Capitulo 8 APRENDIZAJE, MEMORIA Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION: LA PSICOLOGIA COGNITIVA DE LA INSTRUCCION BENJAMIN SIERRA y MARIO CARRETERO Es bien sabido que la Psicologia de la Instruccién ha recibido una fuerte influen- cia de la actual Psicologia Cognitiva. Incluso puede decirse que, hasta cierto punto, la primera es una derivacion aplicada de la segunda. Por esta raz6n, es fundamental conocer algunos de los supuestos basicos de la Psicologia Cognitiva para entender ca- balmente la Psicologia de la Intruccién. En consecuencia, esto es lo que vamos a abor- dar en este capitulo. Dada la vastedad de un extremo como éste, limitaremos la ex- tension de algunas cuestiones frente a otras. En primer lugar, ofreceremos una vi- sin general de las investigaciones cognitivas sobre memoria para abordar posterior- mente con mayor amplitud los trabajos sobre los esquemas, puesto que esta linea de investigacién se ha mostrado muy prometedora en todas las cuestiones relacionadas con la instruccién. 1. Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisicién y organizacién del conocimiento Todas las disciplinas tienen su jerga y la psicologia no tiene por qué ser distinta, Durante varias decenas de afios —concretamente entre los veinte y los setenta, apro- ximadamente— el término de aprendizaje hacia referencia exclusivamente al cambio de la conducta observable. Como es sabido, éste era el objeto de estudio del con- ductismo. Por tanto, no es extrafio en absoluto que se concibiera el aprendizaje como un cambio relativamente permanente de la conducta como resultado de la experien- cia; dicha experiencia influia en los seres humanos a través de procesos de asociacion © condicionamiento. En la actualidad, la definicién que podriamos dar de aprendi- zaje seria claramente distinta porque tendria que incluir que el cambio no es sola- mente en la conducta sino en el conocimiento del sujeto y, por supuesto, no se pro- 141142 Benjamin Sierra y Mario Carretero duce exclusivamente mediante asociaciones cimiento. Los afios sesenta supusicron un auge generalizado del cognitivismo como tenden- cia dominante en la Psicologia y una avalancha de criticas al conductismo en sus di tintas formulaciones (Gardner, 1985). No es éste el lugar mas adecuado para hacer un inventario exhaustivo de tales criticas, pero quiz no esti de mas recoger algunas de-ellas porque supusicron precisamente una nueva consideracién del aprendizaje mas cercana al estudio de los procesos mentales. Probablemente, las insuficiencias més conocidas del conductismo se han relacionado con su posicién excesivmente re duccionista y asociacionista del comportamiento humano, Es decir, su concepcién de que el estudio de dicho comportamiento debia reducirse al andlisis de las asociacio- hes entre estimulos y respuestas producidas por procesos de reforzamiento 0 por con- dicionamiento clasico. A esto solia ir unido no sdlo que toda conducta debia ser ob- servable, sino que todo constructo teérico debia tener también un correlato directa- mente observable. Asi las cosas, se hacia muy dificil, cuando no imposible, el estu- dio de los procesos mentales humanos y, por ende, la aparicién de una concepcidn mas amplia del aprendizaje. ino mediante reorganizaciones del cono- 1.1. Las nuevas metéforas: retroalimentacion y ordenadores Otra de las limitaciones fundamentales de conductismo fue la de basarse exclusi- vamente en la metéfora del arco reflejo para estudiar el aprendizaje, como pusieron hace tiempo de manifiesto con suma perspicacia y brillantez Miller, Galanter y Pri- bram (1960). En uno de los textos programiticos del cognitivismo, estos autores es- tablecieron con claridad que el concepto de retroalimentacién era mucho mas fruc- tifero que el de arco reflejo para estudiar el comportamiento humano porque, entre otras cosas, permitia incluir con mas pertinencia las relaciones entre la conducta, su Planificaci6n y sus resultados '. De ahi slo hay una pequefa distancia a la llamada metéfora del ordenador y cra razonable que la Psicologia la salvara con prontitud, Por tanto, y como es bien sabido, el estudio cognitivo del aprendizaje nacera pre: dido por la comparacién de la mente humana con la estructura basica de un ordena- dor. Por tanto, {cual es la concepcién del ser humano que se desprende de dicha me- téfora? Basicamente, la de un ser con capacidad para recoger informacién del me- dio, procesarla y tomar decisiones basndose en algiin tipo de cémputo. En este sen- tido, es muy conocido el hecho de que una de las razones de que los psicélogos to- maran buena nota de las ventajas de la metéfora del ordenador residia precisamente en lo que los ordenadores estaban llegando a hacer. Ni més ni menos que realizar todo tipo de operaciones con una enorme facilidad, incluidos los teoremas matem: ticos y los problemas de ajedrez. Habida cuenta de que por los afios sesenta no era mucho lo que se conocfa acerca de los procesos mentales humanos responsables de ' Es preciso decir que uno de los autores en los que se basan Miller, Galanter y Pribram (1960) es Precisamente Tolman, considerado un conductista precursor de posiciones cognitivistas. Una de las ideas Benerales de Tolman es precisamente que lo que se aprende son expectativas entre contingencias. Esta idea ser4 recogida posteriormente por los actuales estudiosos del comportamiento animal.Aprendizaje, memoria y procesamiento de la informacion 143 tareas similares, se comenz6 a estudiar con ahinco la atencién, el lenguaje, el razo- namiento y, sobre todo, la memoria. Llegados a este punto conviene dejar claro que al igual que el conductismo se con- virtié casi exclusivamente en el estudio del aprendizaje, el congnitivsmo se convirtio a su vez en el estudio casi exclusivo de la memoria. Por ejemplo, incluso en la a tualidad es muy escaso el espacio que se le dedica al aprendizaje en los textos de Psi- cologia Cognitiva (Carretero, 1986). Sin embargo, debajo de estas diferencias los dos enfoque mencionados coincidian en abordar lo mismo. Es decir, el cambio en el sujeto humano. En el caso del con- ductismo se insistia en el cambio de la conducta observable, mientras que en el caso del cognitivsmo se insistia en el cambio en el conocimiento. 