ABOVMUMAASMSPSITMMBMBDMBHORHHSOSSCHOHOROE SOSH ODOMDDEDOD® xg ~ QQ co mm YQ = E faa < 4 4‘POSSESSED GOSS OVS STS COS SSS OO CSsuUseow oe T Seeceeseecw Capftulo 5 ; LA RITMICA Y LOS NINOS LA RITMICA Y LA ESCUELA 4 (Wwilles el papel de la Ritmica en la escue- la publica? Antes de responder hay que pfeguntarse: squé lugar ocupa la Ritmica en el desarrollo de la escolaridad? Examinando el programa de las escuelas que, en Suiza, incluyen Ja Ritmica en su plan de estudios, dos hechos Ilaman la atencién: 1. El tiempo dedicado al ejercicio de esta rama rara ver pasa de dos o tres afios con- secutivos’. 2. Estos afios pueden cubrir tramos de edad diferentes segtin las escuelas, las regiones 6 los cantones’. Ta ciudad de Sion (Valais) es una excepcién, con ‘cuatro cursos consecutivas: dos afos de preescolar segui- ds por los dos primeros cursos de primaria. * He aqut algunos ejemplos rlativos ala Suiza de len- ua francesa: en el conjunto del cantén de Vaud estén. representadas —poco 0 mucho— todas las edades, aunque con una densidad muy variable segsin las regiones. Si bien 'a ensefianza de Ritmica es casi inexistente en los ciclos inferior y medio de primaria, en preescolar se la recoge en. ‘muchas partes. En Lausana no se encuentra en otfos cur- 05, mientras que la ciudad de Morges ofrece ademas cut- sos opcionales de la misma en 7, 8." y 9." de primaria, y ‘Nyon, por ejemplo, impone a las nifias un curso en 1.” de secundaria y oftece cursos opcionales durante los afios siguientes. En Ginebra, por el contraio, los que més se bbenefician de la Ritmica son los cursos medios de prima- ria, mientras que en preescolar no es objeto de uns ense- ‘anza especial; se la encuentra también en ciertas clases de ensefianza secundaria superior, especialmente en las sec- ciones de la opcisn artstica. En Valais, slo la ciudad de Sion incluye la Ritmica en sus programas, ensefiéndola a ‘cuatro niveles diferentes: en todas las clases de los ciclos infaneil (4-6 afios), primaria inferior (6-8 afos) y secun- datia inferior (12-15 afios), asf como aproximadamente en la mitad de las clases de secundaria superior (16-20 afios). En Friburgo la Ritmica no es, oficialmente, parte de la ensefianza publica (sdlo un establecimiento la ha intro- ducido, a titulo experimental, para los dos primeros —y posteriotmente para los tres primeros— cursos de prima- fia). En cambio, se imparte ampliamente a los nifos de cursos privados 0 en el Conservatorio, y muchas institu- cciones privadas la incluyen en su programa de formacién de destrezas infantile. Por timo, en la mayorfa de can- tones francfonos también se encuentra la Rétmica en ciertas clases especiales 0 de desarrollo, cuando una ciudad ‘una escuela se interesan suficientemente por ella. N.B: Esta informacién, ast como las contenidas en las notas 1 y 4, se debe a la gentileza de los delegados can- tonales de la Asociacién Suiza de Profesores de Ritmica Jaques-Daleroze y se refieren al cuso escolar 1980-1981 Doy las gracias, en particular, a Véronique Friderict y a ‘Marianne Genton, que me han ayudado a reunilas Lanimaica yios witios 175Limitacién en la duracién Podemos preguntarnos qué razones limitan el tiempo reservado a la ensefianza de la Ritmica en las diferentes escuelas. Las respuestas a esta pregunta variardn segtin los casos: una delibera- da toma de partido, escasez de profesores, falta de disponibilidad material... Jaques-Dalecroze no catecfa de argumentos para preconizar la ense- fianza a largo plazo de la Ritmica, vista desde una perspectiva de continuidad y en coordina- cién con las otras ramas del programa escolar: Es importante que la educacién haga marchar juntos el desarrollo intelectual y el desarrollo fisico, y me parece que la Ritmica debe tener, en este sentido, una buena influencia (1915b, p. 95). ‘Muy poca gente duda, en suma, que si todo progteso artistico viene provocado por una evolucién general de las mentes, una regeneracién de la educacién musical s6lo seré posible por medio de una educacién general regenerada (1919c, p. 162). Mi convencimiento es que la educacién por y para el ritmo es capaz de despertar el sentido artistico de todos los que se sometan a ella. Por eso lucharé hasta el fin para que se introduzca en las escuelas y para que se hhaga comprender a los educadores el papel importante y decisivo que el arte debe desempefiar en la educacién del pueblo (19158, p. 94). Pero, para tomar cuerpo, este proyecto exi- gfa una adhesion colectiva a las ideas de Jaques- Daleroze por parte de ensefiantes y de autorida- des escolares: la Ritmica, en la éptica de su fandador, se convertia en una rama fundamen- tal de la ensefianza. Sélo del sector privado —y a duras penas— podia esperar Jaques-Dalcroze ver cémo se operaba sin dilaciones una trans- formacién tan radical de las estructuras vigen- 176 La Rfrwica saques-patcroze tes. El experimento més completo de cuantos se intentaron mientras él vivia fue, sin duda, el de Moira House, en Eastbourne, Inglaterra. Des. de 1910, y durante varias décadas, Gertrude Ingham (de una familia de dalcrozianos de la pri- mera hornada) mantuvo viva esta escuela para niffas, de la que era directora, bajo el signo de la Ritmica Jaques-Daleroze. No slo todas las alumnas de entre siete y dieciséis aftos tenian de dos a tres horas de Ritmica a la semana, sino que el propio cuerpo de profesores recibta lec- ciones regularmente; y no es sélo que la Ritmi- ca tuviese el estatus de rama principal, sino que sus fundamentos educativos se extendian a la ensefianza de todas las dems materias. En Geo- grafia, Historia, Astronomia, Literatura y Ora- toria, Matematicas, Quimica y hasta en Latin ()), los ejercicios estaban creados en el espiritu de la empresa daleroziana Salvo en algunos casos particulares, no se trata de una transposicién de ejercicios del método Jaques-Daleroze a las diversas mate- tias de la ensefianza o, como tan fécilmente se nos reprocha, de «hacerlo todo en térmi- nos de misicar —precisarfa Jo Baeriswyl, especialista en la aplicacién de los principios dalcrozianos a la ensefianza escolar. Se trata, por un lado, de utilizar para cada ejercicio escolar las facultades de ot- den, precisién, disociacién, memorizacién y espontaneidad adquiridas o desarrolladas pot la prictica de la gimnasia riemica y, por otto lado, de deducir la técnica psicoldgica de cada uno de los ejercicios intelectuales pedi- dos al nifio y de hacérsela adquirir [..] por medio de ejercicios de [..] Ritmica, (Bae- riswyl, 1926, p. 221. Ver también, del mismo autor, 1922, pp. 14-18.) Los resultados aparecieron casi de inme- diato en los sectores de la educacién musical € € € € € ® € € © € € © € © eeeere ee € ie se e e e € e e e e e e e e e © e e e e e2 ° » @ 2 a = @ @ e ° 3 3 e @ $ a ° @ @ 3 e e @ 2 a e SEGC @' COGS ee e instrumental (donde eran més esperados), pero tampoco tardaron en manifestarse en otros campos, «sobrepasando todo lo que habfamos esperado» ’ —informara G. Ing- ham tras quince afios de experiencia—. En todas las materias se habia observado en los alumnos un aumento de la tasa de Participa- cién personal, de la rapider de comprensién y de la capacidad de concentracién. La mayorfa de los nifios tenfa una personalidad abierta, se expresaba sin dificultad, mostraba un espititu inventivo... (cf. Ingham, 1926, pp. 163-164). Esta positiva experiencia, aun alejada de nosotros en el tiempo, me parecié digna de ser sefialada en honor de quienes comparten la idea de Jaques-Dalcroze de que, «ante todo, se trata de ensefiar a nuestros hijos a tomar con- ciencia de su personalidad, de desarrollar su temperamento, de liberar de toda resistencia su ritmo individual» (1919a, p. 7); ademas, os muestra que una de las condiciones de su éxito ha sido la colaboracién entre los ense- antes, una colaboracién quizd mas importan- te que las condiciones privilegiadas en que éstos se encontraban. Introducida oficialmente en la ensefianza pablica a partir de 1928 (primero en Ginebra, gracias a los resultados obtenidos por Jo Bae- tiswyl), la Ritmica entré en la escuela por la Puerta pequefia: una clase por aquf, un curso or allé... Con el apoyo de apasionados partida- ios, fue ganando terreno progresivamente tanto en Suiza como en otros paises, pero siem- Pre poco a poco, segtin las disponibilidades o las necesidades del momento. El cuestionamiento del sistema establecido que hubiese supuesto su adopcién masiva resultaba impensable y nos "7 We fad looked for sme ofthese ess, but ‘we found ‘any more than we expected (cf. Ingham, 1926, p. 163). fuerza a reconocer que, desde este punto de vista, la situacién es sensiblemente la misma hoy en dia. Extendida ampliamente por las escuelas de la Suiza francéfona, a menudo bien conocida fuera —aunque en citculos limita. dos—, la Ritmica, sin embargo, representa en cierto modo el papel de una carga desactivada y, desde luego, contintia en muchos casos por debajo de sus posibilidades... Por muy bien venida que haya sido su introduccién en las escuelas piblicas, no se podia aftadirla sin més a las estructuras existentes sin privarle de impor- tantes dimensiones en tanto que sistema global de educacién en el arte y en la vida. Y ello pese ala confianza de Jaques-Dalcroze, que exclama- ba (1916a pp. 7-8): [Nuestro método] no escapa a la ley humana de la resistencia instintiva contra todo trabajo nuevo que rompe con la tradi- cién. Tampoco escapara —y ése es nuestro consuelo y nuestra esperanza— a la ley de adaptacién a la que deben someterse todos los hombres. Son ellos los que se adaptarén a nuestras ideas, y no nosotros quienes ten- gamos que adaptarlas a la mentalidad actual Nuestro fin es hacer evolucionar esta men. talidad. iTenfa raz6n? Es notorio el retraso de la escuela con respecto a la vida, pero los métodos de vanguardia tienen un poder limitado sobre la direccién de esta tltima, y su suerte es a menudo verse sobrepasados antes de haber sido alcan- zados... Esto, sin perjuicio de que renazcan con otras formas u otros nombres, 0 a menos que se- pan, durante el tiempo que falta, adaptarse de for- ma precisa «a la mentalidad actual» a fin de asi- milar su lenguaje, sus técnicas y sus medios de expresién... «No es verdad que “lo que ha sido sera, ditfa més tarde Jaques-Dalcroze (1935b, pp. 15-16): Larftica yLos Nitos 177Ninguna accién social, ninguna accién artitica puede permanecer petrificada en las mismas formas. [..] Toda evolucién exige flexibilidad de espiritu a quienes la quieren seguir. Diversidad y polivalencia Lo que su introduccién en la escuela le ha hecho perder en continuidad, la Ritmica lo recupera en la diversidad de sus aplicaciones. En efecto, si consideramos el conjunto de insti- tuciones escolares en las que se ensefia, hallare- mos la Ritmica en su funcionamiento poliva- lente. Tan pronto figura en el programa de las escuelas infantiles como se la encuentra en el nivel de estudios secundarios 0 aparece en una w otra seccién de la ensefianza primaria. Resul- ta significativo que las organizaciones escolares que inscriben la Ritmica en su programa no siempre comparten la misma opinién en cuan- toa la oportunidad de hacerla figurar en un momento determinado del ciclo de estudios. Incluso en los casos en que una escuela decide dar mayor relevancia a la ensefianza de la Rit- mica, aquélla tiene en cuenta un orden de prio ridades que no es forzosamente el adoptado en ‘ottos sitios*. Es decir, que la Ritmica en su conjunto no se deja encerrar en uno u otro de los sectores en los que se aplica, ya sea en la escuela o fuera de ella. Las facetas por las que despierta interés son numerosas: algunas escuelas la adoptan por su «En Ginebra, por ejemplo, la Ritmica se incluye en todas las clases de tercero de primaria del cantén, mientras que en las de cuarto afio, aun siendo numerosas las que la oftecen, el niimero va en disminucién; por el contrario, y simulcineamente, aumenta el némero de las clases de décimo afio que incluyen la Ritmica en su programa. 