejoraba cuando el material era ensayado de manera abierta en vez.de solo leido en silencio y cuan- do la practica era distribuidaa lo largo de varios ensa- yos més cortos en lugar de ser masiva en unos cuan- tos ensayos prolongados. También descubrié los efec- tos de la posicién serial: el material del principio y et final es memorizado con mayor rapiclez que el mate- rial de en medio, Puede haber notado estos efectos al memorizar poemas 0 notas de conferencia. Ebbinghaus estuvo entre los primeros en notar la relacién entre el tiempo y el aprendizaje. Mostré que los aumentos en el tiempo de practica levaban a in- ‘crementos en el desempeno, aunque menos conforme cel tiempo de practica se incrementaba y él se acercaba a su nivel de desempeno maximo. Las graficas que ilustran estas relaciones estivieron entre las primeras curvas de aprendizaje, las cuales en general son grifi- cas que ilustran el incremento y estabilizacién final de pun- tuaciones de ejecucién cuando son trazadas a lo largo de bloques de ensayos de prictica (véase figura 8.1), Ebbinghaus también ilustré las curoas de olvido: tras la memorizacién mecénica de contenido inconexo, el vido es répido en los primeros minutos y horas guiientes al aprendizaje pero mucho més lento después (véase figura 8.2) Ebbinghaus adopts la teoria del debilitamiento del olvido, la cual asumia que los rastros de memoria sim- plemente se desvanecen con el tiempo. Sin embargo, trabajo posterior causé que la teoria del debilitamien- to fuera reemplazada por la teoria de la interferencia, la cual sostiene que el olvido es causado por aprendiz je nuevo que interfiere con la eapacidad para recordar aprendizaje anterior. Por ejemplo, las personas que me- ‘morizaron una lista de palabras antes de irse a dormir178 Parte Ill - Aprendizaje [Nivel de ecucién promedio 1 través de un bloque de ensayos Figura 8.1 Curvasde aprendizaje Bloques de ensayo peti al ago del tempo por la noche pudieron recordar mas después de dor- mir durante ocho horas de lo que pudieron recordar personas que primero aprendieron la lista original, luego aprendieron varias listas similares y después fueron examinadas sobre la lista original slo una hora més tarde (MeGeoch y McDonald, 1931). La teoria de la interferencia todavia se sostiene bien para el aprendizaje de memoria de material inco- nexo. Aqui, el aprendizaje subsecuente de material si- milar interfiere con el recuerdo del material original. Sin embargo, cuando se aprende discurso coherente significativo, es probable que el aprendizaje sub- secuente de material similar facilite el recuerdo de am- bas series de material. Es decir, ocurren efectos de transferencia en lugar de efectos de interferencia, al menos si el aprendizaje previo es lo bastante claro, estable y discriminable del aprendizaje nuevo (Ausubel y Robinson, 1969). La teoria de la red seméntica y la teoria del esquema que se describen en las secciones siguientes se aplican mejora dicho apren- dizaje significativo que la teoria de la interferenci Cantidad retenida ae Thos ‘home 18a ‘Tiempo desde el aprendizaje oo = exala) Bartlett y el enfoque constructivista Lainvestigacién de sir Frederic Bartlett (1932) propor- cioné los primeros ejemplos de lo que se convertiria en el enfoque constructivista. Bartlett rechaz6 los in- tentos de Ebbinghaus de estudiar la memoria puraen favor de estudiar la memoria como ocurre en la vida ordinaria, asi que rechaz6 las silabas sin sentido en favor de estimulos mas naturales tales como rostros humanos, dibujos y discurso coherente. En sus expe- rimentos mejor conocidos, los aprendices leian histo- rias brevesy luego producian versiones escritas de me- ‘moria, primero después de una demora de quince mi- nutos y luegoa intervalos de varias semanas o meses. Lossujetos de Bartlett lefan historias relativamente largas (de 200a 500 palabras) y tenian tiempos de prac- tica relativamente cortos (lefan,cada historia dos ve~ ces). En consecuencia, los teéricos del debil como Ebbinghaus y los asociacionistas como Thorn- dike habrian predicho una gran cantidad de olvido Figura 8.2 Curva de olvido, ala manera de Ebbinghaus. [FUENTE: Tomado de The Brin Book de Peter Russll, Derechos reservados © 1979, por Peter Russel. Usado ‘con autorizain de Duton Signet, una civisicn de Penguin Books USA. Ine8 - Procesamiento, recuerdo y reestructuracién de lo que se aprende 179 debido al debilitamiento de los rastros de memoria asociativa que eran débiles para empezar. Sin embar- go, no habrian predicho una distorsién significativa debido a que ninguna otra historia que podria haber producido efectos de interferencia era leida entre la lectura original y la reproduccién subsecuente de la historia de memoria. Los resultados de Bartlett no confirmaron estas predicciones asociacionistas. Primero, en comparacién con la retencién esperada para material relativamente carente de significado de igual longitud, el recuerdo de estas historias fue bastante bueno. Segundo, sin embargo, las reconstrucciones de la historia a menu- do implicaban distorsiones y no slo omisiones. Por ejemplo, en un estudio, aprendices ingleses leyeron sobre las practicas culturales de ciertos indigenas nor- teamericanos. Al recontar la historia, tendieron a “nor- malizarla” sustituyendo el contenido similar desde el, punto de vista tematico pero familiar desde el punto de vista cultural, Por tanto, una caceria de focas se convertia en un viaje de pesca y una canoa se conver- tia en un bare, Con base en esta evidencia, Bartlett argumenté que se lleva a cabo un “esfuerzo en busca del significado” cuando se leen historias, buscando entenderlas al co- nectarlas con estructuras cognoscitivas existentes que €1llams esquemas. Se construye un significado que es plausible y consistente, aunque podria no ser el mis- ‘mo significado pretendido por el autor. Puede haber alguna distorsion en el aprendizaje original, en espe- ial sila historia contiene elementos desconocidos que slo pueden ser entendidos en parte (filtrandolos través de esquemas familiares). Ademis, las historias, construidas originalmente pueden experimentar una reconstruccién después si ocurren cambios en los es- quemas con los que han sido conectadas. La investi: gacién subsecuente ha apoyado y explicado con mas detalle la mayor parte de las ideas de Bartlett (Spiro, 1977), aunque hay mucha mas evidencia de que la activacién de esquemas relevantes afecta la manera en que es interpretado y codificado el material en pri- mer lugar que la evidencia que hay acerca de que los cambios posteriores en los esquemas producen una reconstruccién significativa del material codificado de manera original (diSibio, 1982) Modelos de procesamiento de la informaci6n Los contrastes entre Ebbinghaus y Bartlett ilustran algo. de la diversidad que existe en la teoria e investigacion sobre el procesamiento de la informacién y la memo- ria humanos. La mayor parte de la investigacién se ha centrado en el aprendizaje intencional de material co- municado por medio de lenguaje oral o escrito, com en la educacién formal. Tulving (1985, 1993) sugiri que la memoria seméntica, la cual es conocimiento al- ‘macenado codificado en forma de proposiciones verbales (in formacién basada en el lenguaje), se logra por medio de sistemas de codificacién, almacenamiento y recupe- racién que difieren de la memoria episédica, la cual implica impresiones almacenadas de experiencias persona- les (episodias) en la vida de uno. Arguments que la me- moria episédica era rica en detalles concretos y era almacenada en forma de secuencias de eventos que ‘ocurrieron en lugares y momentos particulares, mien- tras que la memoria seméntica era mas abstracta y era almacenada en términos de conceptos y principi relacionados de manera légica. Esta distincién es itil, aunque la evidencia para la teoria mas grande que se encuentra detras es mixta (Horton y Mills, 1984). La mayor parte de este capitulo se refiere a la memoria seméntica, la cual regula el almacenamiento y recu- peracion de la mayor parte del aprendizaje escolar. Las ideas respecto a involucrar la memoria episédica para estimular el aprendizaje de los estudiantes han sido avanzadas (Martin, 1993), pero todavia tienen que ser investigadas de manera sistematica. Este capitulo también se concentra en el aprendi- zaje intencional mas que en el incidental. Ocurre una ‘gran cantidad de aprendizaje incidental dentro y fue- ra de la escuela, pero los factores que lo determinan todavia no se entienden bien. Algunos aspectos de la experiencia, tales como la oportunidad, la frecuencia y la localizacién espacial de los acontecimientos expe- Timentados de manera comin, parecen ser codifica- dos en forma automatica, sinintencién 0 esfuerzo apa- rente (Hasher y Zacks, 1984). En consecuencia, la ma- yoria de las personas pueden decir acerca de cudntas peliculas vieron en el tiltimo aio, dénde se sentaron ‘cuando visitaron por tiltima vez un restaurante favo- Tito 0 si hay mas abogados o mas sastres en los Esta dos Unidos. Otras cosas, tales como el hecho de que atender a la estructura ce un texto es xitil para apren- derlo, son aprendidas de manera incidental por algu- rnas personas pero no por otras. Sin embargo, puede ensenarseles esta informacién a las personas en el til- timo grupo y pueden usarla después de forma intencional. {Qué se codifica? Muchas personas piensan en la memoria como un re- gistro secuenciado y continuo de la @xperiencia, pare- cidoa una videograbacién quecomienza con el recuer- do mis lejano y contintia de manera lineal hasta el180 Parte Ill - Aprendizaje presente. Ciertos segmentos se han desvanecido u oF vidado, y algunos pueden no estar disponiblesen for- ma temporal pero son recuperables potencialmente por medio de hipnosis, psicoterapia 0 encuentros con, indicios tales como fotografias antiguas que estimu: lan los recuerdos dormidos por largo tiempo. Esta perspectiva corresponde con muchos de los hechos conocidos acerca de la memoria. Por ejemplo, algunas personas tienen imigenes eidéticas (conocidas en for- ma popular como memoria fotogréfica) que les per miten visualizar y recuperar la experiencia previa con detalle extremo, Incluso las personas con memorias ordinarias pueden recordar muchos detalles acerca de acontecimientos importantes en sus vidas 0 respecto a lo que estaban haciendo cuando escucharon las no ticias sobre John Kennedy, el desastre de! Challenger © Magic Johnson (Brown y Kulick, 1977) ‘A pesar de su validez aparente, este punto de vis: ta de sentido comtin de la memoria no es correcto (Wickelgren, 1981). Primero, se aplica s6lo ala memo- ria episédica, no a la memoria seméntica. Incluso si los episodios en nuestras vidas personales fueran co- dificados y almacenados en forma rutinaria como el Ensayar el material en voz alta, como se hace ‘cuando se practica un papel en una obra, es un auxiliar para Ia memorizacién, equivalentea una videograbaci6n,seguiria siendo cier- to que la memoria semantica para conceptos y princi pios no funciona de esa manera. Cuando se recuerda un principio, se recuerda como una