1.2. La concepcién multialmacén de la memoria humana Sin lugar a dudas, la comparacién entre el hombre y el ordenador Hlev6 a formu- lar una de las posiciones que con mas fuerza se ha mantenido en las investigaciones cognitivas de los tltimos aos sobre la memoria humana y, en general, sobre la ad- quisicién del conocimiento. Nos referimos a la concepcién multialmacén cuya idea central se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisicién de la informa- cién, que permanecerfa, por tanto, durante un tiempo en un determinado almacén correspondiente a cada fase. Asi se ha venido distinguiendo entre memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La primera tiene una duracién de medio segundo aproxima- damente. Por tanto, es responsable de una primera impresion de la informacién, si- ar en cierto modo a la que toma una camara de fotos con una gran velocidad de apertura de su diafragma. Por memoria sensorial ic6nica se entiende la relacionada con la informacién visual y por memoria sensorial ecoica la que tiene que ver con la informaci6n auditiva. La memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada. Con- cretamente de sicte elementos (mas o menos dos segiin las ocasiones) y una duracién que oscila entre veinte y treinta segundos. Esto quiere decir que podemos atender simulténeamente a siete elementos totalmente nuevos y que podemos retenerlos du- rante cl tiempo citado. Esto es lo que hacemos cuando, por ejemplo, nos encontra- mos a alguien por la calle y nos da su némero de teléfono. Si no utilizamos ninguna estrategia de recuerdo, no nos acordaremos de nada al cabo del interval citado. Aho- ra bien, zcdmo conseguir que la informacién que se almacena durante medio minuto cn la memoria a corto plazo pese a la memoria a largo plazo? Es decir, a nuestro bagaje de conocimientos, puesto que este tltimo almacén se caracteriza por no po- seer limites ni en su duracién ni en su capacidad. De hecho, se supone que contiene toda la informa hemos ido almacenando a lo largo de nuestra vida. En este sentido conviene distinguir entre la informacién de la que disponemos casi inmedia- tamente (por ejemplo, nuestra fecha de nacimiento) y la que requicre algtin proceso de buisqueda © recuperacién (por ejemplo, los nombres de nuestros compaferos de colegio). Es importante sefalar que la informacién que no se retiene en la memoria a cor- to plazo se pierde. ;Cémo conseguir entonces que una buena parte de lo que se le144° Benjamin Sierra y Mario Carretero presenta a un alumno pase a su bagaje de conocimientos 0 memoria a largo plazo. Obviamente, mediante la utilizacién de estrategias destinadas a que dicha informa- cin se mantenga en la mente del alumno y pueda relacionarse con la informacién que ya posce. Una de ellas consiste en agrupar la informacién de forma que ocupe menos espacio en la memoria a corto plazo. Es decir, si el espacio de ésta es limita- do, {cdmo es posible que un jugador experto de ajedrez pueda recordar la posicién de buena parte de las fichas con slo mirar un tablero? Esto se debe a que dicho ju- gador no recuerda las fichas de una en una, sino formando bloques 0 grupos segtin las jugadas, lo cual permite almacenar mucha mas informacién sin coste para las li mitaciones del sistema de memoria. No obstante, hay que indicar que todo lo expuesto hasta ahora esta basado en la denominada concepcién multialmacén de la memoria humana, debido precisamente a que establece una clara comparacién entre la memoria y diferentes almacenes. Esta concepcién no esta exenta de criticas. Quizs la mas importante es la que se ha ba- sado en fa teoria de los niveles de procesamiento. A grandes rasgos, esta posici6n vie~ he a mantener que la separacidn entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo no’esté plenamente justificada desde el punto de vista de la actuacién real y cotidiana del individuo, Es decir, que el funcionamiento de la memoria a corto plazo nunca puede considerarse de manera totalmente aislada de la memoria a largo plazo porque los seres humanos siempre establecemos relaciones entre la informacién nue- va y la que ya poseemos. Algunos de los experimentos realizados han consistido en presentar la informaci6n a los sujetos con dos procedimientos que son el aprendizaje incidental y el aprendizaje intencional. En el primer caso no se les dice que tengan que recordar nada, mientras que en el segundo se les dice explicitamente. Se ha com- parado el recuerdo de un grupo en situacién de aprendizaje incidental al que se le propone que establezca relaciones significativas entre la informacion a recordar, con otro en situacién de aprendizaje intencional al que no se le propone que establezca dichas relaciones. Los resultados indican que el recuerdo es mayor en el caso de aprendizaje incidental. Es decir, que no es tanto el esfuerzo o Ia intencién de me- morizar lo que favorece el recuerdo sino una estrategia basada en las relaciones sig- nificativas entre la nueva informacion y la que ya poseemos. Ahora bien, ;e6mo esta organizada la informacién que ya poseemos en nuestra memoria a largo plazo? Las investigaciones al respecto muestran que el conocimien- to almacenado en dicha memoria posee un alto grado de organizaci6n en la cual cum- plen un papel esencial los esquemas sobre los que vamos a tratar en los proximos apar- tados. Qué es un esquema? Suele decirse que un rasgo caracteristico de la forma de proceder del sistema hu- mano de cognici6n es utilizar el conocimiento previo para interpretar nuevos hechos, datos, percepciones, conceptos, etc. Desde la perspectiva de los esquemas, este co- nocimiento almacenado en la memoria est organizado en un conjunto de esquemas © representaciones mentales, cada uno de los cuales representa todo el conocimiento genérico que hemos adquirido a través de nuestra experiencia pasada con objetos,Aprendizaje, memoria y procesamiento de la informacion 145 situaciones, secuencias de situaciones, acciones, secuencias de acciones, conceptos, etc. En cierto modo, los esquemas son como modelos del mundo exterior, que re presentan el conocimiento que tenemos acerca del mismo. En el tratamiento de la informacién, los esquemas intervienen en un proceso de arriba-abajo para interpretar el flujo de informacion procedente del mundo exterior. Es decir, la representacién y adquisicién de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivas de la realidad, sino que son el resultado de los procesos constructivos guiados por los esquemas. La idea presentada en los parrafos anteriores acerca de lo que es