178 _ LA RATMICA JAQUES-DALCROZE valor como complemento de la educacién mu- sical; otras, por las oportunidades que ofrece de experiencia artistica en los campos del movi- miento y del espectéculo; otras, también por su aptitud para crear relaciones entre la accién y la reflexién, por favorecer el ejercicio y el afina- miento de la motricidad, porque pone en rela- cién vivida las nociones de tiempo y espacio, por la relajacién que proporciona en mitad de las mafianas escolares, por la ayuda que aporta a los nifios con dificultades... El rftmico es, quizé, el Gnico que piensa en todo esto a la vez en cada una de sus clases; a no ser que, vencido por la tutina o demasiado aislado en su medio de tra- bajo para poder entregarse a comparaciones, se vaya acomodando poco a poco a una de estas, visiones fragmentarias. Reduccionismo, siste- matizacién a ultranza, identificacién con otros modelos existentes y tantas otras son las tenta- ciones que acompafian la falta de perspectiva o la falta de posibilidades de intercambio, con el riesgo de dar una imagen deformada de la Rit- mica (lo que seria un mal menor) y de olvidar —esto es més grave— su significado esencial: si la Ritmica esta en su sitio en todos los grados de la escolaridad, no es sélo en razén de su capaci- dad para responder a tal o cual necesidad parti- cular, Est ahf, en primer lugar, porque hace intervenir simultdneamente, en cada uno de sus ejercicios, los tres componentes basicos de la naturaleza infantil: su instrumento fisico (el cuerpo), su capacidad de pensar y reflexionar y su poder imaginativo, con el que esté relaciona- do el desarrollo de su sensibilidad estética. Hay que ver en esta demanda simultdnea la clave de todos los logros particulares que la Ritmica per- mite alcanzar, como hay que ver en la misica, de la que aquélla se pretende inseparable, el medio por excelencia gracias al cual tal simul- taneidad se hace posible. bese eee pene BaesereanensreestoreerreALA EDAD DE LA ESCUELA INEANTIL* Nyon. Afiadiré que el ejercicio me parecié, en su presentacién, de una belleza sorprendente En el escenatio, un muro bajo y bastante largo; totalmente sencillo y desnudo. Detrés, la ofdo y el olfato de los mas pequefios: pero la profesora de Ritmica deja ofr dos notas de flau- cultura del sentido nervioso-muscular no tadulee como un cuco. Reaccionando a la Ila- Seura “2 mi entender— més que un lugar nada, un nifio emerge de detrés del muro que lo {psuficiente en Tos programas de estudios escondia y se acoda en él. Una nueva llamada eD., 1932, pp. 22-23; recogido en J-D., hi a 1942, 035) ace surgit un segundo niffo a la iquierda del primero. A continuacién, del mismo modo, cada llamada afiade a la linea un nuevo rostro entre dos codos. Todos se han mostrado, han. podido ser identificados: una cabeza rubia, una oscura, una cara seria, una mirada azul, un chi- nito, un bromista, una «con demasiada prisa», una nariz respingona, un tardén, un mofletu. do... Son unos quince, de cuatro a cinco afios Tal como estén alineados, ofrecen un cuadro i En las escuelas modernas se ocupan con Gxito de cultivar los sentidos del tacto, el CVs eesws o a Sw: we El primer afio de escuela aporta al nifio un gran cambio en su vida: la entrada en el grupo de sus iguales. Hasta entonces ha ocupatio (y conti- nniia ocupando paralelamente) un lugar privile- giado en el nicleo familiar. La primera accién de la escuela es obligarle a compartir este papel principal con un considerable nimero de nifios. | Seguin los principios pedagégicos vigentes en la VSO SES 2 escuela a la que vaya, esta obligacién ser més.0encantadon S menos terminante, pero existird siempre. Como. . » mpensaci6n, le ofrecer la oportunidad de un — _=S—SseseN a sipearipa ences a larlo, andar por encima, saltar desde él, vol- aprendizaje concerniente a conductas y nociones ver a subit. Harin todo eso, siguiend he esenciales para su posterior desarrollo escolar. diversas indicaciones del piano. Se subirén en fila india, lo cruzarén sin apoyar el pie, saltarén uno tras otro sin caerse... Para ter- minar, se instalardn en su postura preferida de rodillas, a horcajadas, sentado a lo yogui, WSS GG i La importancia del primer desarrollo social ‘ Con frecuencia se subestima la aportacién que tumbado boca abajo, de lado... Sobre todo, » este primer aprendizaje puede proporcionar, en icada uno segiin le parezca! Se quedan in- % | tanto que tal, al proceso de intelectualizacign de moviles.. Aqui también la imagen merece la @ | _ lasnociones. Si al respecto s6lo se confia en las Feegines Posuras diferentes y nature q | técnicas y los soportes materiales conocidos con res, quince nifios sobre un muro, tan a gusto — 5 como las golondrinas sobre un hilo eléc- 1% | clnombre de «juegos educativos», se prescinde =e * de una fuente casi inagotable de ejercicios de " a, 1B : importancia fundamental. A ttulo de ejemplo, me gustaria describir aqui un ejercicio al que asistf en una demostra- cin de Ritmica de Liliane Favre-Bulle, en we a Elespectador est maravillado. Es conscien- te de que lo que acaba de ver es del todo simple, ero esa simpleza, junto con la espontaneidad de la ejecucién, con la agilidad con que se ha desarrollado el ejercicio, ha conseguido suscitar en él una auténtica emocién esté ica. v © TNATT: Bn Suica, de os 4a los 6 ats @ ioe LARITMICA YLOS NINOS 179Del todo simple? Si, al igual que 1+ 1+ 1+ 1+ 1+1+ Les del todo simple cuando se sabe calcular un poco (jaunque hay que estar atento y no saltarse ningiin uno!). Para el nifio que entra en la escuela, las drdenes del tipo «cada uno cuando le toque», «uno tras otro» 0 «por tumo» son novedades muy significativas. Los «iyo!, jyo!, iyo!» que se oyen con ocasién de la més minima distribucién o peticién, en el nifio de esa edad, denotan menos el deseo de ser el primero en ser atendido que el de ser el nico tenido en. cuenta. La sucesividad de los hechos —y con més razén el orden de sucesién— no tiene atin para él ningun carécter de necesidad. Sin embargo, sin la posibilidad de establecer y de dominar un orden de sucesi6n, el nifio tendria las mayores dificultades para adquirir, por ejemplo, el uso de las convenciones de la lectura y la escritura 0, saltando etapas, la facultad de comprender el desarrollo de un texto, el enunciado de un pro- blema, un encadenamiento de razonamientos, ercétera. Esto, sin contar con que las listas més cortientes, como el ciclo de los meses o los dias de la semana —suponiendo que el nifio los supiese de memoria—no corresponderfan a nin- guna realidad temporal que permitiera decidir en qué mes estamos, si el préximo es febrero o si el Tunes est més cerca del jueves o del sébado. En la primera parte del ejercicio que he des- ctito los nifios muestran que han aprendido dos cosas: 1. Han aprendido a esperar su turno para manifestarse. Uno sabia que seria el pri- ‘mero y que debfa esperar la primera llama- da de la flauta. Los otros sabfan que no serfan los primeros. Estaban armados de paciencia. 2. Han aprendido el significado vivido de la nocién de «precedente». El primero 180 LA RITMICA JAQUES DALCROZE sabfa que no tendrfa precedente. Los otros sabfan que tendrian que levantarse inmediatamente después de que se hu- biese levantado tal nifio que estaba a su lado. Lo que nos permite decir que han aprendi- do a esperar su tuno es que ninguno se ha levantado en lugar de o al mismo tiempo que otro. Y si he mencionado que una nifia aparecié un poco precipitadamente, antes de que hubie- se sonado el toque de flauta que le estaba desti- nado, ha sido por subrayar que la paciencia es parte de las cosas que se adquieren con el tiem- poy que a esta edad es fruto de un conmovedor esfuerzo que a veces todavia cede al contagio («mi vecino se levanta, ;pues yo también!>) Lo que, en segundo luger, nos hace decir que han adquirido la nocién vivida de «prece- dente» no es s6lo que hayan aparecido uno tras otro en buen orden, sino que hayan podido hacerlo en respuesta a una sefial musical. Para el espectador, visualmente hablando, el resulta- do habrfa sido el mismo si la profesora hubiese llamado a los nifios por sus nombres; en ese aso, seria ella quien hubiese hecho el trabajo, en lugar de ellos. La adopcién de una sefial sonora, de una llamada obligatoria, siempre la misma, hacia que en todo momento cada nifio hubiera podido decirse «jEs para mil». Por el contrario, en razén de la sucesién consentida, los nifios consiguieron refrenar su deseo de res- ponder a a invitacién de la flauta. De todas for- ‘mas, no podian dejar de ser conscientes, pues egado el momento su reaccién tenia que ser inmediata. La capacidad de compartir la aten- cién entre lo que pasaba detrés del muro y lo que les llamaba més allé de él da testimonio de su comprensién de la situacién. He menciona- do a un nifio que se retrasaba: quizé no habia 1SCCCSUVSCCOVCVESE SSCS SCUCVSCSE 6 64S SSSSSE SECIS SSG ho entendido del todo el significado de «preceden- te», y algiin «siguiente» més desenvuelto tuvo que darle con el codo. Quizd, simplemente, su atenci6n se distrajo, 0 acaso dejé de escuchar 0 de mirar a su vecino.., iNo, este ejercicio no era «del todo simple», visto desde detras del muro! Admitir que ha de esperar su tumo no es la nica concesién que el nifio tiene que hacer a su nueva vida social. Todavia le falea aprender a habitar el espacio que comparte con otros. Le falta conseguir la regulacién de su comporta- miento motor. Le falta consentir atenuar la sonoridad de su voz... En resumen: le falta manifestar, por el bienestar general y por su pro- pia eficacia posterior, un poco de ese saber-vivir que en la escuela se llama «disciplina». Cuando la disciplina solo esta motivada por la voluntad del maestro, jproduce tantas causas de sorpresa, de frustraci6n, de obediencia ciega o de rebe. lin ms 0 menos disfrazadal... «No sé por qué en la escuela siempre hay que sentarse», se lamentaba la hija (cuatro afios) de una amiga mia. Parecfa sobrentender: «...;como si el traba- jo serio no se pudiera hacer de pie, andando 0 arrastréndose por el suelo!» Jaques-Dalcroze sefialaria (1942, p. 56): «A los 4 afios el nifto est animado por una curiosidad y unos deseos de movimiento més intensos que a los 8 0 los 14>. En la Optica de la Ritmica, todas las adqui- siciones tendentes a la integracién en el grupo ya la instauracién de una disciplina colectiva pueden y deberfan hacerse no sentados a la ‘mesa, sino en condiciones que permitan al nifio la libre disposicién de sus movimientos. Hemos visto antes que la piedra angular de la Ritmica consiste en dirigirse simulténeamente 4 los tres componentes basicos de la naturaleza infantil: el cuerpo (motricidad y percepcicn), la capacidad de pensar y el poder de expresién y de imaginacién. En el nifio pequefio, estos tres ‘componentes estén presentes de continuo, Estén aiin demasiado poco diferenciados como pata no interferir unos con otros a cada instante, Un nifio de cuatro afios que esta corriendo o saltan. do también esté, casi infaliblemente, gritando —o al menos haciendo salir la voz—. Cuando se le pide que piense en una parte de su cuerpo oen un objeto no puede impedir mirarlo o tocarlo, Para