abstraccién expre- sada de manera verbal, no como.una imagen de uno mismo reviviendo los eventos que ocurrieron cuando aprendimos originalmente el principio. Segundo, el, modelo no es preciso ni siquiera para la memoria, episédica. Sélo ciertas experiencias son codificadas, como “segmentos de videograbacién” en primer hu- gar y aun los recuerdos de estos segmentos pueden, ser distorsionados (no sélo debilitados) por los efec- tos de experiencias posteriores (Loftus y Loftus, 1980). La memoria semantica se codifica y almacena en forma de abstracciones verbales (definiciones de conceptos y declaraciones de reglas y_principios), aunque con imagenes asociadas o vinculaciones con, experiencias previas particulares. Usted sabe que 2 + 2=4, por ejemplo, y aunque puede aplicar esta infor- macidn en situaciones concretas y puede visualizar ejemplos de ella, ésta es almacenada y recuperada primariamente como una abstraccién verbal —un he- cho numérico codificado de manera semantica. Los,& - Procesamiento, recuerdo y reestructuracion da lo que so aprende 18: Cuadro 8.1 Diferencias entre las tres etapas de la memoria Caracrentsrica REGISTRADOR SENSORIAL Conto maz Lanco raz Entrada de informacion Preatencién Mantenimiento de informacin Noes posible Capacidad Grande Pérdida de informacion Deterioro Recuperacion Interpretacigin Requiere de atenciin pero muy rapida Ensayo, relativamente lento Muy breve Casi ilimitado 15-20 5) a menos que se ensaye de ‘manera continua Pequesa Casiilimitado (7 +2 fragmentos) Desplazamiento, posible deteriora Es posible que no se pierda, pero pierde accesibilidad Inmediata ‘Varia dependiendo de los indicios de recuperaci6n, organizacion, eteétera runt Pp. S684 Reimprose con autorinacion de Academic ress tedricos del procesamiento de la informacién estin preocupados por la manera en que dicha entrada es codificada en la memoria seméntica y lo que sucede después de que es puesta ahi. El modelo de procesamiento de la informacién de las tres etapas La mayoria de los te6ricos del aprendizaje aceptan un modelo general de tres etapas del procesamiento de informacion humano que fue desarrollado usando.con- ceptos tomados prestados de la ciencia de la compu- tacion Atkinson y Shiffrin (1971), Kintsch (1977), Klatzky (1980) y Loftus y Loftus (1976) (véase cuadro 8.1) han ofrecido versiones del modelo, El modelo pro- pone que la entrada pasa primero por un registrador sensorial, luego es procesada en la memoria a corto plazo y después es transferida a la memoria a largo plazo para su almacenamiento y recuperaci6n poten- cial. Las tres etapas son vistas como subpartes inte~ gradas de un sistema mayor para transformar la in- formacién sensorial cruda en formas que son mas apro- piadas para la integracién con el conocimiento pre- vio. Todo esto ocurre bajo el control ejecutivo de la persona, cuya asignacién de atencién determina cud- les aspectos de la entrada disponibles en cualquier momento seran procesados a través de la capacidad limitada del sistema. alk y R. Lockhart (172) en “Levels of Processing Framework for Memory Resa”, ena of Vera Learning Vel Revi, ni 1, Memoria sensorial [La memoriasensorial recibeen trada de los receptores sensoriales, sobre todo los ojos y los oidos. El procesamiento neurologico de esta en- trada es muy breve, variando de menos de un segun- do para las sensaciones visuales a alrededor de cuatro segundos para las sensaciones auditivas. Luego des- aparece por medio del debilitamiento 0 es reempla- zado por una entrada nueva. En consecuencia, la en- trada que pasa a la memoria sensorial debe ser trans- ferida a la memoria a corto plazo si ha de recibir el foco de atencién y un mayor procesamiento. Aun cuan- do tenga una vida corta, sin embargo, la informacion que entra a la memoria sensorial es supervisada en algan nivel de modo que se pueda responder a ella de manera mas activa si es necesario. Por ejemplo, los conductores que atienden de manera principal a las conversaciones con los pasajeros no obstante supervi san y respondena las condiciones del transito. Sin em bargo, la mayor parte de esta informaci6n visual nun ca entra a sus memorias a corto plazo, asi que se debi- lita con rapidez y se pierde de manera permanente. Memoria a corto plazo y ensayo Lacntradaser- sorial que la persona reconoce como importante o in- teresante es transferida en forma de percepciones sig- nificativas de la memoria sensorial a la memoria a corto plazo, la parte del sistema de memoria que permite almacenar una cantidad limitada de informacién durante quince a veinte segundos mientras se decide si se procese ‘mis 0 se cambia la atencién a alguna otra cosa. Con ensa- yo activo —la repeticién continua de un fragmento de it182 Parte Ill - Aprendizaje formacién (tal como un riimero telefinico)— la informa- Gi6n puede ser retenida en la memoria a corto plazo ce manera indefinida. Sin embargo, la memoria a cor- to plazo tiene una capacidad muy limitada. La mayo- ria de las personas pueden recordar alrededor de sie-~ te reactivos (ntimeros, palabras, frases) en una lista sin. cometer errores u omisiones si los reactivos no se rela- cionan entre si. Por tanto, aun un ntimero telefonico aislado puede ser dificil de recordar durante incluso veinte segundos a menos que sea repetido de manera continua o sea escrito. Sin embargo, la capacidad de la memoria a corto plazo puede incrementarse “fragmentando” la entra- da en subseries. La fragmentaci6n es el agrupamiento de troz0s individuales de datos en unidades mas grandes (fragmentos), incrementando por tanto la canitidad de in- formacin que puede ser retenida en la memoria a corto pla- 20. Por ejemplo, la secuencia 149210661984 es dificil de memorizar como una cadena de doce digitos sepa- rados, pero es fécil de recordar sise divide en tres frag- mentos correspondientes a tres afos famosos (1492, 1066, 1984). Del mismo modo, las palabras camién, aca, rojo, tren, caballo, verde, avién, cerdo y amarillo son re- cordadas con mucha mayor fatilidad si se reorgani- zan en fragmentos de tres vehiculos, tres animales y tres colores que si se memorizan en orden serial. George Miller (1956) mostr6 que el fragmento, y no el reactivo individual, es la unidad real que deter- mina la capacidad de la memoria a corto plazo. m6 que esta capacidad promedia alrededor de siete fragmentos de informacién (més o-menos dos, reco- nociendo las diferencias individuales). Esto implica que cualquier fragmento particular puede ser reteni- co en forma indefinida en la memoria a corto plazo por medio del ensayo activo, pero los efectos de la interferencia causarén fallas de memoria una vez que se exceda la capacidad limitada (7 + 2 fragmentos) de la memoria a corto plazo. Estimaciones subsecuentes an sido menos optimistas, sugieren que la capacidad promedio (la cual se alcanza a los seis anos de edad 0 poco mas o menos) slo es de cuatro ocinco fragmen- tos, no siete (Farnham-Diggory, 1992; Kail, 1990; Sch- neider y Pressley, 1989). La'memoria a corto plazo es llamada “memoria Ce trabajo” por los tedricos interesados en el pensa- riento dirigido hacia el objetivo y la solucién de pro- blemas (Baddeley, 1986, 1990; Case, 1992). La memo- ria de trabajo es la porcién de la memoria a corto plazo que esta disponible para operaciones mentales cuando se piensa 0 se solucionan problemas. Cuando se realiza este trabajo mental, la capacidad para atender a una com- binacién de entrada del ambiente externo e informa- cién recuperada de la memoria a largo plazo es res- tringida por el limite de capacidad de la memoria de trabajo. Por consiguiente. no se pueden afrontar ta- reas cognoscitivas complejas a menos que se puedan simplificar reduciendo la carga en la memoria de tra~ bajo. La fragmentaci6n es una forma. Otra es dividir la tarea en subpartes y tomar una a la vez. Otra es practicar ciertas habilidades hasta que se vuelvan au- tomaticas (es decir, pueden ser usadas con poco es- fuerzo cdnsciente, manteniendo por tanto la memoria de trabajo libre para la concentracién en otros aspec- tos de la tarea mayor). La mayoria hemos aprendido a ‘caminar, comer y conducir de manera automatica, de modo que se puede pensar o sostener conversaciones mientras se llevan a cabo estas actividades. Las habilidades académicas basicas se han vuelto automaticas para los estudiantes exitosos. Por ejem- plo, los lectores habiles tienen la mayor parte de la capacidad de su memoria de trabajo disponible para dar sentido a lo que se esta leyendo, debido a que las habilidades basicas tales como el desciframiento de palabras desconocidas y el reconocimiento instants neo de las palabras familiares se han vuelto auton cas para ellos (Adams, 1990; Frederiksen, 1984). La mayor parte de la capacidad de la memoria de trabajo de lectores menos habiles es necesaria para descifrar y entender palabras individuales, asi que queda poca para unirlas. Como resultado, su comprensién es de- ficiente a menos que revisen el pasaje varias veces. Case (1978) ha enfatizado la importancia de mini- mizar la carga puesta en la memoria de trabajo de los estudiantes, en especial cuando se enseiia a nifios pe- quefos 0 cuando se ensefia material nuevo complejo. Sugirié limitar el nimero de cosas que los estudiantes deben atender al mismo tiempo, usando términos fa~ miliares (que pueden ser procesados de manera auto- matica) cuando sea posible y haciendo sobresalir los indicios (de modo que los estudiantes no tengan que buscarlos) Memoria a largo plazo y almacenamiento _Lain- formacién necesaria para referencia futura es almace- nada en la memoria a largo plazo. La memoria a lar- go plazo es la parte del sistema de memoria que se usa para el almacenamiento potencialmente permanente de ‘material transferido de la memoria a corto plazo. Si es ne- cesario, se puede aprender material en la memoria a largo plazo por medio de la fuerza bruta ensayandolo de manera activa hasta el punto del sobreaprendizaje. Este enfoque es ineficiente y requiere una concentra~ cidn esforzada, pero puede ser necesario para memo- rizar cosas tales como niimeros telefénicos © combi- naciones de cerraduras. La forma mis eficiente para almacenar material de manera intencional en la memoria a largo plazo es procesar la informacién en niveles*mas profundos (Craik y Lockhart, 1972). Estos niveles de procesamiento ‘més profundos pueden implicar identificar 0 generar vinculos entre el material nuevo y otro material que ya esté retenido de manera organizada, desarrollan-8 - Procesamiento, Sees ns Respracon, cov. eh git on Emap SIND a Cattle Peguero, rapido des ieebsccinn iadaslobens slob uberis olesitseroby aSaeton Insicos ros Tamaso pramedio, echo nyo, sibel dela primavera ete eal’ imbolo eles EUR, ee Figura 8.3 Elementos en una red semintica hipotética que incluye “aves” y grupos asociados. do imagenes para complementar la forma semantica del material, pensando en sus aplicaciones 0 respon- diendo preguntas acerca de éste. La mayor parte de las teorias acerca de la manera en que se almacena el material en la memoria a largo plazo y de lo que le sucede después de que