un esquema y su funcionamiento, en términos generales corresponde a las nociones manejadas por Bartlett y Piaget. Las definiciones actuales del constructo le han hecho mas preciso y operativo mediante la atribuci6n de una serie de caracteristicas que son necesarias (0 por lo menos titiles) para formular sistemas que se comporten tal como se ha apun- tado. A pesar de las diferencias tematicas y nominales (esquemas, scripts, frames) con las que se han aplicado estos constructos, Rumelhart y sus colaboradores (Rumel- hart, 1981; Rumelhart y Norman, 1983) han claborado una lista con las propiedades ‘is caracteristicas, que sirve para describir en términos gencrales a cualquiera de ellos. La descripcién que presentamos sobre el concepto de esquema recoge los cin- co rasgos sefialados en la lista de Rumelhart y la definicién dada por Brewer y Na- kamura (1984) 1. En primer lugar, los esquemas se definen como estructuras y procesos men- inconscientes que subyacen a los aspectos molares del conocimiento y de las des- trezas humanas. Como estructuras de conocimiento se caracterizan por disponer de huecos 0 variables (s/ots), que pueden tomar valores fijos y/u opcionales. Por ejem- plo, la representacién del concepto de «gato» mediante un esquema, estaria formada Por partes fijas, que se dan siempre 0 casi siempre, tales como «tiene cuatro patas», «tiene uias»; y por partes variables, tales como «clase...», «color...», «amano...» Un aspecto importante a destacar sobre la funcién de los huecos 0 variables es su disponibilidad para recibir asignaciones complementarias de informacion (default va- fue). Esto cs, los esquemas suclen disponer de informacién acerca de los valores que puede o debe tomar una variable para hacer comprensible un concepto, una accion © una situacién, cuando la evidencia recibida sobre los mismos es incompleta o am- bigua. 2 En segundo lugar, los esquemas se definen por su modularidad, ya que se su- pone que los distintos dominios cognitives estan representados por esquemas con di ferentes caracteristicas. Dentro de cada médulo, los esquemas se caracterizan por es- tar ligados unos con otros en sistemas relacionados. De manera que, en general, s admite que los esquemas estin formados por un conjunto de subesquemas. Por ejem- plo, el esquema de «cabeza» estarfa formado por los subesquemas de «ojos», «na- tiz», «boca», «orejasy...; a su vez, el subesquema de boca estaria formado por los subesquemas de «labios», «dicntes», «l Aunque también se acepta la exis- tencia de esquemas primitivos, no configurados por otros esquemas, 3. En tercer lugar, los esquemas se caracterizan por organizar el conocimiento cn rangos de representaciones, que van desde los rasgos mas discretos hasta las ca-148 Benjamin Sierra y Mario Carretero tegorias ms genéricas. Es decir, pueden representar el conocimiento a todos los ni- veles de abstraccién. Asi, en los esquemas pueden estar representados desde el co- nocimiento sobre la forma de cualquier letra 0, mimero (e.g., B 6 5), ha mientos mas complejos, como los relativos a una teoria cientifica 0 una ideologia. 4. Una cuarta caracteristica hace referencia a la clase de conocimiento repre- sentado por los esquemas. En este sentido, se entiende, que en los esquemas esta representado el conocimiento semantico y el conocimiento episédico procedentes de las experiencias individuales y concretas. Por ejemplo, en el esquema de «mamife- ro», ademas del conocimiento semantico sobre el concepto, también estaria repre- sentado el conocimiento adquirido a través de nuestras experiencias con los mamife- ros. 5. En quinto lugar, los esquemas se caracterizan porque la elicitacin de una de sus partes implica la activaciGn del conjunto de la estructura. Y, una vez activados, se comportan como mecanismos activos de procesamiento, que operan de forma inte- ractiva. Esto es, los esquemas participan activamente en la seleccién y codificacién de la informacién recibida, pero, al mismo tiempo, los componentes de dicha infor- maci6n propician la activacién y, si procede, la modificacién de aquellos esquem: relevantes para su procesamiento. A juzgar por la caracteristicas apuntadas, los esquemas intervienen de modo de- cisivo en los procesos de memoria y aprendizaje. Teniendo en cuenta que uno de los principales problemas planteados a la moderna Psicologia de la Instruccién consiste €n conocer cudles son los estados y procesos cognitivos internos, para comprender la relacion entre las manipulasciones instruccionales y las actuaciones resultantes del aprendizaje (Mayer, 1987), parece l6gico pensar en los esquemas como un marco te6- rico que puede ayudarnos a comprender algunas de las cuestiones planteadas en las situaciones de ensefianza/aprendizaje. En los apartados siguientes nos ocuparemos de ver cémo los esquemas afectan a los procesos internos de la representacin, co- dificacién, adquisicién y recuperacién del conocimiento y sus posibles para la Psicologia de la Instruccién. 3. Representacién de los esquemas en la memoria El conocimiento representado por los esquemas tiene un papel decisivo en el pro- cesamiento de la informacién. Por ejemplo, en la lectura de un texto, puede ayudar aestablecer las relaciones existentes entre las distintas partes del mismo, y, como con- secuencia de ello, aumentar la rapidez de la lectura (Graesser, Miller y Kintsch, 1981) y el nivel de comprensi6n (Thorndyke, 1976; Black y Bern, 1981). Datos como estos y otros semejantes dan a entender que la representacién de los esquemas en la me- moria responde a algunas formas de organizar y estructurar el conocimiento que con- dicionan el modo de procesar la informacion. En concreto, las representaciones de los esquemas en la memoria se caracterizan por lo siguiente: — los contenidos que las configuran est4n organizados en unidades 0 agrupacio- nes de cardcter holistico, que se activan al acceder a uno de sus componentes;Aprendizaje, memoria y procesamiento de la informacion 147 — los contenidos cardcter temporal; — los contenidos que forman las unidades holisticas estén agrupados en subuni- dades interrelacionadas; y — la organizacién del orden temporal de los contenidos se ajusta a una estruc- tura jerarquica y serial. - dentro de cada unidad holistica responden a una ordenacién de A) Organizacion en unidades holisticas, que se activan como un todo. Los componentes que forman el esquema sobre un objeto, una