él, cantar una cancién «en la cabeza» eo Pronunciar Ia letra en voz baja. Le es casi impo- sible ver rodar una pelota sin precipitarse en sa Persecucién. Si se le cuenta una historia triste, casi llora; jy el lobo le da miedo de verdad! Moverse en silencio, gritar sin moverse, mirar sin tocar, mantener los ojos cerrados sin ayuda de las manos, pensar sin hablas, son ac. ciones que atin le son extrafias. Cada peticién que se le hace 0 moviliza todo su ser o no le afecta en absoluto. Esta ausencia de diferenciacién se muestra habitualmente como una debilidad, como un defecto que se debe corregir. Se dice que el desarrollo del nifio no ha concluido; un poco como si estuviese mal acabado. Y se le hace entrar en esquemas destinados a provocat esta diferenciacién, jcomo si se pusiera una prétesis aun invalido! Por el contrario, la Ritmica con- sidera que, en el nifio, ese modo de enfocar las cosas globalmente corresponde a una necesi- dad. Necesita a la vex todas sus posibilidades de accién para aprehender el mundo, hasta que una experiencia y una toma de conciencia sufi- cientes le permitan seleccionar las acciones titi les y organizar econémicamente los diferentes Componentes de su comportamiento, La Ritmi- ca interviene al nivel de la organizacién de esta economfa, y para ello considera una enorme riqueza la naturaleza poco diferenciada del nifio Pequefio, guardandose de privilegiar un aspecto en detrimento de los otros. LARiTica Los wisios 181La imitacién y los contrastes Desde el punto de vista de una pedagogia acti- va, se desconfia del término imitacién, que evoca el «jhaz lo que yo!» (0 peor atin: «jhaz lo que todo el mundo! ») de la educacién tradicio- nal. Con razén la gente se niega a creer que baste con que el nifio sea capaz de reproducir modelos (copiar, aprender de memoria, aplicar ciegamente una regla...) para que esté en con- diciones de captar el significado subyacente. No es menos cierto por ello que la imitacién es una de las funciones cognitivas més importantes del nifio. Primero, es para él una actividad espon- ténea y necesaria. Piaget ve en el desarrollo de la capacidad de imitaci6n la ilustracién por antonomasia del proceso de acomodacién del pensamiento a la realidad exterior. El nifio en- cuentra en el ejercicio de su capacidad de imi- tacién un medio irtemplazable de ampliar su experiencia del mundo. La aplica tanto en el medio familiar como en el escolar, hayan sido sus modelos voluntariamente impuestos por otros o no. A la escuela le corresponde la tarea de multiplicar para él las oportunidades de ejercer la imitacién, pero también la de favorecer la toma de conciencia de lo que al principio es s6lo un ejercicio inconsciente. De hecho, sélo pudiendo apelar conscientemente a la: imita- cién (y por tanto sabiendo prescindir del recur- so a ella cuando sea necesario) sabré el nifio valerse de ella en su aprendizaje futuro y logra- 14 hacer algo personal y original. Desde esta doble perspectiva, la Ritmica desempefia un papel muy Geil, y ya se verd que la mtisica, en este contexto, oficia de alguna manera como «acelerador de la toma de conciencia». El nifio no espera a estar en edad de ir a la escuela para ejercer esta funcién tan esencial para su ulterior desarrollo. Las sensaciones que 182 LA Rrwica JaQueS-DaLcROZE Te agradan, las actividades que Je seducen, las personas que admira, son precozmente objeto de intentos de imitacién més 0 menos logrades, Pero hay que reconocer que la escuela le offece en este campo una gran gama de opciones, ya que allf encuentra en abundancia modelos de su misma indole: sus compafieros de clase. Tantos otros «yo» con los que se identifica segin las circunstancias. Se conoce la dificultad que tie- nen a veces los ensefiantes para obtener de sus alumnos pequefios una produccién de aspecto algo original. Tan pronto es enunciada por uno de los nifios, la eleccién de un material, de un color o de un tema de dibujo consigue enseguida varios adeptos. Se trata de una adhesién espon- ténea; el nifio no es consciente de que imita. No copia: se apropia de una idea. Se le puede imponer que la abandone, pero no se le con- venceré haciéndole ver la originalidad de otra opcién. Se atiene a su idea como si fuera el autor, lo que no quita para que pueda decir con tono indiferente: «me ests copiando», al echar un vistazo al dibujo del compafiero del que acaba de tomar la idea Esta tendencia a hacer lo mismo que el otro, esta adherencia de la imaginaci6n a la situacién presente se encuentra en muchas ocasiones. To- memos el ejemplo de conocidos ejercicios para fomentar la imaginacién gestual de nifios ma- yores 0 de adultos, tales como esos juegos de mimo en que se trata de utilizar por turno un mismo objeto al que se le atribuyen significa- ciones diferentes y fuera de contexto. (Qué pasa cuando se propone uno de estos juegos 2 nits de cuatro 0 cinco afios? Aqui el objeto es un palito; cada nifio debe utilizarlo «como si ya no fuera un palo, sino otra cosa». El primero tiene una idea: «Es una cuchara», dice. Y afiade el gesto ala palabra, precisando con aire de entendido: BACCO ere one pepeSEGCCOCCEE ee CCC CSUUY GOCE SOCCOTS beevew se ie siEstoy comiendo crema!» El segundo reproduce la misma accién y adopta la misma mimica. Intervengo: «(Estas hacien- do lo mismo que Olivier!» «No, yo estoy comiendo came», me responde. Para el siguiente, dejo caer: «;Podemos decir que es otra cosa distinta de una cuchara?» Y enton- ces, la misma accién, la misma mimica... Y dice: «Yo como legumbres con un tenedor Y asf todos. Se trata de quién encuentra la comida més apetitosa. Encuentran tanto placer en las evocaciones de otros como en las suyas propias, y podrfan continuar ast durante mucho tiempo. En la segunda vuelta el palito se trans- form6 en trompeta. Tuve que decir: «jAhora no es una cuchara ni un tenedor ni nada “para comer!» Esta trompeta pronto dio pie una serie de instrumentos de viento: flau- tas, reclamos de caza y otros pitos se presta- ron a una forma idéntica de sujetar el palito en la mano y de llevar el extremo a la boca (notese al respecto, por otra parte, la afini- dad entre la idea «cuchara> y la idea «trom- peta») Lo menos que puedo decir es que el ejerci- cio no ha fomentado la imaginacién gestual de los niffos. Con aluninos de més edad el objeto suele verse sometido a innumerables metamor- fesis; son estas transformaciones imaginarias las Que van a determinar las acciones simbélicas. Aqut, en cambio, la accién sirve de Pretexto para algunas valoraciones acerca de su conteni- do imaginario 0 simbolizado (la comida, los ins- frumentos de viento), pero estas evocaciones ‘no modifican en nada la accién misma. Los Gni- Cos movimientos en que puede obtenerse una Produccién diferente son aquellos en que se dirige la atencién del nifio sobre el movimien- ‘© que él hace, para pedirle que cambie. Se trata ‘menos de imaginar que el palito es otra cosa que de parar la accién anterior para hacer otra cosa con el palito. Porque, a esta edad, el objeto se define en funcién de la acci6n que permite ejer- cer. Por ejemplo, un nifio dird «es para tocar» tanto si habla del palillo con el que golpea como si lo hace de la pandereta que se dispone a golpear. Diré: «es para comer» tanto de la comida como de la cuchara que utiliza... Sélo a fuerza de probar las diversas acciones a que se presta un objeto consigue el nifio, poco @ poco, completar y ampliar su definicién. Gra- cias a la posibilidad de tener en cuenta sus dife- Tentes facetas, podré someterlo a metamorfosis imaginarias —o utilizarlo para otros fines—, acercndolo, por el pensamiento o por la acci6n, a otros objetos que hayan dado lugar a experiencias comparables. Entonces quedard abierta la puerta al ingenio. Hasta alli, las manifestaciones que atestiguan esta nueva capacidad son en el nifio contingentes y de niimero limitado. Permitir al nifio que amplie su horizonte a través de la experiencia vivida es lo propio de una pedagogia activa. En la Ritmica, los ejerci- ios cuya trama se resume en «jugar a hacer otra cosa» —o jugar a hacer de otra manera— son innumerables. Ejercicios en los que se utilizan objetos, por supuesto, pero sobre todo ejercicios cuyo objeto privilegiado es el cuerpo entero, sobre el que se eercen transformaciones y me- tamorfosis al tiempo que revela sus multiples Posibilidades, fuentes de multiples sensaciones, Todo acto infantil esté fntimamente ligado a la sensacién producida por ese acto —sefialaba Jaques-Daleroze (1935a, p. 3)—. Todo acto imaginativo es la consecuencia de una sensacién transformada en imagen. El ensamiento que ordena la sucesién de imé- genes [..] tiene como origen una sensacién. Conviene, pues, educar al nifio, ponerle en LaRiTMica yios Nios 183condiciones de sentir el maximo posible de sensaciones. Es el caso del juego llamado las mil mane- vas de andar, en el que cada nifio tiene la posibilidad de ctuzar la sala a su aire, siempre que muestre unas maneras que nadie hasta entonces haya mostrado. Haciendo el ejerci cio progresivamente més restrictivo se susci- tardn hallazgos cada vex més diversos: «Sélo los pies y las manos pueden tocar el suelo».. «Se puede arrastrar todas las partes del cuer~ po menos los pies»... «..s6lo de pie»... «..cO- mo se quiera, pero sin que se oiga ningdn tuido»... etc. Cada nueva consigna vendré dictada al ensefiante por la observacién de Jo que haya precedido’, y el grupo entero podré intentar la reproduccién de las repre- sentaciones més atractivas. Es también el caso del juego llamado de las estatuas, donde cada nifio se inmoviliza en una actitud diferente (esto nos lleva a la segunda parte del ejercicio que describt al comienzo de este capitulo, en el que los ‘quince nifios se instalaban sobre un muro en posturas distintas). En una de las innumera- bles variantes del juego, el ensefiante se con- vierte en un forsgrafo que pasea por el «jar- din de las estatuas» y que «fotograffay todas las que no se parecen a las que ya ha visto. Es la ocasién, para el maestro, de hacerse acompafiar por un «guia» que le lleva de cada estatua a la siguiente y al que puede hacer preguntas sobre la naturaleza de las diferencias observadas. En una prolongacién del ejercicio, las estatuas son maliciosas y se transforman cuando no se las mira, hasta el T Bl enunciado de estas consignas apela a una capa~ cidad de abstraccién de la que todavia carecen los nifios de esta edad. En consecuencia, no se ganar‘a nada hacien- cdo que las dijeran ellos mismos. Sin embargo, en la escue~ la primaria serd bueno ir dejando poco @ poco la iniciati- vva a los alumnos. 184 La ainaica JAQUES DALCROZE punto de que el fotsgrafo no reconoce algu- na de las estatuas que ya habia admirado. Mientras monta su aparato, las estatuas vuelven a su postura original, y el infeliz fotdgrafo exclama al volver a verlas: debo de haber sofiado!»