EXPERIENCIA Y EDUCACION[MEMORIA Y CRITICA DE LA EDUCACION Coles iid or Agustin Ecole Benito SERIE CLASICOS DELA EDUCACION Congr stson abv Oech Ste (UNED) Henna Baro Roses (Unive de Sane de Compose) Tra Baolong Mans (Unvrsdad Comptes de Madi) elt Ge Res de Ca CNED) Gano gai {Unera be asona) ANS Mr te (ated dees) "Kno Vian Fag bead de Marc) a a Aine aa UNAM, Mes fos Alberto Echevarria de nl, Medlin, Coterin) : inns Nin Una it ‘nda colaondon: Sco Faas ce Historie ee Econ SEDI John Dewey. EXPERIENCIA Y EDUCACION ‘Traduccién del inglés por Lorenzo Luzuriaga Baicién y estudio introductorio de Javier Saenz Obregén BIBLIOTECA NUEVA| Cin: A er | © Javier Ser de Oren, 200, 2010 (© Faria hace Maeva, SL Mati, 2008, 2010 Sem okt Iso: 9788497421089, eps Leal M38 3672010 Inpreso en Grifleas Rogar, 5. A apes en spt ~ Pent Shain (ost proiis salvo exepln previa oa ey, aes or de repre Een comune sj tamslomsein tten cr cate ‘lindas lars ropa tlt [a navn tae ean onan ni elo uu road ial ie 270 eC lB Geto Hepat de Drei Repos (we core Wap espe) Sowctidor dre Indice Inernopvccion, por Javier Sent Obregén .. Brauiocaria ota ve kotor [BXPERIENCIA Y EDUCACION Pralogo La educacin tradicional frente a le educacién pro rest 1 Mecesidad de una tora de la experiencia TL Giteriog de la experiencia Control soviat 1a naturales de libertad. VBI sent del propésto ‘VIL Organizacin progresiva de las materas de esto VIL Bxperencia: los mes y objetios dela educacin « 53 50 6 6 a " % 101 105 a 125INTRODUCCION Javier Sienz ObregéaBn el afi de 1930 cuando Lorenzo Luzuriaga, como parte de su ambicioso proyecto de difusién de la Pedagogia «mo- oma, tradujo Experlenea y educacién para el mundo hispano- hablanie, Joan Dewey venia siendo va leo en castellano desde la segunda década del siglo. La presente edicién de la obra, un poco mis de seis décadas mas tarde, encuentra a Dewey en el centro de los debates en aquel ambito de discursos que abar- ‘ean desde la valta moderidads hasta aquellos que ya se posi ionan por fuera de ella. Quin iba a pensar en los aios 50 del siglo pasado, en los que Su pensamiento y su proyecto pedagé: ico eran ya mirados como moribundos, que menos de medio siglo mas tarde tanto el pedagogo como el filésofo iban a re sucitar de entre los muertos? 2Que algunos de los filésofos con tempordneos que se sitian en la actual frontera de lo decile, como Rorty y Habermas, retomarian su pensamiento; el primero declardndose orgullosamente deweyano y planteando, polémi: camente, que Dewey esté en un lugar al que todavia no ha le ¢gado el pensamiento mas audaz de las iltimas décadas? 2¥ que fen los debates educativos y pedagégicos sea de nuevo posible apropiarse de sus conceptos, y que esto pueda hacerse desde los problemas del presente y las visiones mas radicales acerca del futuro? Mientras que en su época pensadores como Ber ‘and Russell lo miraban eon desdén, hoy dia es reconocido como no de los filésofos seminales del siglo pasado: Su obra critica fue mas abarcadora que la de sus dos grandes conten2 ‘omer Stra One pordneos, Martin Heidegger y Ludwig Wittgenstein, y anticip6 por varias décadas algunas de sus intuiciones mis agudas+ (Hickman, 1998, pig. 9) Conrexro ‘se ha planteado que la flosofia pragmatista, en la cual se inscribe Dewey, puede ser vista como una forma de per- samionto para épacas de grandes cambios. Lo que es ind dable es que las siote décadas —1882-1953— que abarean Tos escritos de Dewey representan uno de los periodos de ma- yyores transformaciones en la sociedad estadonnidense. Ya en Jas primeras décadas del siglo era bien poco lo que quedaba de aquellas commnidades rurales aisladas, autosuficientes y rolativamente homogéneas que de alguna forma Dewey pé- rece querer actualizar al subrayar el fracaso de los Estados Unidos en generar una +Gran Comunidade que las reempla- zara (Dewey, 1927, pag. 314), para no hablar de la ya lejana ‘memoria de los pioneers, quienes habian ampliado y colonizado las fronteras de la nacién. Una serie de factores habian con: ormado tina sociedad radicalmente distinta, tales como la ace lerada secularizacion, urbanizaciOn e industralizacin; la mul fiplicacién de la poblacién y los altisimos indices de inmigracién'; el auge de los medios masivos de comunicacin, de Ia educacién publica y de la ciencia; la interconexion, con los feztocartles de los distintos eentros de poblacidn; el acel- ado crecimiento econdmico y la acumulacién de grandes for ‘unas; el fortalecimiento del aparato del Estado en relacién con las formas organizativas de la sociedad, y el posicionamiento de log Estados Unidos como gran potencia mundial. Una socie dad que, como lo sofiala Dewey, a la vez que ampliaba las po sibilidades de la experiencia jinmana, contenia una serie de nuevos y preoeupantes retos para hacer de la vida social una experiencia educativa y democratic. "las cma eutro déadas dl sig 8 dob aanatanete por i lade bs 14 millones de oir. Ciades ease ‘hago mntpiaron st pblacn par cuatro en curt as, Inmmonueci B Grandes cambios ocurrian también en el campo del conoci niento, De wna parte, el surgimiento mismo del pragmatismo como corriente de pensamiento, de una filosofia en algiin sen- ‘do estadonnidense, lo cual represent una ruptura importante con tn pasado que, quizés con la excepcién de Ia obra de Ralph ‘Waldo Emerson y de Henry David Thoreau, se limitaba a una apropiaciOn sdescontextualizadav de las producciones europeas. De otra parte, estan las transformaciones operadas en el campo del saber y de la prdctica social por las apropiaciones selecti vas del darwinismo, el marxismo y ol psicoandlisis, y el desa- rrollo de las Ciencias Sociales y de una Psicologia con preten siones de cientificidad. [DVTERRELACIONES ¥ CONEXIONES Vide Mas joven que Charles Peirce y William James, los funda dores del pragmatism, Dewey hace parte de la que podemos enominar segunda generacién de pensadores pragmatistas, conformada, exe otros, par C.l Lewis, Charles Beard y George Herbert Mead. Como lo ha seflalado Thayer (1981, pig. 165) su vida estuvo marcada por tres grandes revoluciones origina: das en la ciencia: la tooria evolucionista y la de la relatividad yy el inicio de la era atémica. BI método de las ciencias natura: Jes, o mds exactamente la imagen que de éste se habia formado Deveey, acuparia wn lugar central en su pensamiento, pues con sideraba que éste debia aplicarse mas ampliamente, como pro- cedimiento de pensamiento accion para la reconstruccién de la sociedad y de las institaciones. De otra parte, los esfuerzos de Dewey por intograr los valores e ideales huumanos con el saber cientfico conduiria a uno de sus aportes mas radicales al pe samiento: sn sefalamiento de la continidad que existria entre = Pc el niu ystrascendenalisao el pnsamien de Heron ade serrener aera adnan que Dewey profes, basa el panto UE planta ee ino pensar dl Nore Mundo cay nt pak ‘elma Jao oo de Plan,“ ovine Saxe Osteo los procedimientos metodoldgicos, deiberaciones y conceptua: lizaciones utilizados para la construcei6a racional de valoraci- nes, y ls utlizads en la formulacién de proposiciones fécticas: testo es, la negacion de que exista una diferencia de foudo entre los conceptas de valor y los referidos a los hecos, Dewey nacié en Vermont, Estado de Nueva Inglaterra, cuna del Puritanismo, Después de obtener su grado en la Universidad de Vermont enseié Filosofia durante dos aios en un colegio de secundaria en Pennsylvania, Entre 1882 y 1884 hizo sus estu ios de doctorado en Ia recin fundada Join Hopkins University, y posteriormente ejereié como instructor de Filosofia y Psicolo: ‘ia durante cuatro afios en la Universidad de Michigan. De alli ‘asé a la Universidad de Minnesota durante un aiio como pro: Tesor de las mismas disciplinas, para luego regresar a Michigan ‘como director del Departamento de Filosofia, donde permanecié hhasta 1804, Butre 1804 y 1904 fue director del Departamento de Filosofia, Psicologia y Pedagogia en la Universidad de Chicago, habiendo exigida como condicién de ingreso que en éste se im cluyera la Pedagogia. Durante este periodo estuvo a cargo de la University Elementary School, escuela adjunta a la Universidad. Después de su renuncia de Chicago por diferencias con las di rectrices sobre la administracién de la escuela, fue nombrado profesor de Filosofia de la Universidad de Columbia en Nueva York, donde permanecis hasta su retro en 1930, Pero el sentida de la vida de Dewey no logra eaptarse silo concebimos simplemente como un académico. No era un inte lectualalejado del mundo, todo lo contrario, era un activista de ‘mécrata liberal y comunitarista Partcipé en las grandes luchas politicas de su tiempo, escribié abundantemente en los perdi ‘os ¥ revistas progresistas e hizo parte de un buen mimero de arganizaciones sociales. Desde finales del siglo xix Dewey se inseribié en el movimiento politico Progrsista, el cual, en con- travia de Tos nostilgions por la época de ampliacién dela fron. ‘tera goografica dela nacion, miraba hacia las posbilidades del futuro, Los progresistas creian que la democracia estadouni- dense podia encontrar su realizacién en la democracia indus: i on ta plneain scl, en a reconstruc de a inst ‘ones sociales, en la cooperacién entre los individuos por Iernopveciox 15 encima de la brutal competencia del capitalismo no regulado socialmente. Los progresistas sofaban con una sociedad ver: daderamente demoeratica totalmente libre de la opresion y co ‘mupeidn que provendrian de las tradciones feudales y autor tarlas del Viejo Mundo (Rockefeller, 1991, pig. 223) De otra parte, a causa de la crisis que afronts el pueblo es- tadounidense a raiz de la Gran Depresién de 1929 y 1930, Dewey increment6 su activismo social y politico. Bn 1929 asu ‘mi como primer presidente del People's Lobby, organizacién ‘que tenia come propésito trabajar por las grandes mayorias en. contra de los grupos de interés privado. En 1932, como mien: bro de la Asoctacion Americana de Profesores Universitarios que habia onganizado en 1915, publicé un fuerte ataque contra la interfereneia politica en la educacién superior. Igualmente, Dewey fue uno de los grandes defensores de los derechos civi- Tes de su tiempo? En el eampo pedagégico Dewey también fue partcipante ac- tivo en los esfuerzos reformistas, destacdndose su liderazgo denteo del movimiento de educacién progresista’. En primer Ingar dirigié la University Elementary School, escuela adserita 4 la Universidad de Chicago, la cual convirtié en una instita- cin de experimentacién pedagégica, en un vlaboratorios. La tscuela no era pensada simplemente como un Ingar para las précticas de los maestros que estaba formando la Universidad, sino como un émbito para poner a prueba, en la practica, con Cepciones acerca del conocimiento y la conducta provenientes de la Filosofia y la Psicologia. Estas concepciones eran utiliza ddas en la escuela como shipétesis de trabajo. Se trataba, por Jo tanto, no de aplicarlas mecanicamente, sino de ponerlas a » Promovi i Un America de Libres Ces ipa wn grape reduc de ibecale i ayaa oetrgustae Sao y anette ‘ei niga pen 9 og, igaleate pres I cousin Ineaaconal {he exo «ty do fs caro quel impair eos un de Mowe, “7STpel de Dewey en esta movimiento se eset en lis dl sto apron g cot, ‘'fumbacnTanad Uniersty Primary Seal, Labrtry Seo! y Dewey Sood16 Jjwiee Sanz Onneoos ‘prueba en tanto ideas orientadoras de la préctica pedagogica. Y¥ éste consttuia un giro radical en la historia de las relaciones entre la Pedagogia y otros saberes: no seria ya la Pedagogia un simple campo de aplicacién de las