actividad, una si tuacién o un concepto estan relacionados unos con otros y se organizan en la memo- ria en unidades holisticas; esto es, cuando uno de los componentes se activa, tam- bién lo hace el resto. Al preguntar a las personas por las acciones tipicas que efectéan cuando llevan a cabo actividades muy comunes (v.g., ir al cine, al doctor 0 a clase), se ha observado que la mayoria de las acciones citadas lo son por mas de la mitad de los sujetos; Gin camente un tres 0 un cuatro por ciento son mencionadas por un s6lo sujeto. Estos resultados dan a entender que los sujetos tienen agrupadas en unidades holisticas (¢s- quemas) las acciones que componen este tipo de actividades, y, ademas, que las for- mas de las agrupaciones (esquemas) son muy semejantes. También se ha observado que la lectura de un relato sobre una actividad comin, en el que se suprimen algunas acciones tipicas de dicha actividad, provoca que los sujetos, erréneamente, las 1 cuerden como acciones leidas. En ambos casos, cuando se pregunta a los sujetos por las acciones tipicas de una actividad comin, y cuando len relatos sobre este mismo tipo de actividades, las unidades holisticas (esquemas) que las representan en la me- moria son activadas como un todo. Conclusions semejantes se pueden extraer de investigaciones en las que se re- gistra el tiempo que tardan los sujetos en reconocer contenidos que les han sido pre- sentados con anterioridad. En este tipo de trabajos (e.g., Smith, Adams y Schorr, 1978), se ha observado que, cuando se incrementa el ntimero de contenidos no rela- cionados (no pertenecientes al mismo esquema) que los sujetos deben memorizar, au- menta el tiempo empleado en reconocer cada uno de los componentes de los conte- nidos. Sin embargo, cuando sc incrementa el nimero de contenidos relacionados (per- tenecientes al mismo esquema), los tiempos requeridos para reconocer los compo- nentes permanecen estables. Una explicacién de este resultado es que los componen- tes de un mismo esquema estan relacionados, de tal manera que se activan como un todo. Por ello, cl aumento del mimero de contenidos relacionados a memorizar por los sujetos no exige a éstos gastar mas tiempo en el proceso de recuperacion. B) Ordenacién temporal de los contenidos representados por los esquemas Los esquemas son agrupaciones 0 unidades holisticas en donde el conocimiento se ajusta a un orden. En el caso concreto de los scripts, que es una clase de esque- mas, se ha encontrado que estan formados por conjuntos de acciones ordenadas. Des-148 Benjamin Sierra y Mario Carretero pués de leer una historia o visualizar un video (Lichtenstein y Brewer, 1980) donde se habfa alterado el orden de algunos sucesos, cuando se pedia a los sujetos que re- construyesen la historia vista o leida, recordaban el contenido original, pero situando aquellos sucesos cambiados en el lugar que desde un punto de vista I6gico les corres- pondia en la secuencia. También se ha podido comprobar la ordenacién temporal en tareas donde se exi- ge 8 los sujetos que decidan lo més rapido posible el orden de dos acciones que nor- malmente forman parte de una actividad muy comin (e.g., en la de ir al restaurante, qué accin se realiza antes, pedir el menti o sentarse en la mesa?). En estos casos, se sucle tardar més tiempo en tomar la decisin cuando las acciones estan muy pré- ximas en el orden temporal que cuando estén mas distantes la una de la otra ©) Segmentacién de las representaciones holisticas en subunidades Ademés de estar ordenados en unidades holisticas, los contenidos en los esque- mas parecen agruparse en subunidades interrelacionadas. En la teoria de los scripts de Schank y Abelson (1977), para quienes los esquemas estin formados por «esce- as» y, a su vez, éstas estén formadas por «acciones», las subagrupaciones de conte- nidos corresponderian a lo que ellos denominan «escenas». Bower ef al. (1979) han encontrado algunos datos en favor de esta segmentacién. En concreto, observaron que cuando los sujetos dividfan una historia por grupos de sucesos, que a su juicio debfan ir juntos, lo hacian segmentandola en unidades que correspondian a «esce- nas». Es més, constataron una amplia coincidencia en la fijacién de los limites de cada escena, lo cual evidenciaba que la segmentacién en subunidades era consistente entre los sujetos. D) Estructuracién serial y jerdrquica de las representaciones Manteniendo las caracteristicas que acabamos de comentar (unidades holisticas que se activan como un todo, ordenacién temporal de los contenidos y segmentacion en subunidades), las representaciones de los esquemas se estructuran en la memoria de forma jerarquica y serial, tal como se recoge en la figura 1. De acuerdo con Ia estructuracién jerarquizada de la representacién de los esque- mas en la memoria, en la parte superior de la jerarquia se sitaa el componente que resume o sintetiza el total del conocimiento representado por el esquema (e.g., ir al restaurante). A este componente se le suele denominar indicador de esquema. En el nivel inmediatamente inferior se sittian las unidades supraordenadas a las cuales se las denomina indicadores de escenas (e.g., comer, pagar). Cada unidad supraordena- da esta, a su vez, dividida en un conjunto de acciones de escenas, que estarian situa das en las partes inferiores de la jerarquia. De tal manera, que se relacionan con el resto de los componentes de la jerarquia a través de sus respectivos indicadores de escenas. Es decir, las acciones de escenas bajo distintos indicadores de escena se re- lacionan entre si, no directamente, sino de forma indirecta a través de la red supraor- denada de sus respectivos indicadores de escena.Aprendizaje, memoria y procesamiento de la informacion 149 RESTAURANTE sche © esquema Indicadores de escenas Indica. ABRIR, BUSCAR SENTARSE. LEER DECIDIR = PEDIR de Ji > acciones | PUERTA MESA MENU PLATO COMIDA Figura I. Representacién del esquema del restaurante jerdrquicamemte y serialmente organizada, De acuerdo con la estructuracién serial de la representacién de los esquemas en la memoria, los componentes que se sitian en el mismo nivel de a jerarquia estén organizados temporalmente. Esto es, los diferentes indicadores de escenas, en los que se segmenta el esquema, manticnen una relacién temporal entre ellos; y lo mit mo sucede con las acciones subordinadas a los indicadores de escenas. La estructuracién