se pone ahi encajan dentro de una de dos familias: teorias de red semantica y teorias de esquemas. Las teorias de red seméntica, las contrapartes modemas de las anti- {guas teorias asociacionistas, son teorias de organizacién de la memoria que asumen que los conceptos son almacena- dos en la memoria a largo plazo dentro de redes de asacia- cid significativa organizadas de manera jerérquica (Anderson y Bower, 1973; Collins y Loftus, 1975; Kintsch, 1974; Rumelhart, Lindsey y Norman, 1972) Algunos conceptos tienen relaciones superordinado- subordinado (“animal-perro-collie”). Los conceptos que son parte de la misma red comparten algtin gra do de vinculacién, variando de asociaciones directas ¢ inmediatas (“blanco-negro”) a relaciones mas dis- tantes (“bien-mal, bien-venido, bien-io) Dentro de una red, los atributos comunes del con- cepto superordinado son almacenados con ese concep- to, mientras que s6lo los atributos particulares de cada miembro de la clase son almacenados con el concepto miembro. Por tanto, el atributo “alas” es almacenado con el concepto superordinado “aves”, pero sélo el atributo “ pecho rojo” es almacenado con el concepto subordinado “petirrojos". Las teorias de red semantica predicen que el tiempo necesario para recuperar in- formacién acerca de las relaciones entre dos concep- tos dependera de la distancia entre ellos en la red. Por tanto, debe tomar menos tiempo decidir si los pe- tirrojos son aves que decidir si los petirrojos son ani- males. Del mismo modo, debe ser més facil responder ala pregunta “Un petirrojo tiene el pecho rojo?” que a “{Un petirrojo vuela?”, debido a que la biisqueda de la memoria que comienza con “petirrojo” se mue- ve mas répido a “pecho rojo”. Uno debe moverse ha- cia arriba en la jerarquia antes de encontrar “capaz de volar’, debido aque este concepto esta ligadoa “aves” mas que a “petirrojos” (véase figura 8.3), ——184 Parte Ill - Aprendizaje La mayor parte de las predicciones basadasen teo- rias de red seméntica han sido confirmadas, y estas teorias proporcionan modelos titiles para el almace- namiento de informacién en la memoria seméntica, Ademés, debido a que pueden ser incorporadas en programas de computacién, han sido titiles en la in- vestigacion de simulacién cognoscitiva en la cual se construyen modelos de procesamiento humano de la informacién y luego se estudian para ver cémo res- ponden a las entradas nuevas. Sin embargo, las teorias de red semantica descri- ben a la memoria a largo plazo como un sistema de almacenamiento relativamente estético que apoya un acceso y recuperacién rutinarios y predecibles. En con- secuencia, han sido complementadas en afios recien- tes por las teorias de esquemas, las cuales ayudan a explicar la codificacién constructiva de la entrada y la reconstruccién de recuerdos almacenados. Las teorias de esquemas son teorias de la organizacién de la memo- ria que sugieren que los intentos para encontrar sentido a las situaciones son guiados por colecciones de conocimiento previo relacionadas (esquernas) que constituyen modelos que describen qué esperar de la situacién, las relaciones entre sus elementos, etcétera. Desde el trabajo de Bartlett que abrié nuevos horizontes, muchos investigadores han mostrado que la entrada nueva no es entendida p' mero de alguna forma abstracta y s6lo entonces se re- laciona con el conocimiento existente; en vez de ello, es interpretada desde el principio dentro de contextos suministrados por ese conocimiento existente. Las co- lecciones de conocimiento previo relacionado que pro- porcionan contexto para la interpretacién significati- va de la entrada nueva por lo general son llamadas esquenias (Rumelhart y Norman, 1978; Anderson, 1984; diSibio, 1982), guiones (Schank y Abelson, 1977) 0 mar- cos (Minsky, 1975; Winograd, 1975). Incluso el material en apariencia familiar puede no tener mucho significado a menos que se pueda in- terpretar dentro de esquemas relevantes. Considérese la siguiente oraci6n: “Las notas eran desafinadas por- que se habia descosido la costura” (Bransford y McCarrell, 1974). Esta oracién contiene palabras fami- liares acomodadas de acuerdo con las reglas sintacticas del espaitol e incluso se pueden reconocer como una explicaci6n causal para un acontecimiento observado. No obstante, es probable que tendrén poco significa- do para usted hasta que se le dé el indicio “gaita” y pueda interpretarla dentro de su esquema “tocar la gaita”. Para un ejemplo mas extenso, considérese el siguiente parrafo de Dooling y Lachman (1971, p. 217) Con joyas empefiadas financidndolo, nuestro héroe desafio con valentia todas las risas des- defiosas que trataron de impedir su plan. “Sus ojos los engafan”, habia dicho, “un huevo y no una mesa tipifica de manera correcta este planeta inexplorado”. Ahora tres hermanas resueltas buscaban la prueba, avanzando jun- tas en ocasiones a través de la calmada vastedad, pero mas a menudo sobre cimas y valles turbulentos. Los dias se volvieron s¢- mvanas mientras muchos escépticos disemina- ban rumores espantosos acerca del borde. Al fin aparecieron de ninguna parte criaturas ala- das bienvenidas que significaban un éxito tras- cendental. (p. 217) En el experimento de Dooling y Lachman, la ma- yoria de los sujetos que leyeron este parrafo sin un titulo que lo acompafara lo encontraron relativamen- tesin sentido y no pudieron recordar mucho de él mas, tarde. Sin embargo, los sujetos que lo leyeron bajo el titulo “Crist6bal Colén descubre América” lo encon- traron significativo por completo y fueron capaces de recordar mucho mas de él. Para que no se piense que la activacién del esque- ma siempre conduce a una sola interpretaci6n, con- sidérese el siguiente parrafo: Tony se levant6 con lentitud de la colchoneta, planeando su escape. Dudé un momento y pens6. Las cosas no iban bien. Lo que le mo- lestaba mas era estar atrapado, en especial en vista de que el ataque contra él habia sido débil. Considerd su situacién actual. El can- dado que lo retenia era fuerte pero pensé que podia romperlo. Sabia, sin embargo, que su coordinacién tenia que ser perfecta. Tony se percataba de que se debia a su rudeza ante- rior que hubiera sido penalizado de forma tan severa —demasiado severa ese su punto de vista. La situacién se estaba volviendo frus- trante; la presi6n habia estado agobiandolo por demasiado tiempo. Habia sido acosado sin misericordia, Tony se estaba enojando ahora. Sentia que estaba listo para hacer su movi- miento. Sabia que su éxito 0 fracaso dependia de lo que hiciera en los siguientes pocos se- gundos. (Anderson, 1984, pp. 244-245.) Si usted es como la mayoria de las personas pen- 86 que este parrafo era acerca de un presidiario pla- neando escapar de la prisién y lo interpreté relacio- nidolo con esquemas concerientes al pensamiento de los presidiarios, la vida en la prisién y escapato- rias de la prisién. Sin embargo, si est4 familiarizado ‘con el deporte de la lucha, puede haber interpretado el pirrafo como relacionado con un luchador tratan- do de escapar de la llave de un oponente. Estas dos interpretaciones son igual de validas y ambas produ- cen entendimiento significativo y buena memoria del pasaje.5 - Procesamiento, recuerdo y raestructuracién de to que se aprende 185 Estas demostraciones construidas de manera € pecial ilustran el papel de los esquemas para facilitar y determinar la naturaleza de la comprensién del tex- to, Tales efectos del esquema ocurren de forma rutina- ria, nos percatemos de ellos o no. La manera en que la informacién de entrada es codificada y almacena- da en la memoria dependera de cuales esquemas televantes se activen cuando se interprete en primer lugar y puede ocurrir una reconstruceién de la entra- da después si ocurren cambios en estos esquemas. Estos y otros factores que afectan a la memoria a largo plazo del discurso coherente se tratarén mas adelan- te, después del andlisis de los factores que afectan al aprendizaje memoristico. Factores que afectan al aprendizaje memoristico Aungue la mayor parte del aprendizaje escolar impli- ca el aprendizaje significativo de discurso coherente, algo de él implica de manera principal el aprendizaje memoristico de material inconexo. Existen paralelos, del aprendizaje escolar para cada uno de los tres tipos, principales de aprendizaje estudiados en los experi- mentos de aprendizaje verbal (Mayer, 1982). En el ‘aprendizaje serial, a los estudiantes se les dan listas de reactivos para que las memoricen enorden, tales como, el alfabeto 0 la lista de presidentes estadounidenses.. En el aprendizaje de pares asociados, los estudiantes de- ben aprender pares estimulo-respuesta de modo que puedan dar el reactivo de respuesta cuando se les dé el reactivo de estimulo, tales como los estados y sus capitales 0 sinénimos en un idioma extranjero para palabras del espafiol. Por tiltimo, en el aprendizaje de listas de recuerdo libre, se les dan a losestudiantes listas de reactives que pueden ser recordadas en cualquier orden, tales comonombrar los paises de Europa oenu- ‘merar las trece colonias originales de les Estados Uni- dos. El aprendizaje memoristico de dicho material ver- bal esta sujeto a efectos de la significacién, efectos de la posicién serial, efectos de la practica, efectos de la transferencia, efectos de la interferencia, efectos de la organizacién, efectos de los niveles de procesamiento y efectos mnemotéenicos (Mayer, 1982). Efectos de la significacién Las palabras muy significativas son mas faciles de aprender y recordar que las palabras menos significa- tivas (Cofer, 1971). La retenci6n se mejoraré en la me- dida en que los aprendices sean capaces de hacer mas significativo e1 material relativamente carente de sig- mt asocindolo con material mas familiar (véase la seccién sobre efectos mnemotécnicos mas adelante en este capitulo) o sustituyendo palabras familiares y concretas por las palabras desconocidas y abstractas (Wittrock, Marks y Doctorow, 1975). nific Efectos de la posicién serial Los efectos de la posicién serial resultan de la colocacién particular de un reactivo dentro de una lista. La me- ‘moria es mejor para reactivos en los comienzos (efec- tos de primacta) 0 finales (efectos de recencia) de las listas que para los reactivos de en medio. Una excepcién a estos efectos de la posicién serial es el efecto de la dis- tincién —un reactivo que es distinto de los demés, tal como un nombre masculino entre una lista de nom- bres femeninos, ser4 recordado sin importar su posi- ci6n serial Los efectos de la posicién serial pueden ocurrir debido a que los reactivos en los comienzos y en los finales de las listas sirven como “marcas cognoscitivas” que proporcionan anclas en las que los otros reactivos pueden ser enganchadosen la memoria (Mayer, 1982). Sin embargo, también son posibles otras explicacio- nes. Por ejemplo, si la prueba de memoria sigue de inmediato después del tiempo de practica, los efectos de recencia pueden ocurrir simplemente porque los aprendices son capaces de retener los tiltimos reactivos de la lista en la memoria a corto plazo lo suficiente