sverdadese derivadas de la especulacién flosdtica 0 de la estrechez de los métodos de la Pricologia cientifiea de la época; la esfera pedagégica cobraba tun nuevo valor como ambito de produccién de conocimiento fi los6fico y psicaldgico. Para Dewey el proceso pedagégico seria cl tnico émbito en el cual «una teoria comprehonsiva del cono: ‘cimientos podia ser sometida a una prucba efectiva; eso es, va lidada, reformulada o rechazada (Dewey, 1936, pag, 208). En segundo Ingar, Dewey fue miembro del sindcato de maes- ‘tos —el American Teachers Union—, desde donde defendio la attonomia de las instituciones educativas y de los maestros en Contra de los intereses econdmicos y politicos que buscaban subyugarlos, especialmente a través de la censura académica y el uso de las escuelas para fomentar un patrotismo militaria y dogmatico (Dewey, 1928b, pig. 269-275), Relaciones einteraccionesinteletuales Bu la Universidad John Hopkins, Dewey abordé de manera entusiasta los plantesmientos de G, Stanley Hall, reconocido por sus estudins sobre la psicologia infantil. Pero lo que mared fen esta época su evolucion intelectual fue el pensamiento de Hegel. No fue ésta una apropiacién pasajera; es indudable que cl proyecto de Hegel de superacién del dualismo estuvo en el centro de sus concepeiones flosficas, Sobre el temprano im: pacto de Hegel, Dewey escriié: «La sintesis de Hegel de su Jeto y objeto, materia y espiritu, lo divino y lo mano... re presentaron una inmenso alivio, una liberacions (Dewey 1920a, pg. 153). De otra parte, su apropiacién de Darwin contribuyd a si redefinicin del ser hnmano como organismo adaptative que transforma activamente su medio y se transforma a si rismo en este proceso, A partir de Darwin, se convenci6 de la necesidad de abandonar las concepciones Sobre identidades y esencias inamovibles, erigiendo el cambio como dimensidn fun damental de la vida humana. Isrropuecion " [Bn la Universidad de Chicago, Dewey se hizo amigo de George Herbert Mead, el autor de una de las obras seminales de la Ps: cologia Social: Mind, self and society (1932) —Mente, yo y so- ciedad—. Tomié de Mead la concepciin de que el Self —el yo— se constituye dentro de las interacciones sociales, Pero lo que le permitié entrelazar estratégicamente sus apropiaciones de Hegel, Darwin y Mead, fue Ia apropiacién temprana de algunos de los conceptos centrales det pensamieito de Peirce y James, Jos fundadores del pragmatismo, De James reconoce el impacto sobre su pensamiento del texto Principles of Psychology (1890) YY de esta obra cldsica de la Psicologia rechaza su esubjetivismo subyacentes, rotomando su concepeisn vabjetivae de la dimen: sin bioldgica de la psique (Dewey, 1927, pag. 158), la cual sin ‘etiza de la siguiente manera: ‘Las adaptacions ealizadas po To organismos inferior (.) se vuelven toeoldgicas en el ser mano y por lo tanto cond. on al pensamiento, La reflexion es na respuesta indirect al rdio (..),tene su origen en la conduct bioldpica adapativa y 1a func tina de su dimension cognitive es el control pros pectvo de las condiciones del medion (Dewey, 1925a, pag. 17). AA Poirce le reconoce ser quien dio origen al Pragmatismo. [Bl concepto central que Dewey resalta de Peirce es el de lain: separabilidad entre cognicién y propésito racional. En palabras de Peirce: vel significado racional de una palabra 0 cualquier otra expresion, reside exclusivamente en su efecto concebible sobre la conducta de la vida; (...}»(ctado en Dewey, 1925a, pig. 4) Apropiacones de Dewey en ef mundo BB] trayecto de la reputacién y acogida del pensamiento de Dewey puede ser visualizado, a grandes rasgos, como el de ma pardbola al revés. Luego de tn periodo incial de acogida hasta finales de los afios 30 del siglo xx, en las décadas de los eua- renta y los cincuenta su pensamiento fue objeto de numerosas crticas desde los dos extremos del espectro politico: os con-18 Javter Siz Onenco servadores lo tdaron de fomentador del comunisino y la per- nisividad moral, mientras que la izquierda marxista le criticé sit Hberalisio sburgués», Lego, en los 60, especialmente en Jos Estadas Unidos comeniz6 a despertarse el interés por su pen samiento, y este renacer, este ascenso, ha continuado inint- ‘rumpido hasta nuestros dias, cobrando especial intensidad a partir de la caida del Muro de Berlin, No hay duda sobre el impacto del pensamiento de Dewey en la Filosofia, las Ciencias Sociales, el Derecho, la Teoria Poi tica, el Arte, la Religén y la Pedagogia en su propio pais, au ‘que sobre esta iltima persisten dudas tanto sobre sus alcances ‘cantitativos (ilversmit, 1976), como sobre la apropiacion par- tial y distorsionada de sus planteamientos Aunque sélo existen estudios parciales, es evidente que la obra pedagegica de Dewey tuvo un gran impacto a nivel mun. dial, En Buropa, antes de 1950 sus obras fueron leidas en todo tl continente, y a partir de 1989, con el acaso de las concep: ciones socialistas, se increment6 el interés por su teoria pe- dagégica®. En el mundo francéfono algunas de sus obras fue: ron traducidas por pedagogos de la Escuela Activa como Ferriére, Decroly y Claparéde en las primeras décadas del siglo pasado. Bn Alemania, antes de 1933, a pesar de resis ‘tencias, su pensamiento fue acogido entusiastamente por al unos pedagogos reformistas como Kerschensteiner. En In slaterra sus ideas tuvieron alguna aceptacion en la primera mnitad del siglo, mientras qne a parti de los alos 60 sus con- ‘cepciones orientaron las reformas de la escuela primaria. Pero fl pais que recibié con mayor entusiasmo sus concepciones pedagogicas fue la Rusia soviética, legando a convertirse en Ja década de los veinte en el pedagogo occidental mas popu- lar en el pais. Este fendmeno se debi fundamentalmente a dos factores: a que algunas de sus concepciones eran vistas como afines al Marsismo, y a su aceptacion por parte de edu: © 4 contac presente wn beso resumen 6 os artcals en io de Glee Rh, 2000, sabre Infancia de Dewey en Bupa. Iropucesoe 19 cadores sovitcos con talante liberal como Krupskaia —com- pafiera de Lenin— y Lunacharski. A raiz del control cada ver mayor del Partido Bolchevique, el pensamiento de Dewey fue excluido por razones ideoldgicas’. De otra parte, en su visita a Turquia, luego de su retiro de la Universidad de Columbia, Done astsor® al gobiemo en la reorgaizacio se su sistem educativo, (Como lo a seilalado R. Lehmann Rommel (Oelkers, Ryn, 2000, pigs. 187-218), desde los alos 90 se ha presentada uma sreno vvacin« del pensamiento de Dewey, primordialmente en Buropa occidental y os Estados Unidos. Se trata de una reconstruccion de su pensamiento a la lu de planteamientos post-estructura- Jes, constructivistas y comunicacionales contemporaneos. Ea el campo de la Pedagogia esta reconstruccién se ha basado, fun damentalmente, en sus concepeiones filossficas sobre la cons titucién social del Yo, la intersubjetividad y la experiencia estética, El impacto del pensamionto pedagégico de Dewey en Es: paiia y en Hispanoamérica en la primera mitad del siglo pa sado no puede disociarse de la obra de difusion emprendida por Lorenzo Luzutiaga. Como Io ha seialado Pereyra (1979, pigs. 79-04), esta labor de difusién estuvo inicialmente cen: ‘ada en la Instituci6n Lire de Ensefanza de Madrid, en euyo Boletin Domingo Barnés realiz6 en 1915 la primera traduccion de una obra de Dewey. Barnés y Luzariaga, miembros de la Institucidn, traducirén 17 de los eseritos de Dewey sobre Pe dagogia. Casi todos sus libros pedagégicos han sido traduei: * Seis Keenan (1977 algo sma, en esa s desea, sone ea Ta Gina, Lego dna sia cadre des oben ydo st rsdens al ste 1929, 1031, partir del etbernienta de a Repiice Popul ee 1 aa emp disempctnmenteu emacs less pica pe ages Apna de et, durante Gran Salto Han Alero 1988, os de sss Taran retgresos on eaeciones chins Pero na rex fen 190, se evs cabo dead ol Bao on eres sstenien a pag ‘img al considera wo seormiann ration "'De no de Tos eaptes de su ro Le cic y lsd (1590 pom Stisz Ones dos al castellano’. Pereyra argumenta que, en razén a cierta continudad entre sus planteamientos pedagégicos, Dewey ejer id una inluencia siguficativa sobre la Institucidn Libre de En- Sefianza en las primeras décadas del siglo pasado, De otra parte, el analisis de Del Pozo (1987, pig. 115) de revistas es pecializadas en Espafa indica que el impacto de Dewey tuvo un treciniento continuo entre 1897 y 1928. Pero los andlisis de Pereyra y Del Pozo dejan la duda sobre siesta apropiacién era constiente de las discontinnidades entre Dewey y los exponen: tes del movimiento de la Escuela Nueva, especialmente en sus toncepciones del conocimiento y el significado de la accion en Pedagoria. Un problema similar se presenta para la valoracién del im: pacto de la Pedagogia de Dewey en Theroamérica. Si bien fue Ieldo ampliamente, no esta claro que las apropiaciones que se hicieron, tanto a nivel de los discursos de reforma como de las reformas educativas y de las précticas institucionales, lo dite renciaran claramente de los planteasientos genrios del mov Iniento de Ia Bscuela Nueva. ¥ en los casos en que se encuen: ‘ran refereacias expliitas a Dewey, parece evidente que se trat6 de ina apropiacion recortada y muchas voces distorsionada. ES asi como, con frecuencia, a Dewey sc Ie ientificaba con el pre- tepto de’-aprender haciendo, lo cual constituye una evidente ‘implificacion de sus concepeiones, De otra parte, como le su ccedié a Pestaloze, predominé la apropiacién de su dimensién ‘metodolégica aislada de sus concepciones filosficas. Miremos, muy brevemente, algunas de las especificidades de esta apropiacién en algunos paises. El caso de Chile es es ° Gant eaten de The ectona toe (1901) y Berl rine educa (1909), Vaso a bora lo tei de Dewy trios les ‘alan, iste prolems pa exabocr east de as eoneepcones props te Dewey dlerencgols de seen geerca Jl avinsent be a Hucaea uo, ot conse claramnnte en que ass pate dels estas reals {ct Ain ation Gan eomo evdetea do la apropsacn de Dewey emi ‘dos gue noo iferenea lo qe poems denomnar a sas comin mi fit Gl dscaro d iho movant erwopvcer6x a pecial(Caiceo, 1995 pags. 253-260), puesto que la apropiacién {las eoncepciones de Dewey tuvo eontinuldad desde princ pios de siglo hasta los aes 60, tanto en el marco de las ds tursos reformistas como de las reformas nacionaes de la edt tacidn de 1927, 1945-1946 y 1965, ifn on la Argentina yen Bras, no parece ser tan silt En Argentina sel Cars, 1998, pas 37599) 5 Polagoa two un impacto resting, imantoe in Sir ens drgees el sstema eda, lo eal pose ex plcrs en parte por las des rlaones naconas eon fos Estados Unidos y por an fuerte seater atestadoniense Cabo salar que Dewey fe apropado pease tanto por to sectors relormsta como or los qe se opnian a ello pean de que el inpacto de Dewey e Bes ue iguanente Tntado (Dussely Caruso, 1998, pig. 37.3%), proce set (tee pas termina en gue ls apopaions de Dewey se fereacaron mis elaranents de las dl conjnt dl mon Mento de le Beuela Men, cnatayentose ela -utoad Dolagfes que ling tat os disaroeoiates como ls ernie, Como, suede en muchos oes pales Tere tmercaos, a aprpiacin de Dewey en el Brasil be enfents ‘tenon, Dena san oon ser apropiao pr los suopragnatisasycercans Al ens. miento de Rorty"! — 7 Debido alas condiciones poltcasfavorables gneradas por la Revolucién, paroce ser en México donde la Pedagogia de Dewey logré un mayor impacto en las primeras tres decadas de siglo pasado. De acuerdo con Loyo (1998, pigs. 19257), en 1923 el gobierno puso en marcha tna reforma basada en los preceptos de