jerirquica y serial, tal como se recoge en la figura 1, es com- patible con el resto de las caracter uidas a la representacién de los esqui mas en la memoria. Se comporta como unidad holistica segmentada en subunidades (escenas y acciones), donde los componentes mantienen un orden temporal. uemas en los procesos de memoria Actualmente, los teéricos de los esquemas sostienen que la funcién de éstos en los procesos de memoria tiene lugar basicamente durante el proceso de codificacién (Alba y Haser, 1983; Brewer y Nakamura, 1984). Aunque también se admite que in- tervienen en los procesos de recuperacién (Rumelhart y Ortony, 1977; Rumelhart, 1984). CODIFICACION La codificacién de la informacién compleja dirigida por los esquemas se regiria por cuatro procesos bisicos: seleccién, abstracci6n, interpretacion e integracién. Te- niendo en cuenta estos cuatro procesos, la memorizacién se explica del siguiente modo. De la informacion que recibimos del mundo exterior, s6lo se codifica aquella que es relevante o importante para el esquema activado. De la informacion seleccio-150 Benjamin Sierra y Mario Carretoro nada, se abstrae el significado, mientras que las formas «superficiales» se pierden o se olvidan, Posteriormente, el significado se interpreta de modo que sea consistente con los contenidos del esquema activado. El conocimiento que resulta después de la interpretacién se integra con el conocimiento previo y con otras informaciones rela- cionadas que se hubieran activado durante todo el proceso de codificacién. Por lo tanto, como consecuencia de la intervencién de uno o més de cualquiera de estos cua- tro procesos, cabe suponer que la representacin en la memoria no se corresponda exactamente con la informacién recibida. En los apartados que siguen trataremos mas detenidamente las con: para que tenga lugar cada uno de es tos cuatro procesos de la codifi A) Proceso de seleccion Segiin el proceso de seleccién, sélo se representa en la memoria parte de la in- formacién que se recibe del exterior. La teoria de esquemas supone tres condiciones, necesarias para el normal desarrollo de este proceso: — la existencia de un esquema relevante en la memoria — la activacin del esquema — la importancia o relevancia de los contenidos de la informacién para el esque- ma activado. a) Necesidad de esquemas relevantes. Se considera una condicién necesaria para el almacenamiento de nuevos conocimientos la existencia de esquemas relevantes pre- viamente adquiridos. En el caso de no disponer de estos esquemas, la retencién sue- le ser minima (Ausubel, 1960; Bransford y Johnson, 1971; Thorndyke, 197). Al ca recer de conocimiento previo almacenado en esquemas, la nueva informacién se ol- vida rapidamente. Es decir, segtin el proceso de selecci6n, la codificacin se entien- de como una aplicacién o proyeccin de los nuevos contenidos sobre el conocimiento existente; aplicacién que depende, en gran medida, de la disponibilidad de una base de conocimiento suficiente y bien desarrollada. b) Activaci6n de los esquemas relevantes. La mera disponibilidad de esquemas relevantes no se considera una condiciGn suficiente para llevar a cabo la codificacién ‘Ademés, los esquemas deben ser activados en el momento de recibir la informacién. Esto se ha podido comprobar en dos grupos de investigaciones. En primer lugar, en aquellas en las que se ha constatado que el recuerdo de, por ejemplo, un texto, es minimo, bien porque los sujetos no habfan conseguido activar el conocimiento rele vante disponible o bien porque se les dificult6 experimentalmente la activacién (Doo- ling y Lachman, 1971; Bransford y Johnson, 1972; Dooling y Mullet, 1973). En el segundo grupo de trabajos, el esquema es activado, pero sdlo una parte de sus con- tenidos son congruentes con la informacién recibida (¢.g., Pichert y Anderson, 1978). En estos casos, la teorfa de los esquemas predice que la informacién relevante para el esquema activado se codifica y el resto o bien se olvida o bien se distorsiona, en un intento de hacerla coherente con el contenido activado.Aprendizaje, memoria y procesamiento de la informacién 154 Los resultados obtenidos en ambos grupos de investigaciones sostienen la idea de que los esquemas juegan un papel decisivo en la codificacién de nuevos contenidos cn la memoria. Y, en general, cuanto mas consistentes sean los datos recibidos con el conocimiento previo y con las expectativas de los sujetos, mejor es la retencién. ) Relevancia de la informacién para el esquema. Cuando una determinada in- formaci6n activa una estructura de conocimiento, esto no implica que todos los con- tenidos de la misma pasen a formar parte del esquema, sino que éste selecciona aque- los que son relevantes. Para explicar la selecci6n de los contenidos en funcién de su relevancia, se han seguido biisicamente dos criterios no necesariamente excluyentes: el de consistencia o congruencia y el de tipicidad. Scgtin el criterio de consistencia, se seleccionan los contenidos de la informacién que no pueden ser generados a partir del esquema activado y que son relevantes por su consistencia con el conocimiento representado en él. A estos contenidos se les pres- ta méis atencién y, en consecuencia, se recuerdan mejor que el resto (Kozminsky, 1977; Thorndyke, 1977). Seguin el criterio de tipicidad, defendido por los tedricos de los scripts (Graesser y Nakamura, 1982), los contenidos de la informacién que coinciden con los compo- hentes tipicos de los esquemas no necesitan ser almaccnados porque siempre existe la posibilidad de generarlos a partir del esquema; y son los contenidos atipicos los seleccionados para ser representados en la memoria. B) Proceso de abstraccion Una vez. seleccionados los contenidos, dada su relevancia para el esquema, me- diante los procesos de abstraccién se extraen los aspectos significatives y se eliminan los aspectos «superficiales». Es decir, en el esquema activado se representa lo esen- cial de los contenidos seleccionados, perdiéndose u olvidindose el formato de pre- sentacion (Bransford, Barclays y Franks, 1972). De manera que los detalles tales como las formas Iéxicas de un determinado concepto (Schank, 1972, 1976) 0 las for- mas sinticticas de las oraciones (Sachs, 1977) se acaban borrando de la memoria, El supuesto segtin cl cual s6lo se almacenan los componentes semanticos se apo- ya, en parte, en un grupo de trabajos en los que se ha