para poder reproducirlos primero en la prueba. Ade- ‘mis, los efectos de primacia pueden ocurrir debido a que los primeros reactivos entran en un registro de memoria a corto plazo vacio, de modo que hay mas tiempo disponible y se encuentra menos interferencia al transferirlos a la memoria a largo plazo, en compa- racién con lo que sucede con reactivos posteriores (Craik, 1979). La tendencia de que los estudiantes re- cuerden mejor los comienzos de las lecciones que las, partes que vienen después subraya el valor de los or- ganizadores avanzados y de la presentaci6n previa de las ideas clave y los conceptos estructuradores (véase Figura 8.4) Efectos de la practica La prictica (ensayo) activa es ejecutar una tarea de ma- ‘era repetida en un intento por hacer la ejecuci6n mis sua- ‘ve, més fil y mas libre de error. Mejora la retencién. La prictica distribuida (espaciada), la cual implica prac- ticar por periodos breves con descanso-0 actividades alter- nativas realizadas entre las sesiones de préctica, por lo ge~ neral es mas efectiva que la practica masiva, la cual186 Aprandizajo Probabiidad de recordar 100% Proporsién de informacign retnica 10 Tiempo (minutos) implica concentrar la prictica en una sola sesi6n extensa, presumiblemente continuando hasta que se aleanzan los nniveles de ejecucion maximos. La ventaja de la practica distribuida es notable en especial para listas largas, indices de presentacién ripida 0 material estimulo desconocido (Underwood, 1961; Underwood, Kapelak y Malmi, 1976). Al parecer, la practica masiva permite al aprendiz asociar una palabra con sélo un contexto, pero la préctica distribuida permite la asociacién con muchos contextos diferentes (Glenberg, 1976). La practica para memorizor poemas, ortografia de palabras, tablas aritméticas 0 vocabulario de idio- mas extranjeros es mis eficiente cuando se distribu- ye a lo largo de muchas sesiones cortas. Si se pre- tende que el material sea aprendido de manera per- manente 0 sea oplicado después, debe practicarse hasta el punto del sobreaprendizaje y revisarse des- pués de manera suficiente para asegurar que los estudiantes puedan recuperar el aprendizaje rapido cuando lo necesiten. ‘Ademis, cuando se memoriza material verbal tal como poesia 0 lineas dramaticas, es probable que la Figura 8.4 Efectosdela posicién serial: el recuerdo del principio y el final de una lista 0 conferencia es mucho mejor que de los segmentos de en medio. FFUENTE: Tornado de The rain Book de Peter Russell 1s Derechos reservades © 197, por Peter Russell, Usado con autorzaion de Dutton Sigyet una cvson de Penguin Books USA, ie, ‘Utins Finds practica abierta sea mas efectiva que la lectura en silencio. Ensayar el material en voz alta es itil, como lo es acompafiarlo con los gostos apropiados. Efectos de la transferencia Los efectos dela transferencia son efectosdel aprendiza- je previo sobre el aprendizaje de material nuevo. La transferencia positiva ocurre cuando elaprendizaje pre- vio hace mas ficil el aprendizaje nuevo; la transferencia negativa ocurre cuando hace més dificil el aprendizaje nuevo. Batre més tengan en comén dostareas seré mas, probable que ocurran los efectos de la transferencia. La transferencia espeeifiea ocurre cuando las tareas comparten componentes. Cuando las tareas implican estimulos similares y exigen dar respuestas semejan- tes, puede esperarse la transferencia positiva. Por tan- to, haber aprendido sumas de dos columnas hace mas facil aprender la adicin de tres columnas, y haber aprendido ping-pong hace mas facil aprender tenis Sin embargo, cuando las tareas implican estimulos si-8 - Procesamiento, recuerdo y reestructuracién de lo que se aprende 157 milares pero exigen respuestas diferentes puede ocu rir transferencia negativa. Por tanto, el conocimiento acerca de agregar sufijos a palabras regulares puede interferir con el aprendizaje de palabras irregulares (un nifio dice “abrido” en lugar de “abierto”), elcono- cimiento acerca de la division de nimeros enteros puede interferir con el aprendizaje para dividir frac- ciones, el conocimiento del espafiol puede interferir con el aprendizaje del portugués y el conocimiento del veintiuno puede interferir con el aprendizaje para ju- gar canasta. Por desgracia, es probable que la mayoria de los efectos de transferencia especificos que ocurren en el aprendizaje de memoria sean negativos (sucede lo contrario con el aprendizaje significativo). El peligro es mayor cuando las dos series de reactivos similares estan siendo aprendidas al mismo tiempo y ninguna serie esta bien anclada. Es probable menos confusién cuando una serie ha sido dominada hasta el sobre- aprendizaje antes de que se encuentre la segunda se- rie La transferencia general es transferencia que no puede ser atribwida a componentes compartidos entre ta reas, como cuando las habilidades de estudio genera- les aprendidas en un curso son aplicadas después en otros cursos sobre temas diferentes (Cormier y Hagman, 1987; Perkins y Salomon, 1987). Dicha trans- ferencia general se estudia en secciones posteriores sobre el aprendizaje significativo. Por desgracia, el aprendizaje de memoria ofrece poco potencial para la transferencia general positiva, razén por la cual las escuelas no deben poner mucho énfasis en él Efectos de la interferencia Los efectos de la interferencia ocurren cuando la memo- ria de material particular es dafiada por aprendizaje previo o subsecuente (Underwood, 1983). Mientras que los efectos de la transferencia ocurren en primer término cuando se aprende el material nuevo, los efec- tos de la interferencia ocurren después cuando se tra- ta de recordarlo. Los efectos de la interferencia siem- pre son negatives. La interferencia proactiva ocurre cuan- do material aprendido con anterioridad estorba la ca- pacidad para recordar material aprendido de manera mas reciente. Por ejemplo, los estadounidenses acos- tumbrados al sistema tradicional de pesos y medidas tienden a tener dificultad para recordar el sistema métrico. La interferencia retroactiva ocurre cuando algo aprendido en forma reciente interfiere con la capaci- dad para recordar algo aprendido con anterioridad. Los estudiantes que estudian primero latin y luego una de las lenguas romances derivadas del latin tienen mayor probabilidad de olvidar mas latin que los estu- diantes queestudian primero latin y luego algiin idio- ma no relacionado. Los efectos de la interferencia son las causas principales del olvido de material aprendido de me- moria. Los profesores pueden minimizar este olvido vatiando los contextos dentro de los cuales tiene lugar la prdctica, viendo que la préctica continée hasta el sobreaprendizaje y. de manera mas impor- tante, alentando a los estudiantes a procesar el ma- terial de formas que lo hagan significative en lugar de por medio del aprendizaje de memoria Efectos de la organizacién Los efectos de la organizacién ocurren cuando los apren- dices categorizan la informacién de entrada. El recuer- do libre de listas es mejor cuando los aprendices orga- nizan los reactivos en categorias en lugar de me- morizarlos en orden serial. Los profesores pueden sa- car ventaja de estos efectos organizando las listas en forma légica y llamando la atencién de los estudian- tes sobre esta organizaci6n (Bower y cols., 1969; Rabinowitz, 1988). Al ensefiar palabras en inglés de escritura irregular o formas verbales irregulares en idiomas extranjeros, por ejemplo, los profesores pue- den agrupar juntas subseries de irregularidades que siguen la misma regla 0 comparten alguna otra carac- teristica comiin, Efectos de los niveles de procesamiento Craik y Lockhart (1972) argumentaron que las pala bras pueden ser procesadas en varios niveles que van desde el anilisis sensorial de nivel bajo de sus carac- teristicas fisicas hasta el anélisis semédntico de nivel alto de su significado. Su literatura revisada indicé efec- tos de los niveles de procesamiento: entre mayor sea la profundidad con que es procesada una lista de pala- bras sera recordada mejor. En particular, la codifica- ci6n seméntica del contenido conduce a una memoria mejor que la codificacién no seméntica. Por tanto, los aprendices que son instruidos para identificar si cada palabra pertenece 0 no a cierta categoria recordaron més palabras que los aprendices instruidos para en- cerrar en un circulo cada vocal (Jenkins, 1974). La idea de los niveles de procesamiento se ha sos- tenido bien como un principio general, aunque se apli- ca mejor en algunos contextos que en otros y los in- vestigadores no siempre concuerdan en clasificar los tipos de procesamiento como de nivel alto 0 bajo (Craik, 1979; Horton y Mills, 1984). En consecuencia, algunos investigadores prefieren términos tales como188 Parte Ill - Aprondizaj distincién de la codificacién, elaboracién de la codifica- cién 0 esfuerzo gastado durante la codificacién. El ele- ‘mento comtin en estas ideas es que la memoria seré mejor cuando los aprendices procesen de manera ac- tiva la informacion y desarrollen asociaciones signi cativas con ella (codificacién explicatioa) que cuando tan sélo traten de memorizarla en forma mecanica (ensa- yo de mantenimiento). Stein y Bransford (1979) mostraron el valor de la codificacién elaborativa. A los sujetos se les presenta~ ron listas de oraciones tales como “El hombre calvo lee el periédico” 0 “Al hombre divertido le gusta el aro”, y luego se les hicieron preguntas de memoria tales como “;Cual hombre lee el periddico?”. Lam moria mejor6 cuando se suministraron a los aprendi- ces explicaciones, 0 se les animé a que las generaran, que hicieran més significativas las oraciones por me- dio de la colocacién de las conductas descritas dentro de contextos de causa y efecto (“El hombre calvo lee el periddico para buscar una venta de sombreros”, “Al hombre divertido le gusta elaro que hace el chorro de agua”). Otras explicaciones que no proporcionaron dicha informacién de causa y efecto no tuvieron tanto éxito para mejorar la memoria (“EI hombre calvo lee el periédico mientras se desayuna”, “Al hombre di- vertido le gusta el aro que recibié como regalo”). Bransford (1979) también habl6é de procesamiento de transferencia apropiada —lo que constituye un pro- cesamiento efectivo dependeré de qué informacién necesiten los aprenidices y lo que se espera que hagan conella. Del mismo modo, Tversky (1973) mostr6 que los aprendices pueden ajustar su procesamiento de informacion y estrategias de estudio de acuerdo con el tipo de prueba que esperan. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a recordar lo que aprenden alenténdolos a pensar en los contextos en los que necesitarén la informacion y lo que harén con ella cuando la apliquen, Efectos mnemotécnicos Los aprendices pueden incrementar la efectividad de su aprendizaje de memoria usando mnemotecnia —es- ‘trategias para explicar entradas relativamente sin sig- nificado asociéndolas con imagenes contextos se- manticos més significativos. Cuatro métodos mnemo- técnicos bien conocidos son el método del lugar, el método del vinculo, el método de la pinza y el méto- do de la palabra clave. El método loci implica la asociacién de cada reactivo en una lista con un lugar particular dentro de una posicién familiar. Por ejemplo, se podria pensar en caminar por la casa y encontrar los reactivos de la lis- ta conforme se pasa de una habitacién a la siguiente, La secuencia familiar implicada en “caminar” por la casa ayudaria a recordar los reactivos de la lista en la secuencia apropiada y la imaginacién visual impli cada en “ver” los reactivos en las habitaciones ayuda- ria a recordar cada uno de manera individual. El m« todo deI'lugar ha recibido un apoyo considerable en la investigacién de la memoria humana (Bower, 1970) y por lo general es enfatizado en los libros populares sobre el mejoramiento de la memoria (Lorayne y Lucas, 1974). El método del vinculo implica la formacién de una imagen para cada reactivo y luego vincularlas en una cadena interactiva. Por ejemplo, si senecesita comprar ‘mantequilla, apio, harina, came molida y helado en la tienda de abarrotes, podrian recordarse estos articu- los imaginando que se prepara una comida en la que se usa primero la harina para hacer pan, mezclando el apio mientras se prepara la masa, usando la carne molida para hacer albéndigas y después disfrutar una comida de pan con mantequilia y albéndigas, con he- lado como postre. Como el método loci, el método del vinculo ayuda a memorizar reactives especificos uniendo los reactivos con imagenes y vinculando las imagenes en una “historia” continua. Sies necesario, la secuencia de los reactivos puede incluirse también en la historia. A menudo es més facil hacer una lista por escrito que usar dispositivos mnemotécnicos. Sin embargo, tales dispositivos son titiles para memorizar listas cuando no es posible o no se permite escribir, o cuan- do se prepara un discurso que debe ser pronunciado sin notas. El método de la percha (también lamado el método del gancho) implica usar una serie de reactivos familia res como “perchas” en las que pueden colgarse los reactivos recién aprendidos conforme se aprenden. En el ejemplo més comin, las perchas son faciles de vi sualizar y sus nombres riman con los nombres de los. ntimeros (uno Neptuno, dos tos, tres burgués, etc.). Los reactivos que se aprenden son vinculados con los reactivos en esta lista de perchas por medio de image- nes (Glover y cols., 1987). Por tanto, el primer reactivo podria ser imaginado en el tridente de Neptuno, el segundo vinculado con la imagen de alguien tosien- do y aside manera sucesiva. Mientras que el método del vinculo implica la vinculacién entre si de los reactivos que se estén aprendiendo, el método de la percha implica vincularlos con reactivos percha que son visualizados con facilidad y ya estén secuenciados. El método dela palabra clave comenz6 como una téc- nica para la enseftanza de vocabulario de idiomas ex- tranjeros (Atkinson, 1975). También es stil para auxi- liar a la memoria con las definiciones de palabras des- conocidas en el idioma natal (McDaniel y Pressley, 1989) y términos técnicos (Jones y Hall, 1982), asicomo, para vincular ciudades con sus productos (Pressley y8 - Procesamionto, recuerdo y recetructuracién de to que se apronde 189 Dennis-Rounds, 1980), estadoscon sus capitales (Levin y-cols., 1980) y nombres propios con eventos, logros 0 informaciGn biogréfica (Jones y Hall, 1982; McCormick y Levin, 1984; Shriberg y cols,, 1982). El método implica la identificacién de una pala- bra clave que vincule los reactivos que se van a aso- iar; Por ejemplo, la palabra inglesa “letter” significa “carta” en espanol. Una buena palabra clave para “letter” seria “letra”, una palabra familiar en espanol ‘que se visualiza con facilidad. La palabra clave puede ser usada entonces para vincular los reactivos por medio ya sea de una imagen (de una carta lena de letras) ode una oraci6n (“Lacarta esta lena de letras”). Como otro ejemplo, el estado de Coahuila (palabra clave = koala) puede ser vinculado con su capital Saltillo (palabra clave = saltar) usando una imagen de un koala saltando (Levin, 1981). Elmétodo funciona mejor cuando la palabra cla- ve se refiere a algo que es visualizado con facilidad y suena como parte de la palabra que se va a aprender. Por tanto “cara” es una buena palabra clave para “ca- ries” y la imagen de una persona mostrando dientes cariados puede ayudar a recordar que “caries” signi- fica “tilcera de los huesos”” Elmétodo de la palabra clave mejora de manera sustancial el aprendizaje de vocabulario, tanto en idio- ‘ma extranjero como en el idioma propio, a lo largo de todos los niveles de grado (Pressley, Levin y Miller, 1982). Ademés, los estudiantes que usan el método de la palabra clave aprenden que los estudiantes que usan métodos basados en seméntica tales como escribir las definiciones de la palabra, usar las palabras en oracio- nes 0 inferir sus significados a partir del contexto (Pressley y cols., 1982; McDaniel y Pressley, 1984). El método de la palabra clave es itil en especial para es- tudiantes de capacidad inferior que no han desarro- lado métodos de aprendizaje eficientes para apren- der por su cuenta (McDaniel y Pressley, 1984). Otros métodos _Existen muchos otros dispositivos mnemotécnicos ademés de los métodos loci, del vineu- lo, de la percha y de la palabra clave (Bellezza, 1981; Lorayne y Lucas, 1974). Bower y Clark (1969) reporta- ron éxito con el método de la elaboracién, en el cual los aprendices tramaban las palabras de una lista en una historia corrida Eh, Deffner y Wilce (1984) usaron mntemotécnica pict6rica para ayudar a los nifos a recordar los soni- dos asociados con las letras del alfabeto. Al enseftar la letra “f", por ejemplo, mostraban una ilustracién en la que la letra estaba dibujada como el tallo de una flor. Esta imagen visual ayuda los nifios a recordar la for- ma dela letra “f” y el dibujo describia algo cuyo nom- bre comienza con el sonido “f” (flor). Las rimas a menudo son dispositivos mnemotéc- nicos titiles (“treinta dias tiene septiembre. ..”, “polli- to chickei gallina hen. ..”*). Lo mismo las abreviatue- ras (IMSS, PGR), en especial cuando son siglas pronun- ciables (OTAN, UNICEF). Pueden crearse siglas pro- pias para propésitos especiales. Por ejemplo, sise vaa dar un discurso que tiene cinco ideas principales, po- dria emplearse una palabra (por ejemplo, “TIGRE”) cada una de cuyas letras signifique un punto clave (la T representa el papel de la transportacién y asi en for- ma sucesiva) Las imuigenes y la visuatizacién espacial también son dispositivos mnematécnicos titiles. Se puede mejorar el aprendizaje verbal dibujando las palabras en la mente, solucionar problemas de “dar cambio” con mayor facilidad visualizando las monedas involu cradas y hacer célculos espaciales visualizando las ha- bitaciones descritasen ellos. En general, cualquier cosa que ayude a procesar la informacién de entrada de manera més profunda, la relacione con material mas familiar © complemente la presentacién verbal con imagenes vividas ayudar a aprender y a recordar ‘con mayor facilidad Factores que afectan al aprendizaje verbal significativo Se ha visto que el secreto del aprendizaje de material inconexo es encontrar formas de hacerlo significativo y por tanto no tener que depender de estrategias que son tan s6lo para aprendizaje de memoria. Sin embar- 0, la falta de significacin no es un problema en el aprendizaje de discurso coherente,a menos que el ma- terial sea tan desconocido o dificil que haga imposible la comprensién significativa. En vez de ello, el proble- ‘ma es afrontar el volumen total del material apren- diéndolo de una manera organizada y reteniéndolo de modo que pueda ser recuperado cuando sea nece- sario. Mayer (1982) identificé los siguientes efectos mos- trados en la investigacién sobre el aprendizaje de dis- curso coherente: efectos de la abstraccién, efectos de los niveles, efectos del esquema, efectos del conoci- miento previo, efectos de la inferencia, efectos de la organizacién del texto y efectos matemagénicos. Se analizarén estos hallazgos junto con los efectos de las concepciones erréneas de los estudiantes y los efectos del Lo sé todo. + Nota del R-T: Ea espaol un ejemplo seria: “lépix pencil y pluma190 Parte It - Aprendizaje Efectos de la abstraccién Los efectos de la abstraccién reflejan la tendencia de los aprendices a recordar la esencia de un pasaje mas que su redaccién especifica (Sachs, 1967; Bransford y Franks, 1971). Si asumen que el objetivo es entender en lugar de memorizar de manera literal, y siel mate- rial puede ser analizado en ideas importantes y deta- Iles de apoyo, los aprendices tenderdn a concentrarse en las ideas principales y a retener éstas en formas semiinticas que son més abstractas y generalizadas que las oraciones literales en el pasaje. Efectos de los niveles Los efectos de los niveles ocurren cuando los aprendices creen que algunas partes del pasaje son mas impor- tantes que otras, Siel pasaje esta bien organizado, 0 si los aprendices son capaces de proporcionar dicha or- ganizacién por si mismos, tenderdn a aprender mejor las partes que ocupan los niveles superiores en la or- ganizacién que las partes que ocupan niveles inferio- res. Las generalizaciones y las ideas clave asociadas con el tema principal serén aprendidas bien de mane- ra especial (Bromage y Mayer, 1986; Meyer, 1977). En relaci6n con el capitulo 6 de este texto, por ejemplo, es probable que recuerde que los conductistas han estu- diado métodos para controlar la conducta por medio, de la manipulacién de indicios y reforzadores y que han mostrado que programas de reforzamiento dife- rentes tienen efectos distintos en las tasas de respues- ta, pero es probable que no recuerde todos los detalles. acerca de los nombres y efectos especificos de cada tipo de programa de reforzamiento estudiado. Efectos del esquema Ya se han dado varios ejemplos (“Las notas eran desa- finadas porque se habia descosido la costura”, el pa- rrafo de Cristbal Col6n y la historia ambigua del pri- sionero/luchador) que ilustran la manera en que la comprensién del texto es afectadia por esquemas exis- tentes, Junto con la investigaci6n de Barllett que indi- ‘ca que la memoria para el material aprendido con an- terioridad puede reconstruirse si los esquemas a los que esta ligada deben someterse a cambios ellos mis- mos, todos éstos son ejemplos de efectos del esquema. Alexplicar con mas detalle estos efectos del esquema, Gagné y Dick (1983) sugirieron que: 1) la informacién recién aprendida es incorporada en esquemas existen- tes, 2) el recuerdo de informacién aprendida con ante- rioridad es influido por estos esquemas, asi que recor- dar es un acto constructivo, 3) los esquemas no sélo ayudan a la retencién de material nuevo proporcio- nando marcos de referencia para el almacenamiento,, sino que ademds alteran la informacion nueva hacién- dola “cerresponder” con las expectativas incorpora- das dentro de los esquemas, 4) los esquemas permi- ten a los aprendices hacer inferencias que lenan las, brechas en las historias o en la prosa expositiva, 