... Con ese ir y venir entre dos posturas distintas, el nifio siente en accién la relacién de oposicién que define una con referencia a la otra. Es, asimismo, el caso del juego de los columpios, donde esta ver la accién viene dada, Se trata de que el nifio recupere la sen- sacién del balanceo imprimiendo a su cuer- po el movimiento de vaivén que le corres- ponde, sea cual sea la postura en que se encuentre, También aqui buscaré cada nifto luna postura que no se parezca a ninguna otra, pero al mismo tiempo tendré que demostrar que, en esa postura Gnica, puede hacer lo mismo que los demés. Se le invita- 14 luego a adoptar sucesivamente posturas distintas, a su elecci6n, «para ver si siempre consigue balancearse». En este caso, se le hard ver la similitud de la accién pese a la diferencia de postura. Y ast sucesivamente. De hecho, jugar a no hacer lo mismo es, en primer lugar, liberarse de Ia tendencia a imitar por contagio y, en conse- ‘cuencia, es también abrir la puerta al ejercicio de imitacién voluntaria, cuyo campo de aplica- ci6n iré amplidndose a medida que crezcan en. el nifio el poder de observacién y la cantidad de experiencias individuales. Sefialemos sin embargo, por otra parte, que se traducirfa mejor la realidad propia de esta edad diciendo de estos ejercicios que son «jugar a hacer “no lo mismo”»! En efecto: para el nifio pequefio la accién en sf es siempre posi- tiva y la negacién se refiere al contenido de la accién, Este contenido negado tiene una reali- dad tangible, y es gracias a él como pueden set Seneeere maataesaaned 94 geese eeSSCCCEELECEE SCSVTCCVSLCLE S$CSSCSCTESS S { conscientemente establecidas las primeras com- paraciones y definidos los primeros contrastes. En el mismo orden de ideas, se sabe que antes de poder definir una relacién de oposicién con ayuda de dos anténimos (grande y pequefo, alto y bajo, pesado y ligero, etc.) el nifio recu- re a la negacién de uno de los dos términos: grande/no grande, pesado/no pesado, etc. Tam- bién diré: mucho/no mucho, después/no des- pués, encima/no encima, etc. El espacio, el tiempo, las cantidades, las cualidades, ningtin dominio de la vida escapa de esta forma de divi dir el mundo en dos partes, una de ellas nega- ci6n de la otra. En cuanto al no-hacer, a la accién negada, es todavia para él, de alguna ma- nera, una acci6n, es «hacer una no-accién». Por eso, prohibirse hacer algo, permanecer inmévil por obligacién o interrumpir una actividad con otra al percibir una sefial exige del nifio peque- fio el concurso de toda su voluntad activa. Tengo dos pies que andan, Si quiero, puedo paratme: ya no avanzo més. Si estoy allt, no estoy allé; tengo que it. si, pero entonces ya no estoy alli Soy uno. Si encuentro a alguno, seré uno mas uno LJ ‘Tengo dos brazos que terminan en estrellas de cinco puntas cada una, y se mueven. Puedo verlas con dos ojos, seguirlas, ir ms lejos que ellas: los nitios, al fondo del jardin, juegan, rien, los oigo, iOigo! iSi te escucho bien, te oigo respirar! jPero respira, venga! Cl Bénédict Gampert: «Miracle» (A oeil nu, 1971) EL PAPEL REFORZADOR Y REVELADOR DE LA MUSICA En el establecimiento de las relaciones de opo- sicién y de contraste (establecimiento en el curso del cual cada término negado recibiré poco a poco nombre e identidad propios), al igual que en el ejercicio consciente de la capa- cidad de imitacién, la Ritmica halla en la mie sica una ayuda de primer orden. La mtisica ofte- ce, en efecto, a quien sabe valerse de ella, un extenso abanico de medios aptos para subrayar © suscitar las acciones del nifio, hacerlas durar o modificar su curso. Al transponer la accién al plano sonoro mediante su improvisacién pianistica, el profe- sor de Ritmica reclama la atencién del nifio simulténeamente a dos niveles: 1. Enel plano kinestésico, la misica refuer- za la sensacién del movimiento Por sus cualidades dinémicas. Por el poder inme- diato que ejerce sobre las sensaciones nerviosas y motrices, desempefia el papel de iniciador de la accién, de canalizador © modulador del movimiento corporal. En esta perspectiva, la mtisica aporta una valiosa ayuda cuando se trata de desen- cadenar un movimiento que no se mani- fiesta esponténeamente, de prolongar o redinamizar una accién insuficiente- LARIMMICAYLOsNINos 185mente sostenida, de provocar el cese inmediato de un gesto automético, etc. Estos efectos, debidos al poder de los so- nidos y del ritmo musical, se producen generalmente antes de toda interven- cién de la conciencia y pueden ser obser- vados en muchas ocasiones en las que la palabra o el ejemplo serian impotentes. 2. Enel plano de la representacién, la mé- sica da una «imagen sonora» del mo- vimiento, imagen que le confiere una realidad objetiva. Porque la mtisica que el alumno oye y percibe de forma in- mediata tiene su fuente, no obstante, fuera de él, desempefia el papel de reve- lador, de agente de la toma de concien- cia, Este primer distanciamiento ‘del nifio con relacién a su accién, junto con, la conciencia vivida que tiene de esta accién a través de sus movimientos, es la condicién misma de toda toma de con- ciencia posterior. En la préctica, la miisica improvisada imita los movimientos esponténeos del alumno, los evoca o incluso intenta sugerirle nuevos. En un primer momento, la musica no hace mds que imitar al nifio devolviéndole la imagen de sus movimientos y sus estados de énimo. Pero pron- to el nifio sabe reconocerlos (si no nombrarlos) cuando los oye evocar, Bastan algunas clases para que esté en condiciones de cumplit su papel en esta historia improvisada 0 en cual- quier otra que se le parezca: La profesora de Ritmica’ cuenta el juego de los gatos 9 los ratones. Los nifios han elegi- do su papel. Se adaptan sobre la marcha al * Liliane Favre-Bulle, clase del 6 de noviembre de 1979. 186 La RfTMica JAQUES-.DALCROZE desarrollo del relato, del que la misica improvisada subraya las diferentes acciones a medida que se producen: «Los ratones co- rren en silencio para no despertar a los gatos (toque pianistico répido, prudente y lige- 10)... Peto, mira por dénde, se olvidan de dénde estin y se ponen a correr y a dar brin- cos cada vex més fuerte (crescendo sonoro). Los gatos se despiertan y se estiran (arpegios lentos, sostenidos)... Descubren a los ratones y se lanzan en su persecucién (jinttil decir que la delirante alegria que acompatia la caza del ratén s6lo es comparable al silencio que rodeaba el suefio de los gatos!) A continuacién, la historia comienza de nuevo, pero con un minimo de palabras. Esta ver las palabras siguen el comienzo de cada evocacién musical en lugar de precederla, En la segunda o tercera repeticién pueden desa- parecer por completo, y el tiempo reservado a la ejecucién de cada accién podré alargarse recortarse segiin se quiera poner a prueba la capacidad de atencién de los nifios 0, por el contrario, su rapide: de reaccién. En la clase siguiente los nif reconocerdin las diferentes fases de la misma historia aunque se evoquen musicalmente en distinto orden. En otra ocasién serén los nifios quienes inventen la historia a tocar, bien sobre un terna propuesto sobre uno que hayan elegido ellos mismos. O incluso seré el piano solo el que pro- ponga adivinanzas que deberén responder en el acto... Pero es todavia el nifio quien marca la pauta, si es que puede decirse asf. Debido a su talla, a su nivel de desarrollo motor y a su tono muscular personal, sus movimientos se ejercen dentro de limites que se irén ampliando con los afios, pero no se le puede forzar a franquearlos demasiado pronto si se pretende establecer una correspondencia intima entre sus sensaciones motrices y sus sensaciones auditivas. | Pe eererrareaeee‘essen CW SCOF GSS OCSHECUC HS OE CSTV TCT TSS vee ° 2 ° El tempo y las comparaciones cualitativas A falta de una demostracién practica, yo toma- ria el ejemplo mas fécil de describir: el del tempo. El nifio pequefio tiene un tempo de des- plazamiento que se sitvia entre dos extremos relativamente mucho més cercanos que los del adulto o los del nifio mayor. Por la escasa di- mensi6n de sus piernas, su marcha lenta est4 lejos de ser tan lenta como la nuestra. Le haria falta, adems, poseet un equilibrio y una destre- za corporal que todavia no tiene para sentir al ralenti la continuided de un movimiento. Ade- més, imponerle un tempo més lento que el que puede traducir naturalmente serfa privarle de gol- pe de la sensacién de la marcha lenta. De igual modo, también esté limitado el tempo de su carrera més elevado que el de un adulto que corre naturalmente—, debido a la globalidad de su expresion motriz, mientras que el alumno de més edad dispone de capacidades de diso- ciacién que le permiten alcanzar, con un poco de entrenamiento, un tempo mucho més répi- do. También aqui, el imperativo de hacer coin- cidir movimiento y sensaci6n auditiva impone al profesor de Ritmica la adaptacién de su in- terpretaci6n musical a los tempi naturales del niiio. En otros terrenos ocurtiré lo mismo que en el del tempo. La extensién de la voz, la produc- cién ritmica, la posibilidad de organizacion del espacio, y también la duracién de las ejecucio- nes 0 la de los tiempos de reaccién, el ntimero de consignas susceptibles de ser asimiladas, la capacidad de discriminacién auditiva y visual, etcétera, conocen limites que es esencial respe- tar cuando se establecen las bases de una «edu- cacién por la misica y para la musica». Esta indicacién, por otra parte, vale también para los nifios mayores y para los adultos: los limites estardn diferentemente situados y —cuando se trate de falta de entrenamiento— serén fran: queados més © menos pronto, pero la restric cién sigue siendo la misma{ En todos los casos, el establecimiento de un estiecho lazo entte las manifestaciones y las sensaciones corporales, por una parte, y la mésica que las subraya y las revela, por otra, se obtendré partiendo de lo que el alumno esté haciendo, para volver a lo que ya ha hecko y continuar explorando el terreno de lo que puede hacer. Este principio educativo de la Ritmica Jaques-Dalcroze debe valer, por otra parte, para toda forma de educacién\ Atin més; parece corresponder a una necesidad profunda en el ser que aprende. Piaget ha puesto en evi- dencia, entre otras cosas, la misma mecénica, realizada esponténeamente en el bebé en quien se desarrolla la capacidad de imitacién: cuando éste comienza a producir un modelo de accién, es preciso primero que ese modelo sea la réplica de una accién que, precisamente, él mismo est4 realizando; entonces la repite, y la presencia del modelo mantiene la accién, prolonga su dura- ci6n de repetici6n. Mas adelante, el bebé con- seguir imitar una accién distinta de la que esté haciendo siempre que le sea habitual, que for- me parte de su repertorio. A continuacién, sélo podré imitar una accién nueva con la condi cién de hacerla sin dilacién y de que el modelo presentado no se aleje demasiado de sus ma- nifestaciones esponténeas. Por tltimo, logrard distanciarse lo suficiente del modelo para, ha- biéndolo interiorizado, reproducir con posterio- ridad la acci6n propuesta, cuando el modelo ya no esté presente y hayan pasado varias horas 0 dias, { Segdin la teoria dalcroziana, slo después de que las méiltiples experiencias hayan permiti- do al nifio sentir la miisica como la dimensién. sonora, prolongacién o recuerdo de su accién, LARITMICAYLos Nios 187podrd la misica, a su vex, conducirlo hacia te- trenos atin inexplorados y se convertira para él en un dmbito independiente del que le seré po- sible distanciarse y con el que podré mantener relaciones a voluntad: seguir un ritmo o un tempo impuestos ex abrupio,,adaptar un trayecto a una sucesién de fraseos, oponer en un didlogo la calidad expresiva de sus moyimientos a la calidad distinta de la misica, exe Serd entonces el momento de apelar a las riquezas del reperto- rio de la misica de todos los tiempos. Pero hasta entonces, el fin que persigue impone al ritmico crear él mismo su propia misica Como contrapartida, se induce al nifio a experimentar, dentro de los limites de su tempo natural, «todos los matices de la energia y la duracién» (1926a, p. 2). Jaques-Dalcroze insis- tia mucho, con raz6n, en que esta experiencia sea todo lo diversificada posible, para que el