encontrado que los sujetos, después de leer un texto, emplean el mismo tiempo en verificar el contenido de la informacién en el formato original que en un formato més simple (Kintsch y Monk, 1972; King y Greeno, 1974). Puesto que los procesos de abstraccién impliean la pérdida de una considerable cantidad de detalles, a ellos es atribuible el hecho de que con frecuencia recordemos de forma incompleta los contenidos complejos. E igualmente se les considera res- ponsables de muchas de las distorsiones que aparecen en las tareas de recuerdo. ©) Proceso de interpretacion Las interpretaciones se definen como las inferenci: a de la informacion scleccionada. En este sentido, efectuadas por el esquema se entiende que cumplen una152 Benjamin Sierra y Mario Carretero eee se funcién decisiva en la comprensién de los contenidos. En términos generales, las in- terpretaciones se agrupan en dos categorias: — las inferencias pragmaticas, : — las interpretaciones efectuadas para favorecer la comprensién. a) Las inferencias pragmaticas consisten en interpretar los contenidos de la in- formacién no en el sentido que tiene realmente, sino de acuerdo a una supuesta idea subyacente. En estos casos, en funcién del esquema activado, el receptor de la in- formacién no codifica lo que realmente dice el emisor, sino lo que él cree que quiere decir. b) A Ia segunda categoria de interpretaciones pertenecen las inferencias reali zadas con el fin de completar la comprensién de los contenidos. Este tipo de infe- rencias suele efectuarse cuando se hace necesario: — coneretar la informacién genérica, — completar los detalles omitidos, medianter asignaciones complementarias de informacién (default values), 0 — simplificar la informacin compleja. Efectivamente, una de las funciones que cumplen los esquemas durante el proce- so de interpretaci6n es la de realizar inferencias sobre las partes genéricas o indeter- minadas. Con ello, facilitan la comprensién de los contenidos, que pasan a almac narse en la memoria, en los términos en los que son interpretados. Estas inferencias suelen darse en aquellos casos en los que a los sujetos se les presentan conceptos ge- néricos (e.g. animal, cnvasc) y los interpretan en términos concretos (e.g., perto y botella) en funcién del contexto. Después, estos términos que no estaban presentes en la informacién original, suclen ser claves mas eficaces que los términos genéricos en la recuperacién de los contenidos. A veces, los esquemas completan los detalles omitidos en una informacién deter minada mediante la asignacién de datos complementarios (default values). En los tra- bajos sobre las gramaticas de historias hay varios ejemplos de esta clase de inferen- cias. Las graméticas, representadas por esquemas, suponen la existencia de variables (Slots) para las partes componentes de cualquier historia (e.g., tramas, metas). Si la historia presentada a los sujetos no contiene informacion para asignar valores a las variables, el esquema de la gramética puede aportar los contenidos omitidos median- te los procesos de inferencia. La aportacién del esquema pasa a representarse en la memoria con el resto de los contenidos de Ia historia (Mandler y Johnson, 1977; Glenn, 1978). ‘También se suelen efectuar inferencias para simplificar los contenidos de la infor- macién; sobre todo cuando son complejos y dificiles de comprender (Frederiksen, 1975a y b). El producto resultante de estas inferencias frecuentemente se representa en la memoria y se incorpora al recuerdo de los contenidos.Aprendizaje, memoria y procesamiento de la informacion 153. D) Proceso de integracién Para la teorfa de los esquemas, las representaciones integradas de la memoria es- t4n formadas por los contenidos seleccionados de la experiencia inmediata, por el co- nocimiento relevante activado, por las asignaciones de informacién complementaria y por el contenido resultante de cualquier otra interpretacién que se efectie. De tal manera que las ideas particulares s6lo existen como partes de una representacion glo- bal, mas compleja. En el contexto de esta teoria, los procesos de integracién tienen lugar en dos mo- mentos, que tienen que ver con la adquisicién de nuevos contenidos: — cuando se forma un nuevo esquema,y — cuando se modifica un esquema existente. 4) En la formacién de esquemas. Hay varias formas de evidenciar experimen- talmente la integracién de los contenidos durante la formacién de los esquemas. Una de ellas consiste cn mostrar que la representacién en la memoria de un conjunto de proposiciones relacionadas esta formada por la idea global subyacente. Por ejemplo, se pide a los sujetos que lean una serie de proposiciones, como las siguientes: 1. Hay un encerado con una mesa al lado y una tiza encima de la mesa 2. La mesa esta a la derecha del encerado. 3. El encerado es verde y grande Posteriormente, cuando son sometidos a una tarea de reconocimiento de la esce- na descrita, cometen errores, al estimar que proposiciones como la siguiente: El encerado esta a la izquierda de la mesa staba incluida en la lista de proposiciones presentada ini 1972). ialmente (Bransford et al., También se ha constatado la integracién de contenidos particulares en una repre- sentaci6n mas holistica, cuando durante la adquisici6n los sujetos teen una serie de ideas que forman parte de una idea mas compleja. Luego, en las tareas de recono- cimiento, se incluyen proposiciones que expresan la idea compleja en diferentes gra- dos, pero que no fueron presentadas inicialmente. Los sujetos tienden a reconocer erréneamente estas proposi inales (Bransford y Frank, 1971; Walsh y Baldwing, 197). Igualmente, se ha observado Ia integracién en tareas que requieren hacer orde- naciones lineales o establecer relaciones de inclusion de clases. Normalmente, en este tipo de investigaciones los sujetos reciben una serie de proposiciones que describen la ordenacién o relacién de objetos, personas, conceptos, etc., en torno a una di- mension. La dimension puede ser de magnitud, velocidad, tiempo, etc. Una vez que consiguen formarse la idea global de la ordenacin o de la relacion, la mayoria de nes como ori154 Benjamin Sierra y Mario Carretero los sujetos tienen serias dificultades para discriminar entre las proposiciones presen- tadas inicialmente y las proposiciones distractoras incluidas en las tareas de recono- cimiento (Pott, 1973, 1976, 1977). Para la teoria de los esquemas, los reconocimientos erréneos se deben a que el significado abstraido de las proposiciones individuales durante la codificacién se in- tegra en unidades semanticas mas amplias. De manera que, en las tareas de recup: racién, las proposiciones distractoras 0 nuevas, cuyo contenido es consistente con la representacin integrada en a memoria, se estiman como partes de la inforamcién presentada inicialmente. 