5) los, esquemas son organizados no sélo en términos de co- nocimiento figurativo sino también en términos de conocimiento operativo y 6) de manera ideal, los aprendices se volveran capaces no solo de procesar informacion nueva en forma eficiente, sino también de evaluar y modificar sus propios esquemas. Del mismo modo, Anderson (1984) identificé las siguientes seis funciones de los esquemas: 1) propor- cionar andamiaje ideacional para la asimilacion de la informacién textual, 2) facilitar la concentracién en los aspectos importantes del texto, 3) permitir la inferencia de detalles que estan implicados pero que no son ex- plicados, 4) permitir biisquedas ordenadas en la me- moria (identificar el conocimiento previo que sera ne- cesario para entender el texto), 5) facilitar la edicién y resumen (extraccién de lo esencial para su alma- cenamiento en la memoria largo plazo) y 6) permitir la reconstruccién inferencial (rellenar los huecos pos- teriores en la memoria reemplazando los detalles per~ didos 0 nunca codificados con inferencias acerca de lo que aquellos detalles eran probablemente). Usado de una manera general, el término efectos del esquema se referirian no s6lo a estos efectos sino también a los efectos de la abstraccién, los efectos de los niveles, los efectos del conocimiento previo, los, efectos de la inferencia y los efectos de las concepcio- nes err6neas del estudiante. Mayer (1982), sin embar- 0, us6 el término efectos del esqivema para referirse de manera més especifica a situaciones en las que los aprendices reconocen que el texto describe un caso de tuna clase mas grande de eventos para los cuales tie- nen un esquema bien desarrollado y entonces usan ‘ese esquema tanto para procesar la informaci6n (usan- do las expectativas acerca del orden probable y grado de importancia de sus componentes) como para ayu- dar a la comprensién (Ilenando las brechas donde la informaci6n esta implicita en lugar de estar estableci- da de manera explicita). Considérese el siguiente pa- rrafo: ‘Cuando Mary Hegé, la mujer en la puerta la salud6 y revis6 su nombre. Unos cuantos mi- nutos después, fue acompafada hasta su silla y le mostraron el menii del dia. La asistente era servicial pero brusca, casi hasta el punto de ser grosera. Mis tarde, pagé a la mujer de la puerta y se marché.2 - Procesamicnto, recuerdo y raestructuraci La probabilidad es que este parrafo le fuera signi- ficativo debido a que reconocié que tiene lugar en un, restaurante, que Mary habia hecho reservacién, que fue conducida por la edecan a una mesa (no sdlo a tuna silla), que la “asistente” era una mesera y que la “mujer en la puerta” era una cajera. Schanky Abelson, (1977) declararon que se podia inferir toda esta infor- macién (nada de la cual estaba explicita en el texto) debido a que se posee un esquema llamado “guion de restaurante”” que incluye Iineas tales como “ser con- ducido”, “ordenar” y “pagar la cuenta” Del mismo modo, Rumelhart (1975) y Thorndyke (1977) sugirieron que las personas usan esquemas es- pecializados conocidos como gramaticas de historia cuando leen historias. Una gramética de historia es tuna serie de reglas que especilican las relaciones entre eventos o estados en una historia. Sus cuatro lineas principales son el escenario, el tema, la trama y la re- solucién. El escenario implica un tiempo y un lugar particulares y un reparto de personajes. El tema rodea un evento en el que los personajes estén involucrados. © un objetivo hacia el que estan trabajando. La trama implica una serie de episodios, cada uno con un obje- tivo, conducta dirigida hacia el objetivo y el resultado. de esta conducta, La resolucién ocurre cuando la hii toria alcanza el climax hacia el cual se ha ido constru- yendo y ofrece alguna moraleja 0 conclusién relacio- nada con su tema. Los nifios menores han desarrolla- do gramiticas de historia deficientes y por tanto tien- den a enfocarse en las acciones mas que en los moti- vos y a procesar las historias como si fueran descrip- ciones relativamente inconexas de acontecimientos (Voss y Bisanz, 1982), De forma gradual, sin embargo, llegan a formar esquemas cada vez més complicados que los ayudana saber qué buscar cuando leen y como organizar su memoria para la historia. Elescenario, el tema, la trama y la resolucién son recordados, quizé junto con algunas frases 0 citas clave. Los detalles sin importancia y la redaccién literal no lo son. Los teéricos de la comprensién de la lectura reco- miendan que los profesores preparen a los estudian- tes para la lectura de historias contandoles de qué se trata la historia y haciéndoles preguntas para activar esquemas que encontrarén iitiles para comprenderlas. Fstos incluyen esquemas relacionados con el conteni- do de la historia ademas de las gramiticas de historia concemientes a las formas y funciones de los géneros de ficci6n. Efectos del conocimiento previo Aun cuando el material no se preste a interpretacion dentro de un esquema bien desarrollado con lineas "de to que se aprende 19) hechas, pueden ocurrir todavia los efectos del cono- cimiento previo, en los que les aprendices pueden usar el conocintiento existente para establecer unt conttexto 0 cons- fruir wn esquema dentro del cual pueda ser asimilada la informacion nueva (Bransford, 1979; Schneider, Korkel y Weinert, 1989; Yates y Chandler, 1991). El parrafo ‘Sobre el prisionero /luchador presentado antes es un ejemplo. Pocas personas tienen esquemas especificos dle “pensamiento acerca de romper un candado”, pero las personas conocedoras de la lucha pueden usareste conocimiento previo para interpretar el parrafo como relativoa un luchador que trata de escapar de una lla- ve, Cualquiera que sea el contenido del texto o el an- tecedente de la persona, todos interpretan los textos con referencia a los intereses personales y experien- cias, antecedentes culturales y otros aspectos de su conocimiento previo. Los aprendices pueden controlar la perspectiva que toman al interpretar informacién si se les dan in- dicios para que lo hagan (Anderson, Pichert y Shirey, 1983). Por ejemplo, Pichert y Anderson (1977) hicie- ron que aprendices leyeran un pasaje que describia a dos muchachos que jugaban en.una casa. Algunos fue- ron dirigidos a leer desde la perspectiva de un com- prador de casas y otros desde la perspectiva de un la- dr6n. Estas perspectivas asignadas afectaron al patrén de detalles que fucron recordados después. Los “com- pradores de casas” tuvieron una probabilidad mayor de recordar que el techo tenia goteras, pero los “ladro- nes” tuvieron mayor probabilidad de recordar la tele- vision a color. Proporcionar indicios acerca de cual conocimien- to previoes relevante para entender un pasaje es una manera para que los profesores hagan mas significati- vos para los estudiantes los pasajes vagos. Para los Pasajes expositivos, tales indicios podrian implicar sugerir analogias o imagenes visuales que vincularian lo extrafio con Jo familiar. Para la poesia o Ia ficcién, podria implicar proporcionar explicaciones 0 hacer preguntas disefiadas para alertara los estudiantes so- bre las metaforas y otros ardides literarios. Efectos de la inferencia Los efectos de la inferencia ocurren cuando los aprendi- ces usan esquemas u otro conocimiento previo para hacer inferencias acerca de los significados pretendi- dos que van mas alla de lo que esta establecido de manera explicita en el texto. Tres tipos de inferencias son las presuposiciones gramaticas de caso, las infe- rencias de dependencia conceptual y las deducciones logicas. - Fillmore (1968) us6 el término gramatica de caso para referirse a las suposiciones eimplicaciones que192 Parto Ill - Aprendizaje se forman en el uso del lenguaje. Por ejemplo, las oraciones declarativas de manera tipica toman una forma sujeto-verbo-objeto y el verbo implica que el sujeto realiz6 alguna accién sobre el objeto. En el con- texto del béisbol, el verbo “batear” implica un su- jeto (el bateador), un objeto (la pelota) y, en este caso, un instrumento para lograr la accién (el bat). Estas relaciones légicas y las imagenes asociadas con ellas son examinadas al interpretar declaracio- hes que no son explicitas por completo. Por tanto, las personas familiarizadas con el béisbol inferirén que la pelota fue lanzada y que el bateador golpeé bien la pelota y llegé a la base a salvo cuando escu- chen “bate6” 0 “mandé una pelota rasante hacia la izquierda” (Kintsch, 1974; Meyer, 1977). Las inferencias de dependencia conceptual ocurren ‘cuando los aprendices reconocen relaciones de causa y efecto u otras dependencias entre ideas en un pasa- je. Por ejemplo, Kintsch (1977) hizo que estudiantes leyeran una historia que contenia las oraciones “Un cigarrillo encendido fue tirado sin cuidado. El incen- dio destruyé muchas hectéreas de selva virgen”. Los estudiantes que leyeron esta version de la historia tu- vieron la misma probabilidad de reportar que el ciga rrillo comenz6 el incendio que los estudiantes que le- yeron una versién que declaraba esto de manera ex- plicita Las deducciones I6gicas ocurren cuando se les dan premisas a los lectores que imponen ciertas conclu- siones. Por ejemplo, si se les dice que A es m&s alto que By Bes mas alto que C, serén capaces de respon- der la pregunta “ZA es més alto que C2” de manera correcta. Los efectos de la inferencia simplifican de ma- nera enorme la comunicacién. En vez de tener que especificar todo lo que se dice con detalles comple- tos, se puede transmitir la esencia y confiar en que el oyente o el lector infiera el resto. En la ensefian: za, sin embargo, es sensato asegurarse de que los aprendices tengan el panorama completo cuando ¢s importante para ellos que sea asi. Los profesores por lo general explicaradn las relaciones de causa y efecto, las deducciones légicas y las implicaciones de los ejemplos 0 experimentos. También deben estar alertas a las fallas de los libros de texto para ser explicitos. En afos recientes, los editores han buscado simplificar los textos sustituyendo las ora- ciones y palabras largas por otras mas cortas. De manera irénica, esto a menudo reduce la claridad debido a que los términos precisos son sustituidos por términos vagos y porque conjunciones légicas importantes (“debido a que”, “por consiguiente”, etc.) son omitidas cuando las oraciones largas son divididas en oraciones cortas (Anderson y Arm- bruster, 1984), Efectos de la concepcién errénea del estudiante Hasta aqui, el andlisis de los efectos del esquema, del conocimiento previo y de la inferencia ha enfatizado lo positive mostrando cémo los esquemas permiten entrelazar la informacién de entrada dentro de con- textos significativos y lenar los huecos siempre que el mensaje no esté completo. Sin embargo, hay un lado negativo en este proceso. La activacién del esquema también hace posible que ocurran los efectos de la con- cepcién errénea del estudiante cuando la entrada es fil- trada a través de esquemas que estdn simplificados en forma excesiva, estan distorsionados o son de al- guna otra manera incorrectos. Esto sucede de manera Futinaria con