nifio entre en posesién del mayor némero de «imagenes motrices». Estas deben permitirle ir reconociendo poco a poco como suyas las mil- tiples sensaciones y solicitudes motrices que le llegardn a través de la miisica. Serfa, pues, un grave dafio limitar esta primera experiencia a la consolidacin de los tres tempi esponténeos de marcha, carrera y marcha lenta. Bien al con- trario, es muy fécil incitar al nifto, con ayuda del dinamismo musical apropiado, a desplazarse «un poquitito mas deprisa» o «un poquitito més, despacio», hacer asi que varte ligeramente su tempo o pedirle que realice él mismo estas con- signas «sin otro control que el “sentimiento muscular”» (1924, p. 4). Lo conseguiré gracias a las comparaciones instintivas que haya podido establecer entre las diversas sensaciones experi- mentadas. Pero es en la calidad expresiva del movimiento donde estas modificaciones de tempo encontrarén su mejor justificacién. Al ejercicio meramente motor de la carrera se le 188 La africa JAQUES. DALCROZE asociar4, con tanta frecuencia como sea posible, una intencién expresiva, de la que emanarén facilmente las variaciones esperadas, no sdlo de velocidad, sino también de peso, de tono, de centro de gravedad: un movimiento lento no es el mismo si resulta de la fatiga que si procede de la prudencia. ;Se corre de forma distinta si se tiene al diablo en los talones que cuando uno se cree un caballito! De igual forma, una modificacién de la ca- lidad 0 de la intensidad sonora hard aligerar pronto —y mucho mejor de lo que lo harfa palabra alguna— un andar demasiado ruidoso, redinamizar un paso arrastrado, etc. Estas consi- deraciones, por supuesto, se aplican a todos los ejercicios corporales que apelan al ritmo y al tempo, no sélo al ambito de la marcha. ;Pero se trata de pensarlo! El ritmico ha de estar vigi- lante al respecto: la pereza y la costumbre, uni- das a la propia tendencia a limitar el ntimero de sus automatismos pianisticos, producen a veces el riesgo de llevar a pettificar los tempi del nifio en tres néimeros del metrénomo. A veces, también, el profesor aprovecha deliberadamente esta predisposicién para esta blecer precozmente una relacién métrica entre tres tempi absolutos, automatizados y siempre re- cuperables. (La carrera es sistematicamente dos veces més répida que la marcha, y la marcha lenta, dos veces més lenta). Entiende que asf prepara la adquisicién de las duraciones propor- cionales que se encuentran en la escritura musi- cal. Por las razones arriba expuestas, se puede temer que este proceder vaya en sentido con- trario al del fin perseguido: cuando un nifio ha aprendido que «las corcheas, corremos; las negras, andamos...» (sobre todo si lo ha apren- dido muy pronto) y ademas ha experimentado estas medias verdades con una cadencia inmu- table de, pongamos, 96 la negra, corre el riesgo - cee eeeer aeaneearenreSSCS SE SSSECE SC VESTTECELCEE SESECSE SEG @ GBSCCCRC8 e de tener después dificultades para desembara- zarse de estas ideas e impresiones recibidas, pues tendria que desaprender algo fuertemente ancla- do en él. En Ritmica no se deberia tener que de- saprender nada, y si este tipo. de condiciona- miento puede parecer provechoso en un primer momento (ya que, en efecto, permite realiza- ciones que harfan creer que el nifio domina la nocién de proporcionalidad, cuando en realidad no hay nada de eso), al adoptarlo creamos una ilusién sobre la naturaleza de su alcance real. In- cluso cuando se promete relativizar las cosas des- puss. Por el contrario, es de inmediato cuando uno puede dedicarse a relativizar las cosas. De hecho, si bien para el nifio de esta edad las nociones de «doble» 0 de «tercio» son, desde luego, letra muerta (también al nivel de lo esentido» es atin incapaz de captar la naturale- za cuantificable de una relacién entre tempi diferentes), le es posible, en cambio, entregarse a comparaciones cualicativas Esta naciente capacidad es quizd, por otra parte, lo que mejor le distingue, en todos los terrenos (tiempo, espacio, niimero, cantidades, etcétera), del nifio més pequefio —para quien todos los datos tienen un valor absoluto y con- tingente— y del nifio mayor —que logra coor- dinar esos datos y hacerlos entrar en sistemas de medida—. Ahora bien: la Ritmica se ha dado por misin explotar el campo de los posibles Campo mucho mayor que el de las comparacio- nes cualitativas, y para cuya exploracién se halla particularmente bien pertrechada. Llegaré incluso a afirmar mi conviccién de que, en este 4mbito, ninguna otra tentativa pedagégica Puede compararésele con ventaja. Dado que la Ritmica «se basa en la sensacién muscular y en sus relaciones con el sentimiento y la imagina- ci6n» (J.-D., 1924, p. 4) se remonta a la fuen- te de todas las impresiones cualitativas. Y es porque se consagra a hacer variar esas impresio. nes con ayuda de la misica que las objetiva «en todos los matices de la energia y de la duracién y en todas las dimensiones del espacio» (ibid,) por lo que favorece su comparacién dentro de los marcos de referencia més diversos. Asf, para volver al ejemplo del tempo, ima- ginemos que el nifio tiene oportunidad de vivir y de oft nombrar, digamos, la relacién «un poco més deprisa» sobre grados variables de veloci- dad absoluta; supongamos que siente, en con- ereto, que cuando anda «lentamente> y luego «un poco més deprisa», ese «més deprisa» es todavia «un poco lentamente», mientras que cuando corre «un poco mas deprisa», corre ver- daderamente «muy deprisa»; asumamos que haya hecho la experiencia muchas veces, Poniendo en movimiento cada ver todas las partes del cuerpo, en juegos y ejercicios diver- sos} que sea capaz de captar auditivamente el paso de un tempo primo aun tempo «més rdpido» y de manifestarlo mediante la ejecucién de una consigna aptopiada (por ejemplo: se anda o se corre a un tempo dado y cada vez que se oye que va «un poco mas deprisa», se vuelve a tal o cual sitio)... la experiencia sistemética, global y diversificada que haya podido adquirir de este modo presenta, ciertamente, una ventaja sobre Ia que habria obtenido fuera, al albur de las cir- cunstancias y sin que su atencidn hubiese sido dirigida hacia ella. Si esto es verdad, tenemos derecho a pensar que tal experiencia le prepara de forma privilegiada para otras adquisiciones futuras (por ejemplo —sin salirnos del campo musical—, para captar el carécter relativo de los simbolos correspondientes a las duraciones proporcionales no proporcionales de la mi- sica). Esta seguridad no significa que vaya a rea- lizar tales adquisiciones antes de la edad en que LARITMICA YLosNmRos 189el resto de los nifios es capaz de hacerlas, ya que implican estructuras de las que todavia carece, pero sf que, llegado el momento, dichas adqui- siciones se harén bien porque estarén sélida- mente cimentadas. Y por poco que cada campo. de los afectados por aquéllas haya sido aborda- do con el mismo cuidado de toma de concien- cia vivida, todas las esperanzas nos estardn per- mitidas, pues no sélo las distintas adquisiciones se harén bien, sino que se harén répida y facil- mente. Cuando viene a vernos un nifio para seguir tuna terapia psicomotriz y le preguntamos si sabe por qué esta ahi, responde generalmente que es «porque no sabe hacer» alguna cosa. Entonces le sugerimos que esté con nosotros, en primer lugar, para «intentar descubrir todo lo que sabe hacer»; que hay cosas que él todavia no sabe que puede hacer, pero que existen y que vamos a encontrarlas juntos. Y, efectivamente, eso es Jo que pasa. A partir de sus primeras manifesta- ciones esponténeas —a veces muy pobres, a veces muy desordenadas— y de. actividades hiperconocidas por medio de las cuales se tran- quiliza, el nifio consigue pronto realizaciones que consideraba (0 que su entorno habfa consi- derado) imposibles. Dandole énimos discreta- mente, casi siempre de forma no verbal —en particular con peticiones musicales 0 sono- ras—, su primera actividad se prolonga en todas direcciones antes de diversificarse, organizarse por iltimo, ponerse al servicio de actividades més complejas. Si he elegido este ejemplo ha sido para ilus- tar la idea de que no deben confundirse las manifestaciones esponténeas de un nifio con los limites que le imponen su estatura, su edad © su nivel de desarrollo. Lo que el nifio consi- gue expresar por s{ mismo, esponténeamente, 190 La RfrMica JAQUES-DALCROZE suele estar muy por debajo del conjunto de habilidades latentes que posee. Y no sélo el nifio, porque, como sefialaba Jaques-Dalcroze, ala educacién al uso s6lo intenta provocar el despertar de la actividad de un ndmero restrin- gido de ritmos naturales necesarios para la vida corriente, segtin la constituyen nuestros habitos de hoy» (192la, p. 2).\Al respecto, las dos dpti- cas opuestas, que consistirian, la una, en privi- legiar un ntimero reducido de ritmos espon- tdmeos para reforzarlos y automatizarlos, y la otra, en dejar al nifio que se exprese libremente sin reglas ni restricciones, se confunden en la igual pobreza de resultados que permiten alcan- zar. El valor propiamente educativo de la Rit- mica reside, por el contrario, en el hecho de que, partiendo de las posibilidades de expresién esponténea, intenta activamente «establecer relaciones entre los ritmos corporales instinti- vos y los ritmos creados por la sensibilidad © por la voluntad razonada» (ibid., p. 3), es decir, los que se obtienen introduciendo voluntariamen- te una ruptura o una transformacién en el de- sarrollo de una accién: parada prolongada o in- terrupcién momentdnea, repeticién de un movimiento, abandono de una actividad por otra, modificacién de la intensidad o de la rapi- dez con la que se efectiia una accién, alternan- cia o sucesién de contrastes, etc. A veces se ha acusado a la Ritmica de limi- tarse a la creacién y reforzamiento de una serie de reflejos condicionados. Es innegable que algunos de los medios que utiliza pueden ser usados eficazmente con este fin; tampoco es preciso minimizar el riesgo al que se expone quien los emplee sin la suficiente flexibilidad. Pero para quien descubre la Ritmica en todas sus dimensiones e intenciones originales se tra- ta més que nada de la posible realizacién de un vasto proyecto de decondicionamiento. sees ee ewer rers ORAAAADAMAMORMHOHE |SHSHHE ous » ® @ : 2 @ > ° = » 2 2 » a ® 2 SESSCCGSES CLS re 27 Los recursos del piano y de la vor cantada El hecho de que la Ritmica confie al rftmico la tarea de traducir, de sacar a la luz y de suscitar el movimiento espontdneo haciéndolo presente en el plano sonoro, Ia aleja a priori de los méto- dos que se basan en el empleo sistematico de misica previamente grabada, ya sea con el pro- pésito de unirla al movimiento, ya con el de crear una atmésfera o incluso el de obtener un efecto psicofisiolégico determinado. Sobre al- gunas de estas tentativas se hallaré provechosa documentacién leyendo Le Powvoir des sons, coleccién de entrevistas publicada en 1978 (cf Dumautier et al., 1978). Lejos de poner en entredicho la eficacia de los sonidos —jque ella también usa!