5) En la modificacién de los esquemas. En los casos comentados, la integracién se constata presentando contenidos breves y tematicamente relacionados con domi- nios o temas sobre los que los sujetos tienen un conocimiento escaso 0 limitado. La integracién también se da cuando la informacién presentada esta relacionada con te- mas sobre los que tenemos bastante conocimiento representado en la memoria. En algunas investigaciones (Suling y Dooling, 1974; Royer, Perkins y Konald, 1978) se pide a los sujetos que lean un texto bajo el supuesto de que se refiere bien a un personaje famoso (Napoleén, Hitler), bien a uno ficticio. Luego, en las ta de reconocimiento, se les presentan frases del texto experimental junto con frases dis- tractoras, Estas dltimas varian en el grado de asociacién tematica con el tempera- mento 0 personalidad del personaje famoso. Los que habjan leido el texto bajo el supuesto de que se referia a un personaje famoso, creian haber leido las frases dis- tractoras. Esto no sucedia en los sujetos que habian leido el texto bajo el supuesto de un personaje ficticio. Los contenidos de las frases nuevas parecen integrarse con el conocimiento de los sujetos sobre el personaje famoso. En este sentido, algunos autores mantienen que el contenido de la informacién nueva puede llegar incluso a reemplazar cl conocimiento previo representado en la memoria. RECUPERACION La mayoria de los investigadores de los esquemas consideran que éstos afectan a la memoria fundmentalmente durante la codificaciGn. Sin negar esta conclusién, hay autores que mantienen que los esquemas también intervienen en la recuperacién de los contenidos almacenados en la memoria (Bartlett, 1932; Rumelhart y Ortony, 1977; Spiro, 1977; Rumelhart, 1984). Desde su perspectiva, las claves dadas en las tarea de recuperacién (recuerdo o reconocimiento) sirven para activar los esquemas encar- gados de dirigir el proceso de reconstruccién. En concreto, la hipétesis de la recu- peracién mediante esquemas sostiene que estos intervienen en la biisqueda en la me- moria de la informacion episédica relacionada con el conocimiento representado por ellos. De acuerdo con esta hipétesis, los contenidos que tienen mas probabilidades de aparecer en una tarea de recuerdo libre son aquellos relacionados con los esque- mas utilizados por el sujeto durante la recuperacién. La intervenci6n de los esquemas en los procesos de recuperacién se ha constata- do en estudios como los realizados por Pichert y Anderson (1977; Anderson y Pi- chert, 1978). En sus experimentos, presentaban a los sujetos textos que podfan in- terpretarse desde dos puntos de vista diferentes (esquemas). Por ejemplo, uno de losAprendizaje, memoria y procesamiento de la informacion 155 textos describia el aspecto y distribucin de una vivienda, incluidos los objetos que habia dentro; la descripcin podria comprenderse desde el punto de vista de una per- sona interesada en comprarla o desde la perspectiva de un ladrén. Cuando la recu- peracién la hacfan desde una de las perspectivas (e.g., ladrn) recordaban més datos relacionados con este esquema (e.g., la localizacién de las joyas). Después de recor- dar el texto desde una de las perspectivas, se pedia al sujeto que lo recuperasen des- de la otra. Bajo la segunda perspectiva, recuperaban informacion que habian estima- do irrelevante en el recuerdo efectuado desde el esquema de la primera Scgin Rumelhart (1984), una de las funciones de los esquemas en la recupera- cidn consiste en reinterpretar los datos almacenados con el fin de reconstruir la co- dificacién original. Spiro (1977) lev6 a cabo un estudio que apoya esta funcién de Jos esquemas. El experimento fue disefiado de forma que se pudiese discriminar en- tre las inferencias realizadas durante la codificaci6n y las inferencias efectuadas en la recuperacién. En primer lugar, los sujetos tenian que leer historias bajo el supuesto de que eran ciertas. En una segunda fase, recibian una nueva informacion, que po- dia ser consistente 0 inconsistente con las implicaciones de la historia leida. Después, eran sometidos a una tarea de recuerdo. Uno de los resultados indicaba que los sujetos que habian recibido la informacin inconsistente distorsionaban el recuerdo de la historia. La distorsidn se efectuaba en la direcci6n de la informaci6n inconsistente recibida después de leer la historia. Tal distorsin no puede atribuirse por entero a la reinterpretacién de la historia en el mo- mento de recibir la informacién adicional, ya que cuanto mayor era el lapso de tiem- po transcurrido entre la lectura de esta informaci6n y la tarea de recuerdo, mayor era el grado de distorsion. Desde la perspectiva de los esquemas, esto sugiere que cuanto mayor es el tiempo transcurrido entre la presentaci6n y el recuerdo, menos trazos de memoria estan disponibles y, en consecuencia, los sujetos deben confiar mas en su conocimiento genérico (esquemas) de situaciones semejantes a aquellas acerca de las cuales habian memorizado fragmentos. En resumen, asi como se supone que la codificacién consiste en seleccionar y ve- rificar el esquema conceptual adecuado para comprender un objeto, una situacion, un concepto o una idea; del mismo modo, se entiende que la recuperacién resulta, en gran medida, de seleccionar y verificar una configuracién de esquemas apropiada para dar cuenta de los fragmentos representados en la memoria 5. Aprendizaje mediante esquemas En el contexto de la teorfa de los esquemas, a veces resulta dificil diferenciar en- tre los procesos que corresponden a la memoria y aquellos que pueden referirse al aprendizaje. Tal como acabamos de ver, por ejemplo, en la integracién se confun- den ambos procesos. No obstante este solapamiento, es posible referirse a la inter vencidn de los esquemas en el aprendizaje. Especialmente, cuando el aprendizaje lo definimos como el resultado de las modificaciones provocadas en las representacio- nes de la memoria por la adquisicién de nuevos contenidos, asi