Dewey, Decrolyy Ferrie. A diferencia de lo que oun en Brasil y Argentina, la reforma hizo éafasis en lad rensién social y’poltea de su Pedagogia. Postriormente, a partir de 1924, hyo el gobiero de Callos se intensified la apro ° tos datos on sos dos stines pao se os ib a pea ‘an forge Ware, 201, e emt pera "22 Javten Sasxz OneOOH piacién especiica de su Pedagogia como orientadora de la re forma educativa de Ia Revolucion” Bn Colombia (Séenz, Saldarviaga, Ospina, 1997), a pesar de condiciones politicas mucho menos favorables por el ex- tremo conservadurismo de la jerarquia catdlica, la Pedagogia de Dewey también tuvo un impacto importante, y al igual que fen México se enfatia6 su dimension social y politica. Su apro piacién institucional parece de las més tempranas, con la puesta en marcha en 1914 del Gimnasio Moderno, colegio pr alo desde donde se difundirian sus ideas. Pero fue bajo un gobierno liberal, con la reforma general de la educacién fe 1935, basada’en la experiencia del Gimnasio Moderno, que la Pedagogia de Dewey se puso a prueba en la educacisn pi blica. Con la legada de los conservadores al poder en 1946 y los inicios del periodo do La Violencia partidista vino un pe iodo de contrarreforma donde se arrasé con todo lo que se identificara con los liberales. Escrivos [A pesar de su larga vida intelectual, la obra de Dewey es bastante fie a si misma, La excepcisn ia constituye su texto clisico sobre la experiencia artistica de 1934 —aArt and Expe- rience, en el que amplia su edifcio conceptual para darte ca bida a la dimension estética de la experiencia. Y esta aparente continuidad no puede endosarsele a la falta de curiosidad inte: leotual, pues eS evidente que Dewey siguié de cerca el pen: samniento de st época, como puede atestiguarse por sus pro Piaciones, parcales y estratégicas, del marxismo y el psico- andliss. Psicologia, Filosofia y Pedagogia constituyen las tres ver- tientes inseparables de su obra. Dewey fue un tecrico de la ° mexico sei lio pai Heroasesiano vista por Dewey, quien en 1906 eto uma sere de cnet, iad pela ecole de Atos Estos a Universidad de Mio, Isrnonucerox 23 Psicologia ¢ hizo historia con su articulo de 1896 The reflex arc concept in Psychology, wna especie de manifiesto funcionalista fen el que cuestiona la concepcién dualista todavia presente en la concepcién de acto refleio, al separar el estilo y la res- ‘puesta, los cuales, a su jucio, serian actos correlates y con tempordneos que se determinan mutuamente. Sw otra. gran ‘obra, ya en el campo de la Psicologia Social, es Human Nature and Conduct, de 1922, en la que analiza la funcién de los ins- tintos y los hdbitos en la constitueién del Yo y la accion moral, rechazando la concepeién de una naturaleza humana invaria ble, y de un Yo aislado del mundo, pero también desechando como pernicisa la postbilidad de que el indviduo acti sobre Como flsofo mareé su época, aunque en vida su ingeren cia se limit fundamentalmente al ambito nacional. El proyecto de toda su vida fue la reconstruceién de la Filosofia, para sa carla de su tendencia a abordar temas especializados de inte- 165 exchisivamente académico, Para Dewey la Filosofia logra srecuperarse cuando deja de ser un dispositivo para abordar los problemas de Jos fil6sofos, y se convierte en un método, culti- ‘vado por Ios filésofos, para abordar los problemas de los hom: brese (Dewey, 1917, pag. 3). Su obra, a pesar de si rechazo hacia Ios «sistemas» Mlosdficos, es una de las mas comprensi vas de la Historia de Ia Filosofia. Incluye trabajos sobre Lgica, la teoria del conocimiento y la indagacion, Filosofia social, po: Iitica y de la cultura, a tedria moral, el Art, la experiencia re ligiosa, la Pedagogia, la ciencia y la Metafisica. La presencia de esta iltima, dado el giro snaturalistar de su pensamiento, puede sorprender. Como lo sefiala Boisvert (Hickman, 1998, ‘ig. 153), si el significado de la Melafisica se agota en la pre 2 No son poco os puntos de encanto ete a pecans de Dow lds Riche Boson Bro on tants eet su grandes ngs, Jano os aga en cotinine va iia yep. sez, Ui fo enc nis et a rt os, se cage nos, cms on Dewey, det dea picis oral, ‘Sao amb dentro dogo el pesadne anos Gomi spits de eel dePy Journ Stzsez OnREOON ccupacién por lo supersensible, Dewey se uniria a Kant y Derrida para rechazarla, Pero si entendemos la metafisica como ln construceién de conceptos que permiten captar las caracte risticas prototipicas de la realidad, entonces ésta, en palabras de Dewey, seria el estudio vde las caracterstcas genéricas Imanifestadas por existencias de todo tipo sin consideracio tes acerca de st diferenciacién entre lo fisio y Io mental (Dewey, 1925b, pag, 308) Como pedagogo o filésofo de la educacién —para quienes no reconozean la dimensién teérica de la Pedagogia— fue sin duda alguna el pensadar mas importante de su época y quizas el w- timo de los pedagogos «universaless. Forma parte de esa tradi cin que va de Vives, pasando por Comenio y Pestalozz, de quie hes constrayeron un sistema coherente e integral de conceptos ¥¥ preceptos que consideraban de validez y apicabilidad unver- Sal, y que fueron apropiades ampliamente, més alld de sus pat ses de origen. A diferencia de los estudiosos que lo consideran parte del movimiento de la Escuela Activa o Bseuela Nueva, con ‘sideramos que la complejidad, agudeza yradicalidad de sus plan ‘teantientos pedagécos lo ubican en un campo bien distnto, Se ‘rata de tm campo conceptual que tiene discontinidades de fondo con el conjunto de pedagogos y pedagogas de aquel mo- vimiento, muchos de los cuales Se apropiaron parcialmente de alguaos de sus conceptos reinseribiéndolos en discursos con un ‘sentido radicalmente diferente al que tenfan en el siyo". A diferencia de otros filésofos centrales en el pensamiento ‘occidental —como por ejemplo Locke o Kant—~ la Pedagogia no five para Dewey una prooeupacion secundaria, y no sdlo por tl enorine tamatio de su obra pedagoric, sino por el lugar cen- ‘ral que ocupa dentro de su pensamiento. Para Dewey la Pe- ddagogia seria el lugar donde se ponen a prueba las concepcio- nes filosoficas sal a on dee at mr ne oi de Deny eam onde Deroy Capareeo Mares. De os pa, para a Wt te pense ex otercante consatar a poincin reat do eats porated os terion qe oats acompaa ce co folaziganypoclige entnporne: wrens Kolbe Jan Pap! Dermopucerox 25 +Si estamos dispuestos a concebir la educacién como el pro: ceso de formar disposiciones fundamentales, tanto intelectua- Jes como emocionales, hacia la naturaleza y hacia los dems, la filosofia puede ser definida como a teora general de fa edu cucin Si una filosofia va a dejar de ser simibelica.. su valora cidn de la experiencia pasada y su programa de valores deben tener consecuencias sobre la canductar (Dewey, 1918, pag. 44). Liegan a 147 sus escritos explicitamente pedagégicos, aparte de sus 12 libros y de las resefias, introdueciones y res. puestas. A continuacién presentamos brevemente los princi pales, My pedagogic ceed, articulo publicado en 1807, constituye cl primer planteamiento global sobre sus -creencias» pedagégi- ‘as, Contiene varias de las nociones que reelaboraria en suse critos posteriores, incluyendo una de sus eoncepciones centra: les: la educacién como una reconstruccién continua de la experiencia, para ls eul el proceso y la meta deen ser una Bl primer libro pedagdgico de Dewey, The schoo! and society (1899), es un desarrollo parcial de los conceptos esbozados en My pedagogic creed, pero introduciendo un tema que ocuparia un lugar central en sus articulos: la necesidad de que las es: ‘uelas tuvieran en cuenta lo que a su juicio habia sido la revo: Iuciéu mas vertiginosa, extensa e integral de la historia: la in dusteializacién la urbanizacién, ye] impacto social dela ciencia yy la tecnologia. En The child and the curriculum (1902), camo to haria con ‘mayor contundencia en Experience ond Faction, desarrolla si. catia a Jos dualismos abstractos del debate sectario entre los defensores de la educacin tradicional y la «progresistay, pla ‘wados en términos excluyentes como el niio versus el enticilo, y la naturaleza individual versus la cultura social En Moral principles in education (1909) Dewey presenta la version més sistemética de su concepcién de Ia educacién moral. Critica la nocién de que la moral se debe educar direc:26 Javon Sarsz Onee00% lamente, y elabora su concepcién de sun campo mayor de edu ‘eacion moral indirecta y vital, el desarrollo del cardcter por modio de todas las agencias, instrumentalidades y materiales de la vida escolar» Dewey, 1909, pag. 268). Niega distincién alguna entre la dimensién moral y la Social de la experiencia, planteando que los prinipios morales no son strascendentales®, ‘que ellos no designan una porcin especiica de la vida, sino que son inherentes ala vida en comunidad» (Dewey, 1909, pig. 291) En How we think (1910), y su reelaboracién de 1933, ana- liza los procesos del pensamiento y una serie de preceptos sobre c6mo desarrollarlos en el ambito escolar. Para Dewey lo fndamental que debe lograr la escuela es enseflar a pensar, ya aque es a través del pensamiento que el progreso econémico y Social es posible y el individuo puede ampliar su libertad: pensamiento provee del inico método de escape de la accion ‘puramente impulsiva o rutinariax (Dewey, 1910, pag. 14) Interest and effort in education (1913) es el escrito en el cual plaatea mis elaboradameate las fundamentos psicoldgicas de ‘sn Pedagogia y donde aparece con mayor clardad lo que po ‘demos denominar su valoracion puritana del placer y los sent tmientos y, en general, de aquellas dimensiones de la experien cia no involueradas en aeciones intencionales. Para Dewey el interés consistiia en lograr una identifcacién entre el Yo del alumno y To que ha de ser aprendido. Democracy and education (1916), considerada por Dewey su principal obra filos6fica, es su texto contral en el campo de la Pedagogia; un proyecto de reforma integral de la préctica pe- ddagogica, Contiene las semillas de lo que serian sus tratados posteriores de flosofia politica, al presentar su concepcién ra- dical de la democracia como wha forma de vida: «La democra: cia es mas que una forma de gobierno. Es primordialmente un modo de vida asociada, una experiencia comunicada conjunta- mentes (Dewey, 1916, pag. 87). En oposivién alas versiones in dividuatistas de la democracia liberal, Dewey era un comunita- rista, para quien Hbertad y comunalidad constituian conceptos indisociables. El papel politico de la Pedagogia seria contribuir ‘ala demoeratizacion de la sociedad y sus instituciones. Iiereonvecton a The sources of a scence of education (1929) es un texto de interés para los que se ocupan del estatuto disciplinary epis: temoldgico de la Pedagogia. Dewey no considera que la Peda- soefahubiese alcanzado el estatuto de ciencia, por lo que pre flee concebirla como un arte que, ala manera dela ingenieria sinchye la ciencia dentro de simismar, (Dewey, 1929b, pag. 40). Aunque considera que sus fuentes son la Psicologia, la Socio logia y la Filosofia, a diferencia de algunos de los pedagogos del movimiento de la Escuela Nueva, asi como de los edicado res progresistas, seguidores del psicdlogo G. S, Hall en los Es- tados Unidos, Dewey es enfético en senalar que la Pedagogia no puede transformarse en ciencia ala manera de las ciencias naturales, y que los descubrimients de las ciencias humanas no son stsceptibles de convertirse en reglas para la préctica podagégica EXPERIENCIA ¥ EDUCACION -Experienca y educacén (1938), uno de los textos més