—, ni tampoco los positives resul- tados obtenidos gracias a la difusién de misica grabada, la Ritmica Jaques-Dalcroze simple- mente se sitda en otro lugar por su concepcién del papel de la miisica como principio formador. Si bien Hega a utilizar grabaciones a titulo de ejemplo 0 como soporte de realizaciones coreo- gréficas, se opone francamente, por el contra- rio, a quienes en sus clases, bajo el nombre de Ritmica y hasta en las filas de ésta, se valen siempre de grabaciones en lugar de su propia misica improvisada; y también a quienes, recla- méndose de ella, retrasan lo més posible, so pre- texto de respetar los ritmos naturales del nifio, el momento de introdueir la miisica (grabada 0 no) en sus clases, hasta hacer de esta iltima una especie de recompensa final que vendria a coro- nar una serie de ejercicios corporales afiadién- doles una dimensién estética 0 unificadora. Tales visiones son, en efecto, incompatibles con el postulado basico de la Ritmica, que pretende que la mdsica se considere un factor constieutivo de Ia educacién psicomotriz y que como tal sea utilizado, Es preciso. tomar patte entre tradicién y raz6n en lo que concierne a la bien conocida querencia del ritmico daleroziano por su instr. mento preferido: el piano. Sin entrar ahora en los detalles del asunto, contentémonos con afir- mar nuestra conviccién de que el tinico motivo auténtico que podria inducimos a reprochar all profesor de Ritmica su apego al piano serfa ver que da al término apego su sentido literal: jel ritmico «atornillado» al piano de cabo a rabo de la leccién hace més dafio a la misica, desde luego, que el que no lo toca jamés! Y si este dlti- mo se priva de medios evidentemente eficaces, el primero, por el abuso que hace de esos me. dios, les quita sin duda la mayor parte de su efi cacia. Escuchemos a Jaques-Dalcroze, quien habfa observado (192 1a, p. 5) ue los ritmos marcados por el maestro con las manos o en el suelo con un bastén consiguen ser imitados por los nifios con exactitud, fuerza e inteligencia, pero no les incitan a completarlos 0 a matizarlos de forma personal, mientras que si se tocan al piano infunden alegria y entusiasmo tanto «en los pequerios cuerpos como en los jévenes espiritus y estimulan dicectamente las facul- tades de invencién; pero que afiadfa sin transicién: Indudablemente, no hace falta que los nifios estén estimulados y entusiasmados durante una clase entera por una misica que les priva de su libre control y facilita demasiado su tarea personal. Conviene, pues, que la misi- ca no tenga un papel constante en la leccién Y que no colabore en todos los ejercicios. Y conclufa, sin embargo: No es por ello menos necesario que el maes- tio esté en condiciones de recurrir —cuando LARITMICA YLos isos 191lo jurgue necesario— a este estimulante de orden superior [..] Le corresponde a él saber dosificar el empleo de los medios musicales y valesse s6lo de una mtsica sencilla, apropia- daa [la] edad y fal] cardcter {de sus alumnos}. Por supuesto, esto supone para él que la ensefianza de la Ritmica sea impartida «por maestros que posean instinto musical» (ibid.). Cuando Jaques-Daletoze tiene en cuenta la superioridad de los ritmos tocados al piano sobre los que son simplemente marcados con las manos, sobrentiende, como es natural, que esos ritmos estén bien tocados. En otras palabras, se trata de que la interpretacién al piano del rit- mico, la precisién ritmica de su ejecucién, su eleccién de las sonoridades y los motivos melé- dicos sean en si mismos portadores de las cuali- dades dindmicas 0 imaginativas que pretende comunicar a los movimientos de los alunos. Cuando se cumplen estas condiciones, la ven- taja del piano sobre el resto de instrumentos es incontestable, por encontrarse_virtualmente presentes en el piano el mayor néimero de dimensiones musicales *. {Quiere decir que las posee todas? Ciertamente no. En particular, no podria dar por sf solo una idea de la riqueza de los timbres sonoros; por otra parte, se sabe que los intervalos que permite oft estan fijos de una * Esto no es del todo cierto después de la aparicién del sintetizados, que presenta, virtualmente, un némero casi infinito de posibilidades. Deseamos que una mayor generalizacién de su empleo permita a los ritmicos explo- rar provechosamente el enorme campo de perspectivas que deja entrever, especialmente en el campo de la rela- ign del sonido con el movimiento. En todo caso, se com- prenderé que, desde un punto de vista daleroziano, el sin- retizador no podefa sustiuir por completo a instrumentos que, como el piano, exigen del ejecutante una participa- cién motrie, un compromiso corporal que hace que la misica emane directamente de él. 192 _ LA RITMICA JAQUES-DALCROZE vez por todas y que, en consecuencia, el paso de un sonido a otro, en el piano, no ofrece més que tuna aproximacién a la precisin y a la conti- nuidad que se puede obtener con un instru- mento de arco, por ejemplo Quiere esto decir que el piano debe utilizar- se con discernimiento y para lo que puede dar de si. Su privilegiada utilizacién no dispensa de ningtin modo al ritmico de recurrir a otros ins- trumentos. Esta evidencia se impone ain més cuando se trata de nifios pequefios. En efecto, la ensefianza de la Ritmica a los pequefios exige en muchas ocasiones que el maestro esté pre- sente entre sus alumnos y participe con ellos en los ejercicios, al menos en un principio. Es pre- ciso, pues, poder usar, segiin el caso, instrumen- tos facilmente transportables y, en primer lugar, la voz. Si bien la voz no permite todos los efectos que se pueden obtener con el piano, como con- trapartida est4 mucho més ntimamente ligada que ningiin otro instrumento a la sensacién corporal y al movimiento del ser. Hemos visto que, en el nifio pequefio, voz y motricidad se ejercen de manera concertada antes de poder disociarse una de otra (cf. supra, p. 181); por tanto, los ejercicios de escucha y de emision de la vor serén abordados desde el comienzo con- juntamente con el trabajo de la motricidad. Ast como también se ha visto (cf. supra, p. 187) que, al principio, el nifio necesita que los mode- Jos que se le propongan sean de la misma natw- raleza que sus producciones esponténeas. Pot lo que respecta al ejercicio de su voz, es esencial que pueda referirse a modelos vocales. Repro- ducit vocalmente un sonido o una melodia tocada al piano le exige un esfuerzo de traduc- cién que ms tarde confirmaré el correcto desa~ rrollo de sus capacidades auditivas, pero que serfa err6neo imponerle de entrada. RPeenenennnterenreEn consecuencia, el ritmico debe ser tan diestro en la interpretacién vocal como en la pianistica. Tiene que poder utilizarla con flexi- bilidad, expresividad y afinacién. Sus cualida- des de improvisador quedarén de manifiesto en su aptitud para adaptar a melodias cantadas, cuando la situacién lo requiera, letras inventa. das en el momento, propias para subrayar un movimiento, para aportar una correccién o sugetir una accién sin romper ni desequilibrar celdesarrollo musical. También sabré aliar la vor a la utilizacién de instrumentos de percusién juiciosamente escogidos. Tocandolos en alter- nancia con la voz o superpuestos a ella, podra en no pocos casos prescindir del piano. «jHay tanta gente», deploraba en muchas ocasiones Jaques-Daleroze (p. ej. 1935a, p. 16), «que con- funde la misica con el piano!» — «jAqué la isica es el cuerpo!», dice y hace decir a sus alumnos Valéry Roth, dalcroziana y bailarina Llevemos su pensamiento hasta el fin, preten- diendo, a nuestra vez, que un ritmico digno de ese nombre debe poder hacer que la misica nazca de cada uno de sus movimientos y de todo instrumento que toque, jaunque sea un piano! Pero otorguémosle al piano el lugar que merece mencionando un ambito para cuya exploracién no tiene par, un campo cuya importancia primordial se ha mostrado en la escuela infantil: el de los contrastes, en especial en su forma extrema, los contrarios. No es que el Piano sea el nico instrumento sobre el que Puedan evidenciarse, pero el gran niimero de po- sibilidades de oposicién que oftece el teclado hace de él un instrumento particularmente eco- Rémico, a falta del cual se necesitaria, para aleanzar un equivalente, jreunir toda una Pequefia orquesta, instrumentistas incluidos! Al reunir varias caracteristicas de instru- mentos de percusién y de instrumentos melédi- ox, el piano presenta ademés propiedades que étos no pueden reivindicar. La primera es una extensiGn de més de siete octavas que le permi- te variar la altura de los sonidos entre extremos muy sepatados. La segunda, la riqueza y varie- dad de superposiciones sonoras que permite el teclado No es casualidad que Jaques-Dalcroze prefi- rlera el piano a los demés instrumentos (jaun- que podamos preguntarnos si no seria mas bien que inventé la Ritmica porque era pianista!). Se necesitaba un instrumento de percusi6n para hacer surgir los ritmos corporales més instinti- vos y poder reproducirlos en todos sus matices. Se necesitaba un instrumento melédico pa- ra subrayar las propiedades plasticas del cuerpo en movimiento, acompafiarlo en sus trayectos y comunicarle el sentido de la continuidad tem- poral. Se necesitaba un instrumento arménico 7 polifénico para sacar a la luz la totalidad com- pleja y diferenciada de un ser en relacién con el espacio que le rodea. Se necesitaba, en fin, un instrumentista Ximico polivalente, capaz de establecer —de representar él mismo— la relacién entre estos diferentes poderes y de decidir sobre el terreno sus respectivas partes en las méltiples combina- ciones a las que se prestan. LAS RELACIONES DE OPOSICION En el terreno de los contrastes, el piano permi- te, en particular, traducir las relaciones de opo- sicién igual que las expresa el nifio pequefio, es decir, globalmente. Para el nifio, efectivamen- te, las dimensiones «positivas» de la energéa, el espacio y la duracién no estén separadas unas 193 LARITMICA ¥ LOS Nisiosde otras, y tampoco sus dimensiones «negati- vas». Asf, las nociones para nosotros distintas de «fuerte, grande (o mucho) y deprisa», para el nifio pequefio van juntas. Y del mismo modo «suave, poco (0 pequefio) y despacio». Basta con pedirle que cambie una de estas dimensio- nes para que las otras dos sufran la modificacién al momento: si, por ejemplo, se reclama su atencién sobre el ruido que hace y se le invita a ser silencioso, pronto se ralentizaré su tempo y se adelgazaran sus gestos. Si se le pide que aumen- te la velocidad, también aumentard el ruido que hace, asf como el espacio que ocupan sus movi- mientos 0 desplazamientos. Diré sin empacho que algo va «fuerte» cuando va «deprisa», «sua- ve» cuando va «despacio» (pero jacaso no lo hacemos nosotros a veces?; y la tendencia a per- sistir en esta confusi6n, ino es quiz el recuerdo de la primacta de la sensacién energética sobre las otras, en un momento de la vida en que el nico medio de hacerse una idea del espacio y del tiempo se encontraba en la mayor o menor fuerza que se imprimia a los propios movimien- tos?...). Antes de tratar estas dimensiones de forma diferenciada se dard al nifio la oportunidad de oponer globalmente unas a otras. Mas pronto se podrd, al piano, variarlas aisladamente y comu- nicar al nifio la sensacién de estos cambios sin que ni siquiera lo sospeche (es lo que pasa, por ejemplo, en el juego de los ratones y los gatos que describo arriba, cf. p. 186). Después se fijara su atencidn en la naturale- za de estas diferencias. Al principio, un medio particularmente eficaz para conseguitlo consis- te en reforzar la sensacién de cambio de din4- mica 0 de tempo con un cambio concomitante de registro. La diferencia de la calidad sonora es captada inmediatamente por el nifio, y el paso de un registro a otro cumple la misién de Ha- 194 La RITMICA JAQUES-DALCROZE mada que acrecienta su atencién auditiva. Pero tengamos cuidado de no sistematizar estos cam. bios de registro: la costumbre se adquiere depri- sa, y el poder inmediato de los sonidos es gran- de. Si se efecttian estos cambios siempre en la misma