como por la activa- ci6n y aplicacién del conocimiento existente. Ademds, los problemas que plantean156 Benjamin Sierra y Mario Carretoro Ia adquisicion y desarrollo de nuevas estructuras de conocimiento no sélo son rele- vantes, sino que se consideran centrales para cualquier enfoque de los esquemas. Desde un punto de vista Igico, Rumelhart y Norman (1978, 1981) sostienen que en los sistemas de representacién basados en el concepto de esquema, donde se con- funden los aspectos declarativos y procedurales del conocimiento, son posibles tres formas de aprendizaje basicamente diferente — por agregacion, — por reestructuracién y — por ajuste. A) Aprendizaje por agregacién Esta forma de aprender se da cuando no es necesario modificar los esquemas exis- tentes para codificar los contenidos de la informacién. La codificacién resultante pro- duce una’ nueva huella de memoria que posteriormente sirve de clave para recons- truir el input original. El conocimiento adquirido de esta forma modifica el esquema en la medida en que le capacita para responder a cuestiones que antes desconocfa; por ello, se entiende que el sistema ha aprendido algo nuevo. Supuestamente, ésta es la forma mas comin y menos profunda de aprendizaje, ya que no exige crear nue- vos esquemas ni modificar los existentes. El aprendizaje por agregacién permite obtener una base de conocimiento que pue- de ser necesaria para otros tipos de aprendizaje, pero no da lugar a nucvas estruc- turas de conocimiento o esquemas. El aprendizaje se reduce a almacenar contenidos en términos de los esquemas existentes y, ldgicamente, un sistema que s6lo aprende de este modo no puede adquirir conocimientos realmente nuevos. B) Aprendizaje por reestructuracin Este modo de aprender tiene lugar cuando la adquisici6n de nuevos contenidos exi- ge la reorganizacién de los esquemas existentes 0 crear otros nuevos. El aprendizaje Por reestructuracién puede producirse por medio de dos mecanismos (Rumelhart y Norman, 1978) — por induccién, al aplicar reglas de inferencia, y — por generacion de patrones, al aplicar viejos esquemas. 4) Por induccién. Cuando una configuracién temporal y/o espacial de esquemas ocurre repetidas veces, dicha configuracién puede resultar en un nuevo y tinico es- quema. Esto es lo que en los modelos de aprendizaje, basados en los supuestos aso- ciacionistas, denominamos aprendizaje por contigiidad. b) Por generacién de patrones. El aprendizaje por reestructuracién mediante la generacién de patrones consiste en crear nuevos esquemas de conocimiento a partir de los ya existentes. Esta forma de aprender se da, por ejemplo, cuando recurrimosAprendizaje, memoria y procesamiento de la informacién 157 a las analogfas para comprender y adquirir contenidos que desconocemos. Una vez reestructurado el esquema, que ha mediado como patrén generador, el aprendizaje por ajuste se encarga de introducir los cambios pertinentes para que las sucesivas apli- caciones del nuevo esquema sean cada vez mas eficaces (rapidas y precisa). ©) Aprendizaje por ajuste Esta forma de aprendizaje tiene lugar como consecuencia de los cambios que se introducen en los valores de las partes variables de los esquemas para poder procesar la informacion. En parte, este modo de aprender tiene que ver con la elaboracién y refinamiento de los conceptos a través de la experiencia continuada. De modo que, para la teoria de los esquemas, este tipo de aprendizaje es el que subyace a la ad- quisiciGn y desarrollo de las destrezas humanas. Esencialmente, existen tres formas de evolucién o cambio en los esquemas (Ru- melhart y Norman, 1978; Rumelhart, 1984): 4) Mejorando la precisi6n. Una forma de aprendizaje por ajuste consiste en pre- cisar los valores que pueden tomar las partes variables del esquema. Mediante la es- pecificacion de los conceptos, que se adjuntan a las variables con mayor exactitud, las aplicaciones de los esquemas son cada vez mas precisas. b) Generalizando la aplicaci6n. Una segunda forma de aprendizaje por ajuste consist en reemplazar una variable del esquema, con valores fijos o constantes, por otra con valores opcionales. Esto hace que cl esquema amplic su rango de aplicacin a situaciones y conceptos parecidos a los que representa (Gentner, 1975). c) Especializando la aplicacién. Otra forma de aprendizaje por ajuste consiste cn restringir cl rango de aplicacién de los esquemas bien limitando los valores que pueden tomar algunas de sus variables, bien reemplazando variables, con valores op- cionales, por otras con valores fijos constantes (Norman, 1976). 6. Resumen En este capitulo hemos expuesto una visién resumida de los aspectos esenciales de la Psicologia de la Instruccién. Como es sabido, en los tltimos afos se ha produ- cido una consolidacion del enfoque cognitivo del aprendizaje, basado en las posicio- nes del procesamiento de la informacién. Desde este punto de vista, hemos resumi- do los conceptos fundamentales del modelo multialmacén de la memoria diferencian- do el almacén sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Habi- da cuenta de que los conocimientos que ya posee el sujeto se encuentran almacena- dos y organizados en la citada memoria a largo plazo mediante esquemas, les hemos concedido a éstos una especial importancia Conviene no olvidar que los esquemas son conceptos basados en una posicién constructivista del conocimiento humano; herederos, por tanto, de las posiciones de Bartlett y Piaget. Asf, se concibe a los esquemas —que en absoluto son simples co- pias de la realidad— como médulos interrelacionados que pueden ser muy detalla-158 Benjamin Sierra y Mario Carretero dos o muy genéricos, segiin los casos; por supuesto, también pueden incluir tanto co- nocimiento semintico como episédico. Resulta de especial importancia en el mbito educativo tener en cuenta el funcionamiento de esquemas en ef“imbito general de la memoria, ya que un aprendizaje eficaz va a depender en gran medida de la activa- ci6n y reestructuracion de los esquemas existentes. La funcién general de los esque- mas no s6lo tiene lugar en el proceso de codificacién, sino también en el de recupe- racion. Por su parte, la codificacién se produce por cuatro procesos biisicos: selec- cidn, abstraccion, interpretaci6n ¢ integracién. Por dltimo, hemos abordado el pro- ceso de aprendizaje mediante esquemas analizando tres tipos distintos: agregacién reestructuracién y ajuste