difun didos de Dewey, es st tltimo libro de Pedagogia. Sus primeras traducciones, en 1930, fueron al castellano y al bilgare. Poste ronmente, hasta 1967, fue traducdo y publicado en chino (1941), arabe (1945), coreand y francés (1947), italiano (1950), japo nés (1956) y alemén (1963). La traduceion de Lorenzo’ izn- Hlaga tuvo siete reimpresiones hasta 1964 Se trata de una obra breve, itensa y combativa en la que responde a sus criticos; posterior en mas de veinte atios a su ‘otro gran tratado pedagégico —Democrata y educacién— y ax: tecedido por sus principales textos filos6ficos y su obra central 4e Psicologia Social, Vatwaleza humana y conduct Experiencia ‘veducacin es el resultado de una teflexién madura,iluminada por el andlisis de las pricticas pedagégicas del movimiento de Ja educacién progresista que quisieron apropiarse, fundamen: talmente, aunque no de manera exclusiva, de sus rellexiones pedagégicas tempranas. En este sentido, se trata de un texto co comin y quizis tinico: el pedagogo mira citicamente las practicas que se desarrolaron durante unas tres décadas y que dicen inspirarse en su obra, Y contra lo que podvia esperarse,28 {ven Sanz Onwecow no vuelve sit mirada para auto-congratularse de st +gran im: actor todo lo contrario, valve la mirada para sefalar reflex fvamente los defectos y los problemas de un movimiento peda- sgogico en el cual jngé un papel central Bn Bxperencayeducacn Dewey et haciendo varias cosas a aver: aba fost de resonstrucion de algunos dios oncopios centrales do ia Pedagogits una elaboraio del con- opto de exerienla educative, una cca de la Pedagnta tra itonay tanto como dla progressta nate, est pl cen ge ewseaeln rat pt wala as aes glen en funcin Ge sis efectos. Su uso de térninos co seeder para nonbar concpios que eden radicalente pote aifeultar un tanto sa lect, © peor ain, puede conver os on algo engatosameate fama Por lo tanto, ademas de ontextualiza la obra en los debates pedagogicos Jo los Esta Ges Unies, nostro comentario se centaré en tarde ala tare sentido de sue conceptas centrale. Devcey el conflict entre conseroadores y reformistas en educatén Como lo ha analizado Herbert Kliebard en su excelente es: tudio sobre las pugnas en toro al curriculum de la educacién festadounidense en el perfodo 1893-1958, Dewey jugo wn papel Drotagénico en el conflicto entre los diversos grupos conserva flores y reformistas, Aunque identificado con el movimiento pro sgresista, se distanciaria de éste, asumiendo, como Jo hace ex ‘Experenciay educacin, una position ritca ante ambos bandos. De acuerdo con Kliebard (1987, pgs. 49), en la iltima dé ada de siglo 1% e statu quo en Pedagogia en los Estados Uni flos lo constituian la doctrina dela viseiplina mental y sus de- feasores. Esta Pedagogia se fundamentaba en la nocién de que ciertas materias de estudio tenian la capacidad de fortalecer las Giferentes facnltades en las que se pensaba que estaba dividida Ta mente. Esta ereencia de que la mente funcionaba como un iisculo habia conducido aun régimen escolar de ejercicios me- ‘nicos, memorizacién y disciplina severa, asi como a la insis Iernopeciox 29 tencia en la ensefianza del latin. Tanto los cambios sociales y las exigencias de una sociedad industrial, como los nuevos de sarrollos de la Psicologia cientiica en Bstados Unidos, prod jeton una nueva concepeidn de lo que constituia el conocimiento ‘iti, con lo que esta Pedagogia de la disciplina mental se fue Aebilitando, Un factor importante para esta transformacién fue l influjo masivo, hacia 1890, de nuevos estudiantes a las es ceuelas secundarias' Para 1894 (Klicbard, 1987, pgs. 3449), el eampo peda foo relormista en ies Bstados Unidos estaba dvidido entre dos ‘rupos con concepciones radialmente dvergentes sabe lo ue deta ser el ftiro de la edueacin, El grapo de los xmas tas», con William Torrey Haris ala cabeza, y el grupo de los ‘desarolistse iderado por Granville Stanley Hall Hl conficto Central entre els est en elénasis de lot primeres on ina teucacin que desarrllara la racionalidad del nfo por medio del ejercci dela vluntad y de los segundos en una educa. cin basa ena ntralznpsioliea. Para los humanists, Ia Pedagogia debi centrarse en el eric yw presentacin de a tradieon histéica do In evizacin ocedental, concebian el papel del plan de estos y del maestro como ot do diecion de'ios alunos. Por si part, los desrrolistas consderaban gue de los datos de las Investigaciones cientfiens sobre I in fancia se podian hacer inferencias dretas sobre cdmo edtcar Consderaban, de otra pare, que las escuela existentesigno- ‘aban las necosdades fidamentales de los nos hacia la ae {vida al imponeries un plan de estidios que iba en conta de sus tendencies ypreferencas naturales. En términs del plan de estos ios desarrolistas enatizaan los estas de a na turaeza, el juego y la dimension moral dela Tiertara De manera paralela al conflcto entre humanistas y des: antllistas, desde principios de siglo venia formulandose ima "Bn 1800 soared del 7 por elanto dao venus ene scarce los decisiot as exahat insta en nels de sera pa 1980, st ia hai legado a ST por cient,30 Joven Sdoz Omron teroera tendencia de reforma educativa, claramente diferen- ciada de las anteriores: la que promulgaba la seficiencia so- cial, Se fandamenté en una concepcidn estrecha de la utilidad de Ia ciencia: el establecimiento de mediciones y estandares precisos para la configuracién de un mundo predecible y con- ‘folable. Los partdarios de la veficioncia socials, liderados por ‘uno de os primeros scurriculstass, John Franklin Bobbitt, con- sideraban que los nuevos fests de inteligencia y aptitd que se ‘venian construyendo tenian Ia capacidad de predecit con exac- titud el tipo de trabajo que seria capaz de desempetiar cada alumno, y que la tarea central de la escuela era el disetio de actividades detalladas —a la manera de lo propuesto por FW. Taylor para la administracén cientfica de las fabricas— pata formar a cada grupo de alumnos para el tipo de trabajo Al que estaban predestinados por su herencia genética. Que a escuela debia preparar especificamente para determinados ‘trabajos se fundamentaba en los estudios del psicdlogo Pdward L. Thorndike, que sefialaban que las destrezas genéricas formadas en ia escuela no se transferian a contextos extra escolares y que, de otra parte, decfan comprobar que la intel sgencia era casi exchisivamente hereditaria (Kliebard, 1987, pégs. 89-122). Con el argument de que estaban lichando contra ‘1 sdesperdicios en educacion y creando mecanismos efectivos fe control social, los eficientistas postulaban na sociedad ri idamente estratficada, por lo que se convittieron en el blanco fe las mas agudas eriticas de Dewey, especialmente en sus es critos sobre educacién vocacional, en los que concibe una ed feacion secundaria que desazrolle simultaneamente las habil dades practicas y conceptuales basicas requeridas para desempenarse inteligente, productiva y creativamente en cual ‘air posicién Iaboral y social EI significado de Jos veficientistase para la Historia de la Pe- agogia reside en que se convertrian en la tendencia dominante fn Ia educacién estadounidense, desde donde fue exportada al testo del mundo, perviviendo como racionalidad de los modelos turricularesy de sdisefo instruccional» en muchos paises hasta por lo menos la década de los 70. De otra parte, no es posible tentender el devenir de la educacién estadounidense si no se toma nota de que fueron los efcientistas y no los humanistas, Iernonvecton 3 Jos desarrolistas ni los deweyanos los que finalmente triunfa ron en Ta pugna pedagdgica a critica a la edueacion tracional y la progresista!® En Rxperiencia y educaciin Dewey englaba bajo el térmnino de «tradicional o wconservadorae la Pedagogia de la disciplina mental y la de los humanistas liderados por Harts, mientras {que utiliza el término »progresistax fandamentalmente para re Ierirse alos seguidores de Hall, asi como a cierias tendencias, fines a éstos, las cuales inicialmente se apropiaron do algu’ ‘os conceptos y practicas de la Pedagogia de Pestaloza y Frac bel, posteriormente de elementos de la Escuela Nueva europea —fundamentalmente de préeticas propuestas por Maria Mon: tessori—y de manera creciente y simplista de Ia Pedagogia del mismo Dewey. De otra parte, aunque no siempre explicita mente, algunas de sus reconceptualizaciones constitnyen una critica’ a las teorias del grupo de los eficienistas. Su eritica, ‘anto a los tradicionalistas y alos efcientistas como a los pro sresistas, no era nueva, aunque no habia aleanzado la sutileza ‘loséfica del presente texto, Mientras que la eritica a los tradicionalistas se dirgia al contrincante, a los conservadores pedagégicos y politics, su critica a los progresistas constituia una critica interna. Dewey hnacia parte de la Asociacion para la Educncién Progresista, sur sida a partir de experiencias pedag6gicas innovadoras tanto pri vvadas como piblicas a nivel local. Frente a lo que consideraba la falta de liderazgo y regulacién en el eampo educative por parte del Estado, veia como alternativa el fortalecimiento de este movimiento social de liderazgo moral e intelectual volun: ons xan os mans linen —a canton por Dewey para etre a as tens que Ucn pte is escuela, tee dae ge ao qu Dewey rer ot ele ein, eas fos os eason. sw a Peg, eo sige a Gefciin Oo ‘nang (987 pg 21)» acini que cmcpiin yee see ‘conde rao estrone ooh.3 Jinn Sausz Oneea6s tario y personals, que a pesar de la indiferencia del Estado, hhabia permitido que se dieran cambios de importancia en la ed cacién estadounidense (Dewey, 1928a, pags. 252-253)”. Sus ex ticas a los progresistas se dirgieron a lo que él consideraba cerrores de fondo en sus conceptualizaciones y précticas. Aun fae la critica a los progresistas esta presente en la obra de Dewey desde muy temprano, y 6 mismo la habia reterado en ‘varias oeasiones ante la misma Asociacidn para fa educacin Pro (nresista la contundencia de sus euestionamientos en Experen ay eduoacidn Uev6 a que muchos los consideraran como un tecliazo de la concepeion pedagégica que Dewey venia des: arrollando desde finales del sigio xvx (Kliebard, 1987, pag. 237), a games neu eigen eign ey ron on sei son ae ge ee cen oe ie pnt ee Baye re cose i ea een ede ee re men ee ppm en ven uF singe es nae te re ite dps ie oe lJ Denes capone i mae or come te mein Fara inde ga el te iyo i renin oe eae anatar que fos Estados Unidos no comtaban oon sister eG cativo nc ated acinse expen. os etados se limiaba, Spin Dewey, etabecrroqastos sino alos establecinienos eves ‘by alot de tp ainsi agus eeceran una sperin ec te Sabre els xrwomuecton 3 conocimionto}; 0, finalmente, en términos de la contimidad de la experiencia por el dualismo entre los medios y los fines de Ja accién, Para Dewey los dualismos clasicos tenian su corre Jato en la Historia de la Pedagogia, v la polémica de su tiempo entre tradicionalistas y progresistas constituria la recontex: tualizacién de un viejo conficto en el campo pedagogic: sla oposicién entre la idea de que la educacién es desarrollo desde dentro ya de que es formacign desde fuera; la de que est asada en las dotes naturales y la de que la educacié es un pro ceso para vencer las inclinaiones naturales y para sustituirlas por habitos adquiridos bajo la presion externas (pag, 65). Y¥ es a partir de su concepeién acerca de la continuidad de Ja experiencia humana que Dewey formula su critica a la edu cacion tradicional y a la progresista: a su concepcién dnalista, yal dogmatismo de los principios abstractos que defendian ambos