direccién —si, por ejemplo, siempre que el nifio corre se le acompafia con sonoridades agudas— se deja de llamar la atenci6n sobre la dimensién que se quiere resaltar (por ejemplo, el tempo o la fuerza) para darle s6lo oportunidad de obedecer a un reflejo. El tinico «reflejo» que estos cambios de registro deben poder instalar en esta fase es el de Ia movilizacion de la aten- cin, Es posible dar la impresién de una carrera rapida tanto por medio de sonidos graves como de sonidos agudos; una accién violenta, un movimiento continuo o siibito, una serie de botes, un intenso torbellino, un armonioso balanceo, etc., encuentran igualmente bien su expresién sonora en el registro grave como en el medio 0 el agudo del piano. Por el contratio, la eleccién de un registro determinado resaltaré la calidad expresiva de la accién y le otorgaré un valor afectivo 0 emo- cional. Ejemplo: en una clase de improvisacién al piano para nifios, un dfa les hacfa ofr una sucesi6n de quintas justas, tocadas muy suave- mente en la parte grave del piano. «jh! {Me da miedo!» exclamé una nifia, cemblando toda ella... La eleccién, pues, nunca es neutra; razon de més para no sisternatizar las asociaciones que sugiere. Después de las primeras experiencias de sen- saciones contrastadas, si se le pregunta al nifio qué ha pasado dard respuestas de este género: «Antes, era deprisa y ahora no es muy deprisa 0 «Ahora corremos muy suavemente; asf no se hace ruido». Pero el momento en que el nifio demuestra verdaderamente que ha tomado con- ciencia de las oposiciones y que es capaz de con- € t : f £€ € Peee perere °FSD SSDS FS SSEVGOCESSUGSHSE FTES T 2 eee peoceeere? siderarlas por separado llega cuando le es posi- ble dar un significado a un término’ medio inter- calado a mitad de camino entre dos dimensio- nes contrarias. Cuando consigue decir de un tempo moderato que «no es répido, pero sf un poco répido» o de un matiz mezzo forte que es sun poco stave» y «no muy fuerte», y cuando logra distinguir tres niveles en sus acciones cortientes, es el momento de llamar a las cosas por su nombre. En concreto, es el momento de tratar en sf mismo el tema de los tres registros, en la perspectiva de su futura educacién musi- cal. Hasta entonces, en efecto, aunque sintiera la diferencia cualitativa entre los registros agu- do y grave del piano, cualquier intento de hacer que los opusiera conceptualmente no podia ser sino arbitrario. Sabemos que, sin ir més lejos, los términos «alto» y «bajo» aplicados a los registros condu- cen a una confusién casi sistematica a la mayo- fa de nifios, confusién que se explica bastante bien por la propensién del nifio a reforzar sus impresiones con otras. Un sonido grave, rico en arménicos, se percibe como mas grueso, més voluminoso que un sonido agudo, que se consi- dera pequefio y, por tanto, «bajo». El lenguaje adulto confirma esta impresién al emplear los términos de «alto» y «bajo» en el sentido de fuerte> y «suave» («hablar alto», «hablar ba- jo»). Ademés, el timbre grave es el de la vor del padre, més grande que el nifio, de vor aguda Nada hay, pues, de sorprendente en que el nifto asocie «alto « y «bajo» de manera inversa a su uso". Algunos ensefiantes, para soslayar este escollo y prepatar el terreno, hablan de sonidos 0 justificado, por otra parte —aunque tardia ente—, por las sensaciones de peso (o gravedad) de los ‘onidos y de localisacién de su fuente de emisién en el interior del cuerpo. «claros» y «oscutos»"®. De todas formas, sea cual sea el nombre dado, tendra verdadera razén de ser cuando se introduzca el vérmino medio que cree una relacién obligatoria entre ambos ex. tremos («més alto que», «més bajo que»). En ese momento el nifio es capaz, y hasta lo desea, de dar un nombre a esta relacién. Se le puede Proponer que él mismo encuentre uno que no interfiera con los nombres dados a las demés dimensiones musicales. Pero también se le pue- de indicar los términos agudo y grave consagra- dos por el uso 0, por qué no, los términos alto y bajo (aunque sélo se hacen necesarios cuando se inician la lectura y la escritura musicales). Aun- que, en realidad (y, curiosamente, al contrario que en otros campos), es a través de la sensa- cidn vivida de la «subida» y la «bajada» —y no en tanto que ellas mismas— como estas dos iltimas denominaciones mejor encuentran su raz6n de ser: el poder «aligerador» de una subi- da sonora sobre el movimiento es manifiesto (como el poder «agravante» de un descenso) y, probablemente, precede a cualquier toma de conciencia. El nifio podré sentir 2 menudo (y mostrar, y también saber) que «esto sube» antes de poder decir que un sonido es «alto». Encon- tramos un ejemplo en el siguiente ejercicio, idea. do por Esther Messmer-Hirt para un grupo de pequefios con los que estas nociones atin no habfan sido abordadas: La sala esta lena de hilos de lana. Un extremo esté fijado a una pared y el otro al suelo o a una pared opuesta, pero a diferen- te altura. Los nifios estan cada uno cerca de uno de estos hilos oblicuos. Juegan al telefé- rico. La mano descansa sobre el hilo y hace de cabina, que el nifio va deslizando hacia "Cf. Esther Messmer-Hirt, entrevista grabada el 10, de octubre de 1979, LaRimuica ytos Ninos 195,abajo y subiendo hacia arriba del hilo. Cada uno lo hace a su propio ritmo, no hay nin- guna consigna comiin. Se invita a los nifios a verbalizar sus maniobras y el profesor cons- tata que todas las vocalizaciones individua- les siguen esponténeamente la direccién del movimiento: la vor sube cuando la mano sube, desciende cuando la mano desciende. Entonces el ensefiante se pone al piano a su ve2, por su propia cuenta, se pone a al- temar subidas o bajadas sonoras por grados conjuntos. Al superponerse poco a poco su rmisica a la de ellos, casi todos los nifios aca- ban adaptando su movimiento en el sentido deseado, aunque no se haya dicho ni una palabra ‘A continuacién, el profesor se detiene en la nota de Hlegada de una subida o una bajada, haciéndola oft y cantar; luego va suprimiendo progresivamente los sonidos intermedios. Ast les da su status de nota ele- vada o de nota baja y ensefia a situar relati- vamente un sonido por relacién a cualquier otro, La contradiccién entre lo que pasa en el terreno de la elevaci6n de los sonidos y los terre- nos de la energia o el tempo es slo aparente deprisa y despacio, fuerte y suave, son nociones que caracterizan movimientos y que son signifi- cativas en tanto que tales. Alto y bajo, por su parte, caracterizan posiciones. Asi pues, es natu- ral (y conforme a las intuiciones dalcrozianas) que estas posiciones no adquieran sentido para el nifio si no es como resultado de un movimniento. El espacio y los otros El ejercicio de la Ritmica es inseparable, en el espiritu de quienes la practican, de la existencia WCE Esther Messmer-Hirt ibid. 196 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE de un espacio (aula, local) previsto al efecto. La costumbre quiere que este espacio sea de dimen. siones confortables peto no excesivas, libre en la medida de lo posible de objetos (pupitres, co- jumnas) susceptibles de convertirse en obstdcu- los en las evoluciones de los alunos y provisto de piano. A veces se ha visto en la dificultad para reunir estas condiciones una de las razones, que pueden hacer renunciar a una escuela a in- troducir la Ritmica en sus programas (cf., por ejemplo, Verteuil, 1976, p. 109). Razén menor, se entiende, pero que no por ello debe dejarse de tener en cuenta: si bien la clase de Ritmica puede acomodarse a los més diversos espacios cuando las circunstancias lo exigen, es impor- tante saber que éstos no son nunca indiferentes. Porque no se trata s6lo de procurar a los alum- nos de Ritmica un lugar en el que puedan moverse a gusto; se trata, sobre todo, de asegu- rarles un entorno con el que les sea posible «colaborar» estrechamente. En otras palabras: si la sala de Ritmica es el lugar en el que, ideal- mente, se debe poder experimentar sin moles- tias el cuerpo en movimiento, el espacio que ofrece (mas 0 menos vasto, mds o menos estruc- turado) debe poder porierse a disposicién de la mayor parte de ejercicios. Localizacién y orien- tacién en el espacio, organizacién y estructu- racién de este espacio, evaluacién de las dis- tancias y recorridos medidos forman parte integrante de la Ritmica. Una de sus funciones es hacer visibles, trasponiéndolas al plano del espacio ambiental, las manifestaciones tempo- rales y energéticas de la mtsica, as¢ como las diversas modalidades del espacio sonoro. Como compensacién, a escala del cuerpo en movie miento y en desplazamiento, favorece la capaci- dad de relacionar los diversos componentes de espacio, tiempo y energfa que se hallan en la base de todas las actividades infantiles. 4 Sy eee on ere € e € s{ $SSSCS SS 6CGS6 464 SSS6 SSE SE6SSSSSALSSSESESLLGDILE pe ESTRUCTURACION DEL ESPACIO Tendremos oportunidad de volver sobre este tema en el capitulo siguiente, que trata de una edad en que estas capacidades de relacién estén casi concluidas. A la edad que aqui nos intere- sa, el nifio tiene una forma muy suya de com- prender y estructurar el espacio que le rodea. No coordina entre sf las distintas dimensiones, sino que concibe este espacio en funcion de puntos de referencia absolutos y sin apenas rela- ci6n unos con otros. Comprende, por ejemplo —y tealiza con soltura—, consignas como «cerca del piano», «al lado de la puerta», «en el banco», «contra la pared que no tiene venta- na», etc. Es deseable, por tanto, poder persona- lizar el local en el que se mueve mediante algu- ‘nos puntos estables, poco alejados entre sf, pero féciles de distinguir unos de otros, que se utili- zarén en variados ejercicios, como, por ejemplo, elestablecimiento de un trayecto de un punto a otro o entre varios puntos sucesivos Citemos en este terreno el siguiente ejerci- cio, cuya realizacién ya supone un buen nivel de adquisiciones y que, por tanto, deberd haber sido preparado por un cierto ntimero de ejerci- cios mas sencillos: Este ejercicio consiste en que el grupo ssiga, con unos pasos de retraso, el camino realizado por un nifio entre diferentes puntos de la sala. Se marca un tiempo de parada en cada punto. Para empezar, un nifio se separa del grupo y se va al lugar que prefiera (puede ir corriendo o andando, o segiin un paso pre- viamente convenido, pero va directamente: lo que cuenta es el punto de legada). Una ver allt, puede, por ejemplo, llamar a los otros: «jVenid aquf, junto a la puerta! {Yo me voy!» Y mientras el grupo llega al sitio que él acaba de dejar, alcanza otto sitio y reitera su Hamada: «jVenid aqut, a la pared! ;Yo me voy!s, etc. Se trata, de alguna manera, canon realizado entre un solista y un grupo. deun Al nombrar el lugar en que se encuentra, el primer nifio ayuda a los otros a centrar su atencién sobre el fin del desplazamiento, cuando su primer impulso les empuja a seguir, de principio, hasta el punto de llegada siguien. te. También veremos que, para esta funcidn, es hecesario recurrir a un nifio relativamente independiente y con iniciativa: la tentacién de esperar la Ilegada del grupo antes de aben- donar cada punto es grande, y también la de mantener la vista fija en los demés, mientras hace camino, para verificar que cumplen la orden, aun a riesgo de perder él mismo la con- ciencia de su préximo objetivo o incluso de proceder pura y simplemente a un intercambio de objetivos, volviendo al punto que el grupo acaba de dejar en ver de elegir uno nuevo. La posibilidad de escapar de estas diversas formas de contagio tequiere