los nifios pequeftos cuyo pensamiento todavia esta en el proceso de volverse operacional. También sucede con frecuencia con estudiantes ma- yores y con adultos, en especial cuando estén apren- diendo conceptos cientificos abstracts que contras- tan con las ideas ingenuas acerca del mundo que han construido por medio de experiencias concretas. Por ejemplo, Anderson y Smith (1987) estudiaron la ensefianza de una unidad sobre la luz de la materia de ciencias de quinto grado. Un punto que se estable- cia de manera repetida era que la luz solar refleja otros objetos hacia los ojos y que es esta luz solar reflejada la que se procesa cuando vemos. Esta concepcién cien- tifica de la vision difiere de la concepci6n ingenua que desarrolla la mayoria de las personas, a saber, de que el sol ilumina a los objetos mismos. Un reactivo de prueba muestra al sol, a un érbol y a un muchacho y pide a los estudiantes que muestren cémo la luz solar permite al muchacho ver el érbol. La respuesta correcta es dibujar rayos que provienen del sol hacia el arbol y luego reflejan el arbol hacia los ojos de! muchacho. En las prepruebas, s6lo alrededor del 5% de los estudian- tes respondieron de manera correcta este reactivo. De los estudiantes restantes que respondieron algo, la mayoria dibujé rayos del sol al Arbol pero no mostra- ron que estos rayos fueran reflejados hacia los ojos del muchacho. Hasta aqui, esto no era notable. Sin embargo, los estudiantes pasaron luego varias semanas con la uni: dad, la cual cubria la reflexién de la luz y la visién varias veces en diferentes contextos. No obstante, en la posprueba sdloel 24% de los estudiantes mostraron, rayos de luz que reflejaran el arbol a los ojos del ma- chacho y la mayoria todavia pensaba que vemos los objetos porque el sol los “ilumina”. Las réplicas de este trabajo han producido resultados similares, aun en. salones de clases en donde enseftaban profesores con- siderados como efectivos por lo general que estaban usando materiales del curriculum adoptados de ma- nera extensa.8 Como pudo pasar esto? Una razén fue que los materiales del curriculum no eran tan explicitos como necesitaban ser. Ademés, sin embargo, muchos estu- diantes nunca llegaron a percatarse del conflicto entre sus creencias actuales y lo que el texto estaba dicien- do. Leian las palabras, pero no apreciaban sus im- plicaciones completas. En consecuencia, cruzaban justo a través de la unidad con las mismas concepciones err6neas que tenian al principio. Estos hallazgos no son inusuales. Muchas concep- clones erréneas comunes han sido descubiertas en las matematicas (Davis, 1984) y ciencias (Champagne, Klopfer y Anderson, 1980; diSessa, 1982) y otras han sido descubiertas en otras materias (Brophy, Van- Sledright y Bredin, 1992; Nicholson, 1984). Por ejem plo, Davis y McKnight (1980) encontraron que pocos alumnos de tercer y cuarto grados solucionaron de manera correcta el siguiente problema de resta la pri mera vez que lo vieron: 7 002-25. Ademis, debido a tuna concepci6n errénea comiin acerca del proceso de pedir prestado, era comin una respuesta incorrecta particular: 5 087. Tales concepciones erréneas no es- tén restringidas a los niftos pequenios. Matz (1980) in- cluy6 los siguientes en una lista de 33 errores de gebra cometidos por lo comiin por estudiantes de ba- chillerato y universitarios: Estimar 4X cuando X es igual a 6 como 46 0 46X Estimar XY cuando Xesigual a-3y Yesigual a5 como-8 Calcular que 2X dividido entre 2X es 0 Declarar que no se puede multiplicar por X debido a que “no se sabe lo que es X” Estas concepciones erréneas pueden ser dificiles de eliminar y a menudo reaparecen después de que los aprendices al parecer han dominado los conceptos correctos. Anderson y Smith (1987) hicieron adapta- ciones a la manera en que era ensefiada la unidad so- bre la luz en quinto grado y lograron elevar las pun- tuaciones correctas en el reactivo sol/Arbol/mucha- cho del 24 al 79%. Sin embargo, necesité tanto entre- namiento especial del profesor (alertar a los profeso- res de las probables concepciones erréneas de los es- tudiantes y las formas de enfrentarlas) como materia- les de curriculum especiales (un texto revisado que era mas explicito acerca de la diferencia entre el con cepto cientifico y el concepto ingenuo, complementa do con ilustraciones) Los efectos de las concepciones erréneas del estudiante recuerdan que la ensefianza implica el cam. bio conceptual més que la infusion de conocimiento fen un vacio. Los estudiantes por lo general tienen al menos algtin conocimiento antecedente que usan para jonto, rocuerda y reestructuracién da lo que se eprende 193 Los estudiantes que editan su propio trabajo, organizando sus pensamientos e ideas, son més capaces de codificar y recordar el contenido, procesar la entrada nueva y a menudo tienen un co- nocimiento considerable organizado en esquemas poderosos. En consecuencia, pueden procesar la en- trada nueva de manera principal asimilindola (0 una version distorsionada de ella) en los esquemas viejos, en lugar de acomodar los esquemas viejos para tomar en cuenta la entrada nueva. Esto puede ser deseable cuando los esquemas existentes son precisos, pero si no loson conduciré a los efectos dela concepcién err6~ nea del estudiante. Por consiguionte, ademas de solo explicar el material, los profesores necesitan enfren- tar las concepciones erréneas comunes haciendo que los estudiantes se percaten de ellas y ayudandoles a ver cémo y por qué son incorrectas (Alvermann y Hynd, 1989; Maria y MacGinitio: 1987). Efectos del Lo sé todo Los efectos del Losé todo ocurren cuando la posesién de tun nivel elevado de conocimiento previo causa que los aprendices procesen una conferencia o un texto a tun nivel relativamente bajo debido a que creen que ya conocen la informacién que contiene (Yates y Chandler, 1991), Escomprensible que los oyentes podrian comen- zara desentenderse de una conferencia o los lectores podrian comenzar a hojear un texto cuando descubren que se enfoca en material muy familiar pero, en el pro- eso, pueden dejar de poner atencién suficiente a as- pectos importantes de! material que no conocen toda- via. Cuando tales efectos del Lo sé todo pueden ser anticipados, los profesores podrian tomar acciones disenadas para minimizarlos llamando la atencion de194 Parte Aprendizaje Jos estudiantes al hecho de que, aunque el tema gene- ral sea uno familiar, exploraran nuevos aspectos 0 aplicaciones de él. Por ejemplo, un instructor que en- sefta ecuaciones diferenciales a universitarios de pri ‘mer afto podria sefialar que el curso comienza con tina revisin de algunos rincipios algebraicos basicos, a pesar del hecho de que todos los estudiantes ingresa- ron con prerrequisitos algebraicos, debido a que mas del 80% de los estudiantes anteriores del curso han sido vagos o han estaco confusos acerca de estos prin- cipios y sus calificaciones han sufrido por causa de esto. Por tanto, la revisién es un intento para mejorar elentendimiento de los estudiantes de algunas ideas importantes que necesitaran aplicar a contenido nue- vo que seré introducido conforme avance el curso. Efectos de la organizacién del texto Los efectos de la organizacién del texto se refieren a los efectos que tiene la organizacién incorporada en un ppasaje sobre lo que los aprendices codifican y recuer- dan. Enel capitulo anterior se describié el valor dees- tructurar elementos tales como organizadores avan- zados, presentaciones previas, secuenciamiento légi- co, formatos de reseitz, subrayado de las ideas princi- palesy restimenes. Estos elementos estructurados posi- bilitan que los aprendices retengan més facilitando la, fragmentacién, la inclusién de material en esquemas existentes y su codificacién como un cuerpo de cono- cimiento organizado en vez de como una lista de reactivos no relacionados. ‘Ademés, los elementos de organizacién del texto indican a los aprendices aspectos importantes del mate- rial. Kintsch y Yarbrough (1982), por ejemplo, hicieron (que aprendices leyerar ensayosescritos ya fuera en una forma retérica buena o deficiente, Pruebas posteriores mostraron que los dos grupos fueron igual de buenosal suministrar datos especifices, pero que el grupo que habia leido los ensayas bien organizados fue mejor al responder preguntas abiertas respecto a los puntos prin- cipales. Por tanto, un texto oconferencia bien organiza- dos secuencian el material de una manera sensible y ayudan a los aprendices codificarlos como una serie de ideas importantes apoyadas por detalles explicati- vos. Esta organizaciér los ayuda también a recuperar mis de la informacién cuando la necesiten después. Efectos matemagénicos Rothkopf (1970) acuié el término actividades mate- ‘muagénicos para referirs> a las cosas que hacen los apren- dices para ayudar a su propio aprendizaje (alistarse para concentrarse, acercarse al material con la inten- cién de estudiarlo y recordarlo, etc). Los efectos matemagénicos son efectos de Mevar a cabo métodos, activos de procesamiento de la informacién tales como responder las preguntas adjuntas o tomar 110tes. Preguntas adjuntas Las preguntasadjuntas son pre- guntas incluidas con los pasajes del texto: prepregunitas al comienzo, preguntas insertadas dentro del pasaje mismo o paspreguntas al final. Los estudiantes que es- tudian pasajes que incluyen tales preguntas adjuntas retienen mas que los estudiantes que len el mismo. material sin ellas (Andre, 1987; Rickards, 1979; Reynolds y Anderson, 1982; Walezyky Hall, 1989). De. manera mis especifica, las preguntas adjuntas tien- den a incrementar el aprendizaje intencional de mate- rial relacionado de forma directa con las preguntas; no mejoran e incluso pueden reduair el aprendizaje incidental ‘Mucha investigacién sobre preguntas adjuntas se ha enfocado en el lugar donde deben ser insertadas, estas preguntas. La mayoria de los investigadores han, concluido que las pospreguntas son més valiosas que as prepreguntas. Las prepreguntas son efectivas para alertar a los aprendices acerca de cuestiones impor- tantes (Pressley y cols., 1992), pero interfieren con el aprendizaje del material no abordado en las pregun- tas (McConkie, 1977; Sagaria y DiVesta, 1978; Klauer, 1984). Las prepreguntas tienden a ser més efectivas cuando tratan de las ideas més genezales 0 importan. tesy son més titles para aprendices decapacidad baja (Wilhite, 1983). Es menos probable que las pospreguntas reduzcan el aprendizaje incidental restringiendo la atencién al ‘material abordado en las preguntas. Ademés, permi- ten a los aprendices evaluar sit entendimiento del material y ayudan a la retenci6n alentandolos a codi- ficar el material en sus propias palabras (Sagaria y DiVesta, 1978). Las pospreguntas que dirigen la aten- cién a puntos que a menudo son malentendidos 0 no. entendidos por completo debido a los efectos de la concepcién errénea del estudiante sen valiosas en es- pecial (McConkie, 1977). En general, las pospreguntas, facilitan el aprendizaje al causar que los aprendices, revisen el material de manera sistemitica (King, 1992; Sagerman