movimientos, que los llevaba a posiiones totalmente an- tagiicas “ello tno oo oto qu rept con tanta eee cia en el texto, sla critica a Ta educacién tradicionale a critica de Dewey a la educacién tradicional puede pare cer algo familiar, pues se drige mas o menos a las misma ca- racteristicas que le cuestionaban los pedagogos del movimiento ‘enropeo de la Escuela Nueva, Pero a diferencia de éstos, Dewey centra su critica en sus efectos sobre la experiencia de los alum nos: se tata, pues, de una eritica pragmatic, En primer lygar, cnestiona el cardcier estatico de sus fines, asi como su con cepeidn de la educacion como una. preparacin para el futuro. En segundo lugar, critica su autoritarismo, el cual tendria dos dimensiones interrelacionadas. De una pate, sus contenidos de ensefianza y sus modelos y reglas morales serian incuestioa- bles y rextemos» al porvenir del peso antoritario del pasado. De ofra parte, se basarian en una disciplina que dependia di rectamente dela imposicion de la voluntad de! maestro, de la obediencia cicga y el énlasis en el esfuerzo. Ra tercer Iugar, cuestiona su fundamentacion en la rutina y la costumbre. Con:4 Jove Sater Omeec00 sidera que la escuela tradicional, mas allé de algunos princi pios abstractos, no requiere de wna filosofia coherente de Ia fducacién, puesto que su principio de funcionamiento es su pro pia inercia. En cvarto lugar, Dewey le critica sw aislamiento, tanto del entorno social y cultural de donde proviene el alumno, ‘como de otras insttuciones sociales. Esto itimo, por la rigidez fe st forma de organizacin, con horarios, sistemas de clasifi cacién, do examen y de promocién, la cual la haria na insti- fucién esencialmente diferente de cualquier otra forma de oF sganizacion sociale (pg, 60)". Por siltimo, retomando wna imagen de Rousseau que tam bién habia sido apropiada por Pestalozi, Dewey cuestiona como sarlficiales sus contenidos y métodos porno estar en ar ‘onia con los prineipios del desarrollo de la infancia y por no tener en cuenta sus caractristicas individuales —las condi ciones internase de los alumnos—, 10s impulsos y deseos per sonales, as{ como sus capacidades y propésitos. La escuela tra: dicional privilegiaria las condiciones objetivas o vextemas» de Ja educacion todo aquello que constituye la experiencia de los adultos: maestro, libros, asignaturas— por considerar ‘intrinsecamente valiosa cierta serie de condiciones, indepen Gientemente de su capacidad para evocar cierta cualidad de re: faccién en los indivdhos (..) (pag: 87) Los efectos de esta eduoaciin tradicional serian, en térmi nos de Dewey, -antieducativoss; irian en contravia de su con: epeién de lo que constituye efectivamente una sexperiencia fedicativay. Estos efectos pueden resumirse como la generacion ‘en log alumnos de una actitud de dociidad, pasividad, recepti- ‘dad y obediencia; la hipocresia y el funcionamiento isretre nado y secreto de las tendencias individuales; la insensibilidad ‘las ideas; la pérdida de motivacion hacia el aprendizaje y la cultura; y su incapacidad para actuar ante situaciones éiferen: tes a las de In escuela gui Dewey et sbestimand Ia contndades entre i escuela ti ional esas incomes sole — tas Seas, as cree, fos host tor tosatiouase ev ennfo as rgmen de Selina y igh, con ‘itliad que an contador verso ests histrios de Feat Dereonvcer6x 35 sla erica a la edueacién progresistas En el fondo, Dewey critica a la edueacién progresista que comete errores andlogos a la tradicional. Segin Deviey los pro: sresistas, al igual que los eonservadores, se quedaban en el nivel genérico del principio pedagégico abstracto, sin formular en dotalle una practica pedagégica alternativa. Y por ello, mas que construi un proyecto de lo posible y lo inteligente, el cual bien podria recontextualizar algunos elementos de la esctela tradicional, se limitan a presentar como alternativa, de forma casi pueril,exactamente [0 opuesto a lo defendido por los con: servadores. Lo eual en la prctica,y por la inereia misma de la ‘adicidn en las escuelas y en el sistema educativo, habria con: Aueido, mas que a un nuevo proyecto pedagogico coherente, a una hibridacién de prdcticas tradicionales y progresistas: a na confusin de sistemas que habria dejado descontentos a todos, Aesembocando, hacia finales de ls aos 30, en una readin conservadora: +Se nos dice que nuestras escuelas, viejas y nuevas, estén fracasando en su tarea principal. (..) Se nos dice que estos males nacen de la influencia de la ciencia y de la exaltacién de Jas exigencias presentes, a expensas de la herencia cultural comprobada del pasado. Se arguye que la ciencia y sus méto dos deben ser subordinados; que debemos volver a la logica de Jos iltimos principios expresados en laflosofia de Ariststeles xy Santo Tomas (..} (pag, 121). Se trata de una eritca ala reactividad de la educaciGn pro- esis, por lo que en sus précticas se ira al extremo apuesto de lo tradicional, generando efectos igualmente antiedcativos. Asi, en reaccidn al autoritarismo de aquélla, la educacion pro {gesista rechazarfa todo tipo de control externo pero sin pre ‘cuparse por encontrar los factores de control que son inhe renles a la experiencia, Esto la habria conducido a nogar el papel no onerctivo pero de direccién que debe ejercer el macs: ‘uo y a considerar que la alternativa a los rigores y esfuerzos exigidos por la educacién tradicional era el énfasis en que los nis fheran Telices y en hacerles las cosas facies. ia los tra36 outer Stenz Onrrcon Gicionalistas les euestiona su énfasis excusivo en las coud eines objetivas del medio do ensefianza —del plan de estn- dios, del maestro, de la dscplinaescolar—, a los progress. tas les evestiona lo opuesto: su desconocinento de dichas condiciones del medio, al eolocar toa su atencion en ls con diciones interas de los alumnos y su libre expresién, como sien si mismas portaran el seereto de cémo educar. Para Dewey los progresistas tenian una concepcinerraa de la Dertad al centrarse exclusivaneate en la ibertad de movinien tos. Iguamente, esarianequivocados al equiparar la libertad SSmplemente con la realizacin inmediata de os impulsos. £1 eror central de los progresistasresidria,extonces, en concebir lalibertad eomo un fin en sf mismo: «Puede ser una pérdida mis «que tna ganancia escapar del control de otra persona slo para encontrar la propia conduct ditada pr el humor yelcapicho Jnmediats (..)* (98. 104) De otta parte, los progresistas, al no comprender que el pe sente es inseparable del pasado y que las realizaciones del pa ‘ado son el tico medio para dar cuenta del presente, comete ran el error de centrarse inicamente en el prosentey el futuro, sin conectar en la experiencia los hechos del pasado y del pre sente y sin utilizar el conocimiento del pasado como instr ‘mento para prover el futuro. En reaccién a la rigider y rutina de la organizacién escolar y de la ensefianza de los tradcionalistas, los progresistas ve: chazarian cualquier tipo de organizacién y rutina, sin legar a comprender su sentido dentro de la experiencia del alumno, y cayendo en la improvisacién en cuanto a la ensefianza y la oF- ganizacién de la escuela como institucion. La reconstruccién de la prction pedagdgica Como to plantea Deveey en el Prologo (pags. 65-66), su pro pésito no es buscar sun compromisos, como tampoco una vcom- binacién eclécticar de tradicionalismo y progresismo. La que ‘busca es redefini y reubicar el conflito a través de su recon Inerzopvecion 37 ceptualizacién, En respuesta al dualismo dogmtico de los dos bandos, Dewey desarrolla una reconstruccion de la tradicién histérica de la préctica pedagégica, la cual esta emparentada con la sintesis reconstructiva que intenté realizar en Filosofia entre el pensamiento de la Tustracién y el Romnticismo, ‘rata de elaborar una nueva sintesis, situdndose en el centro de las tensiones de la practica pedagogica: en ese lugar en el cual, segtin su propia concepcion, surgirian los mayores pro- blemtas y las mayores posibilidades para el pensamiento, Esta reconstmceién se contra en la redefinicién de varios concep: tos centrales de la practica pedagégica: la experiencia educa. tiva, el método de aprendizaje, la funcién del maestro y el go bierno escolar, sla experiencia educativas Bl eoncepto de experiencia educativa constituye el corazén del texto, el cual artinla todos los demas y hacia el cual todos confluyen: en él se encuentra la sintesis de su pensamionto pe dagégico. Se trata de un concepto que reconstruye radical- ‘mente: experiencia para Dewey no es, a la manera de los piristas brténicos, simplemente Io percibido por los sentidos, como tampoco tendria la acepcién que se le da en el lenguaje comin, de stodo aquello que nos sucede». Para Dewey, la ex perioncia constituye la totalidad de las retaciones del individuo on su ambiente. No es primordialmente un evento cognitivo, aunque la cognicién puede hacer parte de Ia experiencia, en la medida en que se aprehende su sentido, Tiene un aspecto ac: tivo y otto pasivo, puesto que es simulténeamente una acci6n, esto es un ensayo sobre el mundo; y es algo que le sue de al inividuo: el individuo actia sobre'el mundo y éste a su vex actia sobre el individuo. Pero la experiencia no sélo transfor ‘ma al mundo y al individuo, también transforma la experiencia pasada y la futura: constituye uma reconstruccién de la expe- riencia pasada y modifica la cualidad de las experiencias pos ‘eriores. Por tanto, la experiencia, mis que un evento aislado, seria una relaciéu —un momento dentro de Ia scantinuidad cat ractetistica de la vida— entre el presente y el futuro, y una ‘ransaccién entre el Yo y el medio, a través de la cual ambos38 Javrne Stzvz Oneeo6s se transforman, Bl Yo ya no seria algo esencial, algo por fuera dl tempo y del espacio, sera algo producido por medio de las, ‘wansacciones eon 6! medio A través de todo el texto, Dewey le critica tanto a tradicio nalistas como a progresistas la ausencia de una concepeién clara de To que constituye la experiencia educativa, y es espe cialmente enfético en sefialarle a los progresistas que la sol cidn no reside en plantear que la suya es una Pedagogia ba- sada eu la experiencia, ya que en las escuela tradicionales los alumnos también tenfan experiencias, aunque éstas fueran anti- educativas. Para Dewey, Io que se requiere es la formulacién de una teoria coherente de la experiencia, pues su ausencia no permite elaborar una Pedagogia que opere en la practica, como ‘ampoco valorar empiricamente los efectos de distintas practi ‘eas. Lo que propone, pues, es una forma reflexiva de valoracién de estas practicas, n0 por parte de test y mediciones psicomé. ‘ricas —a la manera de los eficientistas—, sino por lz obser. vacion y reflexion permanente del maestro, la cual le permita ir modificando las condiciones objetivas de la Pedagogia para Ja produccién de experiencias educativas. La suya, pues, no os ‘una Pedagogia acabada, para siempre; es la puesta en juego de ‘una serie de conceptos para orientar la préctica pedagggica valorar sus efectos, de forma que ésta se vaya reformulando reconstruyendo permanentemente: la Pedagoggia como 1ma ex perimentacién constante. zGémo saber entonces, si una expe Hiencia es educativa 0 no lo es? La respuesta es tipicamente pragindtica: por la observacion ouidadosa del tipo de efectos ue tiene sobre los alumnos, esto es por el tipo de alumnos que esta produciendo. Y esta observacion tiene dos dimensiones es trechamente relacionadas: la observacién de los cambios en el cardcter 0 las actitudes de los alumnos, y la observacién de la scualidads de sus experiencias en la escuela. En cuanto al efecto de la experiencia sobre el carécter y las actitudes de los alunos, Dewey comienza con una valorai6n ne- galiva, al sefialar los efectos de las experiencias saniedcativas» Se trataria de experiencias que reducen la sensbilidad dei alumno, que eonducen a la formacién de actitudes de pereza descuid, que lo dispersan mentalmente, que tienen un efecto di Inernopuceion 39 sociaor sobre a personalidad. ¥ la formacin de este tipo de slmnos detenria afectaranegativamente ef desarallo dss ésperencas posters. Por su partons expeienias gonna. mente edictiastendrian el efecto de inca la castad, de fortalecr ia initia y de generar doses ypropéats lo sul ienemente intensos como par peril abrdarextosamente el futuro los ebstels y problemas propios de eusluier ex princi. La experiencia eicaiva ara ms asoquile, nas sig llativas y mas controlables las expereneins posteroes Como to sefiiia Dewey, la valoracién de este tipo de efectos no €8 astntofécil para el maestro, ya que no puede partir de lo inmediato y visible: del agrado o desagrado de los alunos ante las experiencias escolares. Mientras que las experioncias escola res deben motivar al alumno, el que le parezcan agradables no es Jo més importante, puesto que muchas experiencias agradables ‘pueden no ser educativas y ala inversa, Lo fundamental no re side en sus efectos en el presente, sino sus efectos en el tiempo, cs decir, el incremento de su capacidad de drigir el curso defi ‘tras experiencias: vel problema central de una educacién basada cn la experiencia es seleccionar aquel género de experiencias pro- sentes que vivan fructifera y creadoramente en las experiencias| subsiguientese (pig. 73). Para valorar si una experiencia es ed cativa, el maestro debe fjarse en las dos dimensiones centrales de toda experiencia: su continuidad y su earicter interativo, En relacién con la continuidad, la experiencia es educativa cuando el alumno crece, esto es, cuando se desarrollafisica, in telectual y moralmente, y cuando este desarrollo genera’ las condiciones para un crecimiento futuro en nuevas drecciones. La experiencia educativa no es simplemente desarrollo, sino un tipo de desarrollo que en ver de limitar al individuo a cierto tipo de experiencias especifcas, le permite adaptarse a nuevas si- ‘uaciones y posbbilita que en el futuro esté abierto « experien cias diferentes a las que tuvo en el pasado. Esta es, a la vez, ‘una afirmacién de que vivimos en un mundo pluralista, contin’ gente e inacabado, y una critica a la Pedagogia de la eficiencia social. En um mundo complejo como en el que vivimas, no es posible, como To pensaban los eficientistas, pronosticar qué tipo de experiencias vamos a tener en el futuro, ¥ dentro de una0 Jvten Stim OnnECOn ‘concepeién democritica de la educacién y la sociedad como la ‘de Dewey, tampoco es aceplable el eriterio sogin el cual mues- ‘tra capacidad de experiencia esta fijada por la herencia, a concepeién de la educacién como interaccién es la forma en que Dewoy resuelve la disputa entre tradicionalistas y pro sgresislas sobre si en la Pedagogia deben primar los factores ob jetivos o los internos. Considera que éste es un flso dilema: se Te debe dar igual importancia a ambos factores; debe haber un juego reciproco, una interaccién, una transaccién entre el ‘alumno y el maestro, los otros alumnos, el plan de estudios y el ambiente en general, En la préctica, una experiencia es ed ccativa on la medida en que es social, esto es, en tanto se reco noce que lace parte de una sifuaciin especitica y se intensii can las interacciones del alumna con el medio y con los dems, «Experiencia educativa y método experimentaly En el pensamiento pedagégico de Dewey el concepto de ex: periencia educatva es inseparable de su concepei6n del método ‘experimental —o «pensamiento reflexiv como lo denomina en ‘otros textos—, como la forma de aprendizaje hacia la cual se debe conducir al alumno y a la cual se debe habituar. Como es frecuente en Dewey, la rlacin entre estos dos concepts es circu: Jar, puesto que et desarrollo de la experiencia educativa crea las condiciones que requieren y faclitan pricticas de pensamiento experimental, y el efecto de las prictcas de pensamiento expe- ‘imental es la producin de mayores experiencias educativas en ¢l futuro, El problema central del método para su Pedagogia no ces —como lo habia sido para la Pedagogia desde el siglo xvt y hasta Postalozzi— cémo debe ensefiar el maestro, sino cémo el alumno debe aprender. Pero aprender, en el sentido clisico —de ‘Vives, de Comenio— concebido como la asimilacién de conc niento, pasa a un segundo lugar. Como en Pestalozz, lo impor tate no es lo que debe aprender el alumno, sino la forma en que debe aprender. Y no se trata exclusivamente de un asunto de ‘mo el alummno aprende en la escuela, sino oémo a través de su experiencia en la escuela se van a configurar unos habitos que le permitan durante su vida aprender de la forma mas educativa. Isrnonuccrox a 1a escuela en su conjunto debe organizarse de tal forma que le cxija al alunno un pensamiento experimental; éste es el sentido de la planeacién de sus actividades y de la organizacién de las raterias, asi como de la funcién del maestro, Bn relacidn con la organizacién de las materias de estudio, Dewey parte del principio eldsico de las pedagogias centradas en el nitio: lo que se enseia debe caer «dentro del campo de la experiencia vital ordinaria» do los alumnos (pag, 111). Pero con: sidera que esto es insufciente, es slo el primer paso. El se gundo paso es que esta experiencia inicial se reconstruya, ent: queciéndose y organizandose progresivamente por medio de otras experiencias, en direccidn ala organizacion del conoci: miento propia de las disciplias académicas. El maestro debe se leccionar conocimientos provenientes de las materias de estudio que sean de utiidad para el abordaje de los problemas surgidos dentro de a experiencia actual de los alunos, y que a su vez estimulen nuevas formas de indagacién. Y de acuerdo eon el principio de la continudad de la experiencia, estas formas de in dagacién deben conectar el presente con el pasado y con el fu ‘uro, Con el presente, puesto que de él se derivan los materia les inmediatos de la experiencia; con el futuro, pues como vveremos mas adelante, la previsign de consecuencias es un fac ‘or central en el método experimental; y con el pasado —con la historia—, puesto que las realizaciones del pasado ofreceran el “nico medio para comprender el presente. Bsta continua tem- poral de la experiencia os sintetizada por Dewey en unas frases on un toque poético poco caracteristico: la experiencia presente debe extenderse shacia tras, S6lo puede ampliarse al futuro en Ja medida en que ha sido ampliada para penetrar en el pasado: (pag. 115). Para Dewey, la historia tiene un sentido politico fun damental, al considerar que para comprender la naturaleza de los problemas sociales del presente, es necesario saber cémo se han configurado histéricamente: sls presentes males y dsloca- ciones sociales tendrian una larga historia tras de si, por lo que xno podrian ser adecuadamente comprendidos estndiando tinica- mente sus manifestaciones actuales (pag. 115). Dewey considera que el método experimental de las cien: cas naturales es el modelo que debe guiar la forma de apren-2 Journ Stzmez Onezaon der del alunno, Pero no esta hablando de las téenicas espe clalizadas del lahoratoro; sus aleances son mucho mas amplos, ‘ues se tratara de que se convrtiera en un habito permanente de pensamiento, al considerar, en razin del impacto de la cien- sia en la configuracién del mundo moderno, que «el método Cientifico es el nico medio auténtico a muestra disposicion para deseubrir la sigificacion de muestras experiencias diarias en el ‘mundo en que vivimos+ (pag. 123). El punto de partida para la aplicacién sistemtica del método experimental en las formas de aprender de los alunos es un problema surgida de su ex: periencia actual, a partir de la cual éstos deben seleccionar Ideas, en tanto hipétesis. Luego deben actuar sobre el problema con base en estas hipétesis, poniéndolas asi a prucba y valo- rindolas por modio de la observacin cnidadasa de sus conse cwencias. Finalmente, el alumno debe rellexionar sobre el pro ‘eso en su conjunto a fin de encontrar su sentido, entendide ‘ste como el capital acumulado para tratar inteligentemente ulteriores experiencias» (pg, 123), En esta descripcién del método experimental est sintet: ada la concepci6n de Dewey del pensamiento y la verdad, EL pensamiento es algo dindmico, es una accién intencional sobre ‘el mundo que busca generar consecuencias. Bs wun esfuerzo per ‘manente por descubrir las conexiones esperificas que se pue ‘den establever entre las acciones del indviduo y los efectos que éstas producen. El ponsamiento no seria una propiedad a prior de la mente: es una accién resultado producida bajo ciertas con- diciones, la cual genera problemas en el flujo habitual de la ex periencia, creando asf situaciones de discrepancia para la mente que ésta busca resolver, sin ninguna garantia de éxito La gran diferencia con la Pedagogia tradicional reside en que las ideas no son coucebidas como verdades a ser asimiladas Su risamente, sino como hipdtesis a poner a prucba. La verdad para Dewey no es algo trascendental, no esta por fuera del tiempo y el espacio, es inscrita en la vida misma y es tan fa: ible y fnita como ella: la verdad es 1m evento que se renueva permanentemente. Como parte de la vida siempre esta abierta ser cotregida, mnca puede proclamar triunfalmente su victo- tia final, Nunca es completamente verdadera, ms bien tiene la posibilidad de ser menos incorrecta de lo que era antes. Nunca Drmnopuccien 8 puede Hlegar a un lugar definitivo de reposo: esta condenada a ‘estar permanentemente en movimiento, como la vida mista, +] retorno del maestro= Dowey reisa separar las dimensiones del papel del macs eo, de los contends y del método de ensebanza,Y esto por ra ones que estén en el conto de los actuales debates peda os. Bn priter lugar, porque no considera fuctifer diferenciar Ja forma en que se organizan las conocimientos de las asignata ras de la forma en que se deben impart as juiio se trata de ‘un solo problema pedagégico. En segundo lugar, porque al asig: nari al maestro el estatuto de inteletual y de experimentador, rechaza la nocién de que sean 1nos expertos externas a la es tuela los que seen el pan de estudio y los mets de en sefianza, dejando para los maestros el rol instrumental y mecd- nico de su aplcacin en el ala. No puede existir wn maestro en tanto inteleetual y experimentador sin la antonomia requeida pata el jercicio inteligente y contextual de la practca pedage- fica: sEsta fuera de la cuestin establecer wn solo programa de estdios para todas las escuelas nuevas: esto significaria aban donar el principio fundamental dela conexién con la experiencia vitale (pag, 15). Lo que propone es una pectic podagorica que tn todas sus dimensiones estara dirgda yautoregulada por los maestros y no por antoidades exteras, sean ellasacademicas 0 estalales. Por tant, sus sugerencias a los maestros en rela ion con la organzacin del plan de estutis, asi como sobre el disedo de las condiciones del aula, consttayen tina hipotess go teal sabre cles seian ls cazacersticas geerica de na Pe dagogia que conductia a experiencia edcativas Es nevesario reconocer que la Pedagogia de Dewey ejerce un efecto de liberacidn sobre la relacién del maestro