y Mayer, 1987; Wixson, 1984), Otras actividades matemagénicas Ademés de res- ponder a las preguntas adjuntas, los aprendices pue- den realizar actividades matemagénicasautoiniciadas que aumentaran el aprendizaje. Una de éstas es tomar no- as, Tomar notas es una manera efectiva de aumentar el aprendizaje al leer el texto (y también al escuchar conferencias, silas conferencias son presentadas a una velocidad Io bastante lenta como para permitir super- visar la informacion de entrada y escribir notas) (Faw8 - Procesami y Waller, 1976; Weinstein y Mayer, 1986). Tomar notas ¢s efectivo en especial cuando los estudiantes usan formatos de resena y se concentran en las ideas prin- cipales (Mayer, 1984; Carrier y Titus, 1981). Otra actividad matemagénica titil cuando se lee un texto es subrayar, al parecer debido a que ayuda a los estudiantes a recordar términos e ideas clave (Rickards y August, 1975). Una técnica paralela para ayudar a la memoria del material presentado en for- ‘ma orales el “hacer sombra”. Después de presentar una palabra o frase clave, el profesor hace una pausa para permitir que los estudiantes la repitan en voz alta (Mayer y Cook, 1981). El “hacer sombra” sera titil en particular en ta primera instrucci6n de lectura y en la instruccidn en idiomas extranjeros. Las habilidades de aprendizaje y de estudio que se exponen con detalle en el capitulo 12 también podrian ser consideradas actividades matemagénicas, aunque el término no es usado en ese capitulo. Investigacion sobre el procesamiento de informacién novato contra experto ‘Muchos avances excitantes en la psicologia educativa contempordnea han sido contribuciones de investiga- dores que estudian los aspectos de procesamiento de la informacién del aprendizaje y la memoria huma- ros. Muchos de estos implican modelar el pensamiento de novatos y expertos en dominios de conocimiento particulares y luego desarrollar métodos para guiar de manera eficiente a los novatos hacia el funciona- miento experto, Al pedir a las personas que piensen en voz alta mientras resuelven problemas, los tebricos del proce- samiento de la informacién han estudiado la manera ‘en que las personas usan su conocimiento para pen- sar acerca de Areas especializadas tales como fisica, radiologia o ajedrez (Bédard y Chi, 1992; Chi, Glaser y Rees, 1981; Larkin, 1981; Newell y Simon, 1972). A menudo esta investigacién implica comparar exper- tos habiles y experimentados con novatos en el mis- mo campo, para describir cémo lo hacen los expertos y para identificar los problemas que experimentan los novatos. Este conocimiento puede convertirse en la base para la instruccién disefiada para mover a los novatos hacia la categoria de expertos ensefiéndoles a pensar como lo hacen los expertos (Bereiter y Scar- damalia, 1986; Bruer, 1993; Glaser y Bassok, 1989). DeGroot (1965) comparé jugadores de ajedrez ex- pertos y novatos y encontré que si de 20 a 25 piezas to, recuerdo y reestructuracién de lo que se aprende 195 eran acomodadas al azar en un tablero de ajedrez, los expertos no eran mejores que los novatos al recons- truir dicho acomodo de memoria. Ambos grupos co- locaban alrededor de siete piezas en forma correcta. Sin embargo, cuando los acomodoseran recreaciones, de juegos de ajedrez reales, los expertos reconstruian las posiciones de la mayor parte o incluso todas las, piezas, mientras que los novatos lo hacian un poco mejor que antes, {Como pueden los jugadores de ajedrez expertos reconstruir 25 piezas después de verlas en su lugar por solo cinco 0 diez segundos? Al parecer, lo hacen basandose en estrategias de fragmentacion y activan- do esquemas de estrategias de ajedrez familiares (Simon, 1979). En vez de tratar de seguir la pista de 25, piezas individuales, los expertos fragmentan con- ceptualizando el progreso del juego en términos de la colocacién de varios grupos de piezas (quiza cinco 0 seis grupos con tres a cinco piezas cada uno). Dado lo que saben de estrategia de ajedrez, reconocen relacio- nes entre las piezas dentro de los grupos y relaciones, de grupos entre si. Ademas de permitirles reconstruir juegos de memoria, este tipo de fragmentacion y acti- vacion de esquema permite a los expertos en ajedrez, jugar con un gran ntimero de novatos, y por lo gene- ral vencerlos, al mismo tiempo circulando de manera continua y tomando s6lo unos cuantos segundos para decidir una jugada (Chase y Chi, 1980). Los expertos pueden examinar mucho mas cono- cimiento especifico del dominio, conocimiento acerca de un dominio particular de aprendizajeo pericia, y su co- nocimiento esté mucho mejor organizado para permi- tir un movimiento suave entre niveles que van desde particularidades concretas hasta generalidades abs- tractas. Ademés, los expertos son maseficientes al usar su conocimiento. No tienen que trabajar a través de todas las posibilidades logicas cuando clasifican los, problemas o identifican posibles estrategias de solu- cion. En vez de ello, crean un espacio de problema trabajable (reducen de tamano el problema) identifi- cando uno oun pequeno niimero de esquemas que es probable que se apliquen al problema. Puede haber alguna revision inicial para asegurarse de que ha sido elegido el esquema correcto (por esto es por lo que los expertos analizan primero el problema antes de tratar de resolverlo), pero una vez que el problema es categorizado de manera apropiada, lo resuelven con, rapidez. Profesores novatos y expertos Las comparaciones de expertos y novatos han sido usadas al estudiar cémo los profesores experimenta-196 Parte I - Aprondizaje dos saben cuando usar estrategias especificas con es- tudiantes especificos, y como pueden desarrollar este conocimiento los profesores novatos (Borko y Li- vingston, 1989; Carter y cols,, 1987; Fogarty, Wang y Creek, 1983; Leinhardt, 1988; Peterson y Comeaux, 1987; Swanson, O'Connor y Cooney, 1990). Como los expertos en otros campos, los profesores expertos usan Ja fragmentacién y la activaci6n de esquema para se- guir la huella de més cosas, reconocer (diagnosticat) las necesidades de los esttidiantes con mayor rapidez y precisién, y examinar més estrategias con un enten- limiento mejor de por qué son apropiadas las estrate- gias para la situacién. Leinhardt y Greeno (1986) mostraron esto en su comparacién de un profesor experto y un profesor novato abriendo lecciones de mateméticas elementa- les con revisién de tareas. Durante estas actividades de revisién de tareas el experto usé rutinas estableci- das para tomar la asistencia, sefalé los principios y los finales de los segmentos de la leccién y regulé cudn- do Jos estudiantes responderian en coro y cuando ne- cesitarian levantar sus manos y esperar a que les pre- guntaran. Este profesor registré informacion de ma- nera eficiente acerca de la asistencia y acerca de quién hizo la tarea y quién no, produjo respuestas en su mayor parte correctas a lo largo de la actividad, se las. arregl6 para que toda la tarea quedara corregida y not quien necesitaria ayuda individualizada después. La mayor parte de su conducta cada dia era adaptada de manera sistemética a las limitaciones de tiempo, los objetivos de la leccién y su lugar dentro del curriculum. mayor de matematicas. En contraste, él profesor novato fue menos claro respecto a los propésitos de la actividad y carecia de rrutinas establecidas para lograrlos con eficiencia. En consecuencia, tuvo problemas para tomar la asisten- cia, no fue claro respecto a quién habia hecho la tarea, hizo preguntas ambiguas que causaron que juzgara mal la dificultad de la tarea para los estudiantes, tuvo problemas para controlar el ritmo y fall6 en identifi- car a los estudiantes que necesitarian seguimiento individualizado. Entre mas se aprende acerca de como los profesores expertos atraviesan las complejidades del salén de clases a fin de instruir de manera eficien- te, sera posible mover a los novatos hacia estos nive- les expertos de funcionamiento con mas rapidez y de manera més sistematica. Estudiantes como novatos inteligentes ‘También se han realizado investigaciones interesan- tes sobre el desarrollo de pericia en aprendices acadé- miicos novatos (Bereiter y Scardamalia, 1986). El apren- dizaje de las matematicas en los nifios proporciona varios ejemplos. Groen y Parkman (1972) han mostra- do que los niftos de preescolar de manera tipica usan un método de “contar todo” para solucionar proble- mas de adicin simples, Por ejemplo, para 3 +4, estos nifos recitardn “1, 2, 3, 4,5, 6, 7”. Sin embargo, para primer grado la mayoria de los ninios usan un proce- dimiento de “seleccién mas conteo” en el que primero eligen el mas grande de los dos nuimeros que se van a sumar y luego “cuentan” los ntimeros adicionales. Por tanto, para 3 + 4, comenzarian con el 4 y luego recita~ rian “5, 6, 7”. La mayoria de los nifios descubren esta estrategia mas complicada por su cuenta, sin que se la tengan que ensefar de manera explicita, También descubren varios atajos. Fuson (1982) ha ‘mostrado que los alumnos de primer grado son rapi- dos para sumar “dobles” (2 + 2, 3+ 3, etc.) debido a que han memorizado las respuestas y no necesitan contar en absoluto. También usan su conocimiento de os “dobles” para solucionar otros problemas (es de- cir, pueden reconocerS +7 como el equivalente de 6 + 6y por tanto resolverlo sinnecesidad del procedimien- to de “conteo”). Los estudiantes de algebra expertos, estiman las respuestas como una forma de revisar su trabajo sobre la marcha. Al combinar la expresion a/b + cid, por ejemplo, pueden sustituir las letras por nti- meros (1/2 +3/4) y trabajar la version numérica como una forma de asegurarse de que los han combinado de manera apropiada (en este caso, dividiendo primero y luego sumando), algo que no es tan obvi cuando s6lo son usadas letras (Davis, 1984) Estos datos sugieren varias implicaciones para que las consideren los profesores cuando toman decisio- nes de planeacién. Primero, parece no haber atajos para elconocimiento experto. Es necesario el conocimiento, detallado especifico del dominio, no sélo unos cuan- tos principios generales. Segundo, los aprendices no s6lo necesitan adquirir conocimiento y dominar es- trategias; también necesitan saber cuando es relevan- te el conocimiento y cémo usar las estrategias en va- rigs situaciones. Deben ser tratados como novatos in- teligentes capaces de aprender los procesos invo- lucrados en la formulacién de problemas y en el tra- bajo hacia las soluciones, nocomo memorizadores me- ‘cénicos preocupados sélo por usar la formula correc- ta u obtener la respuesta correcta. Tercero, los vincu- Jos entre lo abstracto y lo concreto necesitan hacerse explicitos. Los estudiantes deben entender por qué estan trabajando en una prueba geométrica o realizan- do un experimento cientifico, de modo que aprecien los significados mayores del ejercicio y salgan de él con mucho més que sélo la idea de que lo hicieron bien. Por ultimo, los estudiantes necesitan oportuni- dades para aplicar y sintetizar su conocimiento. No basta con sélo escuchar conferencias y observar de- mostraciones.