con el cane: miento,recuperand el estatuto de intelectual que tenia en el siglo x1, como, por ejemplo, en la Pedagogia de Vives. Bn clara dis continuidad con el discurso histérico de la Pedagogia —caracte zada tanto por Comenio y Pestalozi como por aquellas pedago: as contemporéneas va picba de maestros, descendientes de la Pedagogia de la vefciencia sociale, el maestro deja de ocupar“4 outer Saenz OneEcon un lugar de subordinacén, Bl maestro deja de ser concebido como ‘in administrador de un métado de ensefanza y de unas materias de estudio diseiadas por otros. Se trata de ui retorno del macs: ‘uo, y no cualquier retoro, porque sera dificil encontrar una tarea nds exigente y compleja que la concebida por Dewey. El maestro debe ojercer simultineamente como artista, académico y experi ‘mentador, Como artista tiene que desarollar un conocimiento em piticoe individual de los alumnos —de sus impulsos, sus deseos, ‘sus habits, sus necesidades, sus experioncas, sus capacidades—, para poder guarlos en su desarrollo. Como académico debe ser portador del conocimiento que ha de ensefay, asf como del de la Psicologia cientifica. Y como experimentador, las ideas de las ma ‘erias que hay que enseiar deben conectarse con la experiencia 4e los alumnos, para la generacién tanto de los problemas como 4e las hipétesis requeridas para el desarrollo del pensamiento ex- perimental, Aunque para Dewey las dimensiones centrale de la expe- rience eduativa se mantenen, fundamentalment, en el énbito del alumno, consideraba que las practcas escolares debian ca racterizarse por una interaccién permanente entre maestro y alunos, sieudo el papel del maestro iano ede gua como et de director. Insisteen que el maestro no tiene el derecho de pr vara alumao de a comprensin que ha obtenido através de su ‘ropa experiencia, y esto puede conducir la necesidad de mas oentacion de su parte quo en la Pedagogia tradicional. Y he aqui una paradoja'si el pape! fundamental del maestro no ese de instr direclamente, como podemos hablar del retomo del ‘maestro? €Quefanciones Te quedan? Su fuucion es lade erear Jas condiciones necesarias para que la experiencia de los alum nos sea educativa: algo bien lejos de ser fi. Se trata, funda rmentalmente, de wna decén sobre as accones de los abuses, la cual tone las cualidades estétcas de una danza: equlbio, ritmo, cambio de velocidad, interaccién armoniosa. Y como en una danza, ambos bailarines —-maestroy alumnos-— tienen que seguir no tanto el uno aloo, sino ala misica: el siempre cam biante fj de la vida, lt experiencia y el crecimiento, Para el raestro, esto signiice estar pendiete y actuar sabre las. di mensions y los momentos citcos de la experiencia de los alumnos. De una parte, la preparacion de las stuaiones en que Iernopusccrox 45 tienen Ingar las interacciones de los alumnos ente ellos, con el maestro con elentorn lo eal inclaye los materiales —ibros, aparatos, juguetes—, la estructuracin soeial de las situaciones, {yla forma misma en que debe interactuar con los alunos: slo fue hace (..) y el modo come lo hace; y no sélo las palabras habladas, sino también el tono de vor en que se prommciane (pig, 87). De otra parte, debe garantizar la continuidad de la ex Periencia presente de ios alnmnos, tanto con las del pasado omo con las del futuro. En la medida en qne para Dewey la ex: periencia seria una fuerza en movimiento, el educador debe estar atento no sso al estado presente de la experiencia del alumno, Sino hacia dénde se dirge. En tercer lugar, el maestro debe ocu parse de que los impnlsos y deseos de los alumnos, sin supr mirlos, se transformen en propésitos; ocupandose de que tengan asm aicance los medios necesarios y haciendo sugerencias para fe puedan ser realizados. Por fino, el maestro debe estar atento a qué tipo de acttudes y habits estén desarrollando los alumnasy si éstos conducen aun desarrollo contimiado. Dewey enfatiza la enorme importancia de los aprenizajesindirectos en Ja escuela, y subraya sla actitud més importante que se puede formar es la de desear seguir aprenciendor (pag. 90) Gobierno y democracias Bn su debate con la Pedagogfa progresista, Dewey recons: truye el concepto de libertad, La libertad no constituria un prin ciplo absoluto, como tampoco tn fin en si mismo. Si se le con: tae como un fu, no puede operar produetivamente: sista tiende entonces a destruir las actividades participa das cooperativaimente, que son la fuente normal del orden. (..) converte a la libertad, que deberia ser postiva, en algo nega: tivo, Pues la libertad de restriceiin —el aspecto negativo— se hha de estimar como medio para una libertad que es poder; poder para elaborar proyectos, para juzgar acertadamente, para eva Inar deseos por las consecuencias que resultaran de su real zacién; poder para selectionar y ordenar medios para poner en practica fines escogidos» (pig. 103)6 Jovi Stiaez Oswea0 La libertad de movimientos, el aspecto fsico de la actividad au clan os resi, no a a anal cons Be to educativo, Lo fundamental seria la libertad intelectual Tia ibertad de bservaciony de Juco ejerca respect a pro pésitos que tienen un valor intcinseco (pég. 99). No se trata simplemente de que los nifios puedan moverse Iibremente, sino 4e comprender cudles son las consectencias, los fines de la ac tividad. Y considera que las consecuencias tiles de esta liber tad son dos. Eu primer lugar, es s6lo cuando el nio puede ac ‘tuar y moverse libremente que se muestra tal como es, lo que permite que el maestro puede desarrollar un conocimiento a fondo de sus alunos, Bn segundo lugar, la actividad fisica hace parte del proceso mismo de aprender y de las ocupaciones en Jos talleres y los laboratorios que debe desarroar la escuela para generat experiencias educativas, Adenés, para Dewey l sentido de la libertad no resiiia en Ja ineristenda ocasional de restrccones; la Iibertad estaria ne cesariament ligada con las posibiidades de dare contiamidad a Ja experiencia. bn el fondo, si argumento esque en la época es colar es mas inportante la libertad resultant de la consitucion de un Yo socal, que pueda tener un mayor control sobre las ex Driencias furs y que estéabierto al mayor nimero de expe Fencias, que enatizar la libertad como un fin nme, Enton es, el problema ya no es emo maximizar la Ubertad en el presente del alum, sino cémo regular su libertad de tal forma {ue tase artical alas dimensiones eognitivas y sociales pro pas dela experiencia educatva. Dewey utiliza los juegos site Indticos de Tos niios —como el escanite oe! thal, para emplifcar su concept del tipo de regulacn de la libertad que Anbe oprarenla escuela, sefalando tres de sus caracteristicas: las eglas no son enters al juego, hacen parte constitutive de A, pues sin roglas no puede aber juego; ls relas son volun tatlamente acepadas Y azatadas por todos los que juogan, se cuestionan las decisiones eonsideradas insta, pero no la regla nsma; pr tino las regas estén claramente defines En Experiencia y educa Dewey resalta dos dimensiones del ebierno escolar, las euales estén relacionadas con las formas de Control de los individuos y la poblacién en las sociedades con Inernopucerox a temporineas en Occidente: la dimensin social propia del fuegor colectivo de las actividades escolares, y la forma de auto-gobierno ‘que implica el desarrollo del pensamiento experimental La primera se fundamenta en el control social, esto es, en las précticas propias. de la democracia como experiencia en comin: Ia participacién de Tos alumnos en actividades que cor- tuibuyen a diseiar, en las cuales cooperan para el logro de un propésito colectvo y de las euales, en consecuencia, se sienten responsables. Se trata de actividades que obedecen a una vo: luniad colectiva y no a la antoridad personal del maestro: ‘Cuando es necesario hablar y actuar firmemente lo hace en atenciin a los intereses del grupo, no como una exhibicion de poder personals (pag. 96). Para Dewey la raz6n por la cual de bomos preferr la democracia sobre otras formas de gobierno es educativa, en el sentido amplio que le da al término: los arre los democraticos serian aquellos que posibilitan una mejor ca- Tidad de experiencia a un mayor nimero de personas. La segunda dimensién del gobierso escolar planteado por Dewey hace parte de aquellas priticas de la escuela moderna ‘desde su nacimiento en el siglo xv, a través de las cuales los alunos han de auto-gobemarse. Se trata de una de las estrate- sias pedagégicas de mayor recurrencia histéria: los alunos hhan de desarrollaracciones sobre si mismos de tal forma que el pensamiento intencional gobieme sobre las demas dimensiones. 4e la psique. Pero no es ia misma practic la que se repite; en relacidn con las prdcticas escolares de los siglos xvi y xvi, en l discurso pedagégico de Dewey, como en el de Pestalozi la re lacién entre conocimiento y moralidad se invierte: ya no seria el individuo moralmente puro el que seria eapaz de llegar al cono- cimiento verdadero, sino que son las pricticas especifcas y 1: ‘gurosamente dscipiinadas de aduirir conocimiento —el método ‘experimental en Dewey-— las que prodacirfan un Yo moral, al de sarrollar el ypoder de autocontrole que le permite al individua li Derarse de ser un esclavo de sus propios deseos. Si bien, para Dewey, los impulses y deseos »naturalesr consttuyen el punto 4e partida de Ta experiencia educativa, ol crecimiento intelectual implica una reconstruccién de las primeras expresiones de los mpulsos y deseos, lo cual requiere que éstos sean inhibidos, que8 Jovan Saxe Onan se posponga su actividad inmediata y espontinea para que ast pueda operar el pensamiento ordenado, intencional y previsivo, Se trata de in ordenamiento por parte del pensamiento experi mental de aquello que en el alumno es diferente a este tipo de pensamiento. Bs en sintesis, el gobiemo iistrado y democratico del Yo par parte del pensamiento intencional: +Pues pensar es detener la manifestacin inmediata delim: pplso hasta que se ha puesto éste en conexién con atras posi bles tendencias a la accién, de suerte que forme un plan de ac- tividad mas comprensivo y coherentes (pég. 104) EL texto y el presente Bs ya un ritual terminar estos estudios introduetorios afi- nando los argumentos sobre qué tan vigente esta la obra en cuestién. No ereo que el jucioso lector que haya legado hasta gui requiera de mas lustraciones de las que Dewey mismo nos hha proporcionado. Mas allé de las eriticas que se le pueden y se Je deben hacer, es evidente que pocas voces en la historia, Ja Pedagogia a sido mirada con tanta lucidee y rigor. ¥ lo cw rioso e5 como, « pesar del impacto que aparentemente tuvo Dewey en el mundo, todavia escuchamos con frecuencia el mismo tipo de polémicas dogmaticas entre defensores de lo sviejory lo nuevos; todavia se sacan como estandartes los ve {0s dualismos abstractos que Dewey buscé enterrar. Sospecho que, en buena medida, la explicacion reside en que Experiencia Y educacién, como el resto de su obra, requiere de una leetura cuidadosa. Todavia hoy nos exige un cambio radical en mues- ‘ras formas de pensar y de concebir la experiencia humana, [EpIcION OFICIAL DE LAS ORRAS COMPLETAS DR Dewsy ‘The Barly Works, 1882-1898, vols. 1-5, J. A. Boydston (c), Cartondale, Southern Iinois University Press, 1969-1972. ‘The Middle Works, 1899-1924, vols. 1-15, . A. Baydston (ed), Carbondale, Southern Minois University Press, 1976-1983. 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  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (231)
• Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  

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  Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  Doris Kearns Goodwin

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (234)
• Fear: Trump in the White House

  

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  Fear: Trump in the White House

  Bob Woodward

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (738)
• The Outsider: A Novel

  

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  The Outsider: A Novel

  Stephen King

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1840)
• Brooklyn: A Novel

  

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  Brooklyn: A Novel

  Colm Tóibín

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (1946)
• On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  

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  On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  Naomi Klein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (74)
• The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  

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  The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  Thomas L. Friedman

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2259)
• Sing, Unburied, Sing: A Novel

  

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  Sing, Unburied, Sing: A Novel

  Jesmyn Ward

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1104)
• The Unwinding: An Inner History of the New America

  

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  The Unwinding: An Inner History of the New America

  George Packer

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (45)
• Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  

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  Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  Gilbert King

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (266)
• Hidden Figures: The American Dream and the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space Race

  

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  Hidden Figures: The American Dream and the Untold Story of the Black Women Mathematicians Who Helped Win the Space Race

  Margot Lee Shetterly

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (897)
• The Woman in Cabin 10

  

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  The Woman in Cabin 10

  Ruth Ware

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2520)
• Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  

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  Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  Ashlee Vance

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (474)
• The Art of Racing in the Rain: A Novel

  

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  Garth Stein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (4203)
• Wolf Hall: A Novel

  

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  Hilary Mantel

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (3811)
• Shoe Dog: A Memoir by the Creator of Nike

  

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  Phil Knight

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (537)
• The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  

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  Siddhartha Mukherjee

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (271)
• John Adams

  

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  John Adams

  David McCullough

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (2409)
• Revista Latinoamericana de Educación Comparada

  

  Document109 pages

  Revista Latinoamericana de Educación Comparada

  Gerardo Mauricio Rojas Cruz

  100% (2)
• A Tree Grows in Brooklyn

  

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  Betty Smith

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1929)
• The Constant Gardener: A Novel

  

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  John le Carré

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (104)
• The Hard Thing About Hard Things: Building a Business When There Are No Easy Answers

  

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  Ben Horowitz

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (345)
• Manhattan Beach: A Novel

  

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  Manhattan Beach: A Novel

  Jennifer Egan

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (792)
• The Perks of Being a Wallflower

  

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  Stephen Chbosky

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (2104)
• Grit: The Power of Passion and Perseverance

  

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  Angela Duckworth

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (589)
• Bad Feminist: Essays

  

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  Bad Feminist: Essays

  Roxane Gay

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1016)
• The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  

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  Sarah M. Broom

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (98)
• Yes Please

  

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  Yes Please

  Amy Poehler

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1898)
• Never Split the Difference: Negotiating As If Your Life Depended On It

  

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  Chris Voss

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (842)
• Angela's Ashes: A Memoir

  

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  Frank McCourt

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (440)
• Principles: Life and Work

  

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  Principles: Life and Work

  Ray Dalio

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (599)
• Steve Jobs

  

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  Steve Jobs

  Walter Isaacson

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (806)
• The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  

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  The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  Meik Wiking

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (401)
• The Glass Castle: A Memoir

  

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  Jeannette Walls

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1715)
• The Subtle Art of Not Giving a F*ck: A Counterintuitive Approach to Living a Good Life

  

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  Mark Manson

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (5806)
• The Gifts of Imperfection: Let Go of Who You Think You're Supposed to Be and Embrace Who You Are

  

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  Brene Brown

  Rating: 4 out of 5 stars

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• Little Women

  

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  Louisa May Alcott

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  Gerardo Mauricio Rojas Cruz

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  Gerardo Mauricio Rojas Cruz

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