ya una cierta capacidad de disociacién que permita al nifio admitir la simultaneidad de dos acciones independien- tes. El éxito en un ejercicio como éste no es, Por tanto, tan facil como parece. Requiere, ademés, la espera inmévil del nifio en alter. nancia con momentos de intensa actividad. La intervencién de la misica puede contribuir eficazmente al dominio de este tiempo de espera; seré entonces el piano el que daré la sefial de partida después de un periodo de silencio y quien sostendri el paso del desplaza- miento. Y se haré variar la duracién de los silencios en funcién de la mayor 0 menor rapi- dez de los nifios para situar su préximo obje- tivo. Cuando la marcha que debe seguir el ejerci- cio parece ya adquirida, se puede prescindir de la palabra, aunque siga siendo necesario un LartmMicaytosnisos 197recordatorio de la situacién de vez en cuando. A continuacién, se podré controlar los niveles individuales de adquisicién haciendo realizar el ejercicio por parejas, siguiendo un nifio al otro en sus desplazamientos Dependiendo del fin perseguido, este ejer- cicio puede dar lugar a bastantes variantes. Se podré, por ejemplo, hacer que se realicen ac- ciones diferentes en cada punto de legada en. lugar de nombrar el sitio donde uno se encuen- tra: saltar con los pies juntos, hacer como que se limpia una pared, llamar a la puerta, etc. Las diversas acciones se dejan a la imaginacién del nifio. Y pueden aprovecharse en una recapi- tulacién, en el transcurso de la cual se inten- taré no s6lo recordar lo que se ha hecho en tal © cual sitio (lo que apenas oftece dificultad), sino lo que se ha hecho primero, lo que se ha hecho en segundo lugar, lo que se ha hecho a continuacién... Gracias a la posibilidad de es- tablecer una sucesi6n temporal, el recorrido entero podra percibirse como un todo; se ten- dré confirmacién de ello cuando, finalmente, el nifio pueda recorrer por su orden todas las etapas sucesivas sin tener que marcar tiempos de parada (una confirmacién atin mejor, pero més tardfa —generalmente habrd que esperar varios afios para obtenerla—, la aportard la capacidad del nifio para efectuar el recorrido en sentido inverso, de la dltima etapa a la pri- mera). El establecimiento de esta sucesi6n es- pacio-temporal supone, evidentemente, que el néimero de etapas no sea demasiado elevado (cuatro o cinco parece un ntimero razonable a este nivel). Se comprende asi c6mo la misica, acompafiando al nifio en sus desplazamientos y dando con ello vida y duracién al trayecto mismo, podré contribuir a hacer de ese trayec- to un todo estructurado en el espacio y en el tiempo. 198 La RITMICA JAQUES-DALCROZE ORIENTACION EN EL ESPACIO El recurso a puntos estables del espacio que nos rodea seré igualmente itil en ejercicios de orientacién del cuerpo: volverse hacia la venta- na, hacia una pared del fondo, dar la espalda a la fila de sillas, levantar el brazo que esta del lado del armario... En los muy pequefios el esta- blecimiento de este tipo de relaciones a distan- cia exige un aprendizaje. Primero se les ve pre- cipitarse hacia el lugar indicado, como si poder mirar fuera inseparable de poder tocar. Y es que, de hecho, para ellos dar la espalda a la pared es, en primer lugar, jtocar la pared con Ia espaldal Al principio, pues, serén necesarios ejercicios preparatorios que hagan intervenir la proximi- dad y el alejamiento progresivos, ast como ejer- cicios centrados en la accién propia, sin puntos de referencia externas (girar sobre uno mismo. en un sentido u otro), y sobre la accién a dis- tancia (sefialar con el dedo, mirar sin acercarse, enviar una pelota en una direccién concreta...). En el contexto de estos primeros ejercicios de orientacién, se puede prescindir perfecta- mente de toda intervencién musical. Pero tam- poco hay nada que impida usar la mdisica con conocimiento de causa, y el ritmico encontraré medios varios para enriquecer, matizar 0 com- pletar un ejercicio de por sf un tanto esquemé- tico. Por ejemplo, hard resaltar mediante la miésica las diferentes formas de ejecutar los movimientos de orientacién: se puede regresar vivamente o con lentitud, se puede simular miedo 0 aprensién, curiosidad indiferencia... Estas medias vueltas y movimientos expresivos se encontrarén luego en actividades de alcan- ce més artistico, como las rondas o canciones acompafiadas con mimo. También podra servit~ se de la misica para exigir del nifio que agudice su atencién: es la miisica la que, por ejemplo, CORO eR OR HERO eee eee Sema rnrererertrrrerrrree eTSSCSVWESCS SSS SHE SSCCSCS COTES SLUT ESS FOCE ETSI F 4 determinard el momento preciso en que deberd producitse el movimiento o la cadencia con la que los movimientos han de sucederse; y es la misica la que indicaré el lugar en relacién al cual situarse, por medio de una sefial conven- cional momenténea y més 0 menos arbitraria que sirva para liberar progresivamente al nifio de su servidumbre de los datos inmediatos. Esta atencién del ritmico, llevada sin des- canso a la dimensién musical de los ejercicios que hace realizar, su aptitud para decidir sobre la conveniencia de hacer que intervenga la mtisica en un momento dado de una actividad —y, en tal caso, a titulo de qué y de qué mane- 1a, son, creemos, lo que le caracteriza en pri- met lugar como daleroziano y lo que permite atribuir este calificativo a todos los ejercicios de su repertorio, aun cuando los ejercicios, en tan- to que tales, no son patrimonio exclusivo (dis- tan mucho de serlo) de las clases de Ritmica. UTILIZACION DEL ESPACIO Y ADAPTACION ‘AUN ENTORNO MOVIL, Peto los ejetcicios de espacio y de orientacién en el espacio no se limitan, ni mucho menos, a los que apelan a puntos de referencia perma- nentes. Con ayuda de un material transportable y facil de conseguir (cajas, bastones, aros, cuer- dlas, bancos, obstaculos y soportes diversos), y al hilo de las clases, se va modificando la fisono- mia de la sala de Ritmica en las tres dimensio- nes del espacio. Se puede hacer con el fin de diversificar la ejercitacién de la motricidad 0 con el de canalizar los movimientos o los des- plazamientos; para los nifios, se tratar4, en cual- quier caso, de adaptarse més 0 menos a la estructura de este nuevo espacio. Aprender a situarse (0 a botar la pelota) dentro o fuera de ‘un aro, pasar a gatas bajo una cuerda sostenida por dos compafteros (0 saltar por encima), des- plazarse sin tropezar por entre gran ntimero de obstéculos dispuestos por el suelo (0 saltarlos botando), atravesar Ia sala sin tocar el suelo eligiendo un camino entre cajas esparcidas, avanzar saltando a un lado y otto de una cuerda tendida en el suelo...: son muchas las oportuni- dades de que el nifio se mida con un medio que le impone su resistencia y sus leyes, a la vez que le oftece nuevas posibilidades de accién. Y to- dos estos ejercicios serdin pretexto, en la pers- pectiva de una educacién musical, para otras tantas correspondencias entre el espacio fisico y el espacio sonoro. Altura de los sonidos, direc cién melédica, fraseos, silencios y acentos hallarén asf una viva ilustracién. Como com- pensacién, aportardn su contribucién, en forma de reforzamiento sensorial inmediatamente evocador, a la realizacién de estructuras espa- ciales De todas formas, el «material» por excelen- cia en funcién del cual el nifio conseguira pro- gresivamente dominar el espacio que le rodea se lo proporciona la presencia de sus compafieros, méviles como él y detentadores de un espacio personal. Deberé tenerlos en cuenta, pero tam- bién distanciarse de ellos. Cuando, en una clase de escuela infantil, se trabaja con veinte nifios pequefios mds o me- nos tranquilamente sentados en sus pupitres o instalados por pequefios grupos en las diversas zonas dedicadas a las actividades preescolares, quizé pueda uno conservar las ilusiones sobre su capacidad esponténea para ocupar colectiva- mente un espacio. Se pierden algunas cuando se intenta, por ejemplo, hacer que se pongan en fila de dos para salir de paseo. Las iltimas desa- parecerdn, seguramente, jcuando se les invite a desplazarse libremente por una sala vacia! Amontonamiento e inmovilismo, colisiones y LARITMICA¥LOS NINOS 199.reciente agitacién son los primeros efectos de esta libertad no estructurada con la que no sa- ben qué hacer. Aprender a desplazarse sin cho- car con los otros o dirigir los propios pasos de manera que el itinerario varie lo més posible no sern las adquisiciones menores que se han de efectuar. «Intentamos ir donde no haya nadie» quiz sea, en esta éptica, la sugerencia que da mejores resultados, junto a la que invita a con los que el nifio manifiesta la existencia de su pensamiento. De todas formas, mientras que en el plano de la aceién el nifio es capaz, desde los dieciocho meses, de acciones reversibles —o que ast lo parecen al observador exterior— como entrar y salir, esconder un objeto y encontrarlo, partir y volver sobre sus pasos, etcétera, hasta los seis o siete afios el con- junto de su conducta intelectual est gober- nado por la irreversibilidad de sus represen taciones. En otras palabras: su pensamiento todavia no es bastante mévil, todavia no es lo bastante independiente de su propio pun- to de vista 0 de sus acciones fisicas como pa- ra que le sea posible efectuar interiormente el indispensable movimiento de ida y vuelta que le permitisfa relacionar una accién determinada y la representaci6n de su con- traria, una transformacién efectiva y la te- presentacién de la transformacién inversa. —Si, por ejemplo, ha podido enumerar co” rrectamente dos grupos equivalentes de dobjetos y uno de ellos sufre una modifica - ‘ € € & “€ * @ € eee e e € e e e ‘e ¢ € e e e e ‘e e ‘e e e e € e e e e e e ree RRR ROR. ee CCUVVSU OY per CCVASISH a cién configuracional (alineacién més apretada, ampliacién, amontonamiento), negard la conservacién de la igualdad y estimaré el niimero en funcién del espa- cio ocupado, incapaz de considerar men- talmente a la vez el conjunto de acciones que permiten pasar de un estado a otro. —Si compara dos objetos entre sf, lo hace sin tener en cuenta més que una de sus dimensiones a la ver (altura o longitud, por ejemplo), sin poder atin coordinarlas pasando mentalmente de una a otra. Ast, dos voliimenes serén considerados equi- valentes si tienen la misma altura, sea cual sea la superficie de su base} o bien: si se trasvasa el Iiquido contenido en un vvaso a otro vaso de diferentes dimensio- nes, estimaré que la cantidad ha cambia- do, porque carece de compensacién rect- proca de las dimensiones de los vasos. —Si tiene que adoptar el punto de vista de su interlocutor, lo hace poniéndose fisi- camente en su lugar y haciendo suyo este nuevo punto de vista, pero sin referencia al antiguo, sin poder coordinar uno con otro (ya hemos visto —cf. supra, pp. 202- 203— lo que esta imposibilidad implica en el plano del reconocimiento izquier- da-derecha). — Si compara entre s{ dos trayectos no con- gruentes, se basa en uno u otro de sus extremos —y no en los dos— para eva- luar la longitud relativa. Por ejemplo, un trayecto se considera mds largo que otro Porque termina «més lejos» Los ejemplos podrfan multiplicarse. Limité- monos a subrayar que los siete afios tan sélo marcan el inicio de un desplazamiento del eje central del pensamiento que permitiré las «ope- raciones mentales» por las que el nifio de més edad y el adulto resuelven este tipo de proble- as. De hecho, el paso de la irreversibilidad a la reversibilidad del pensamiento se efectia en varias etapas de aparicién més o menos tardfa, segtin se trate de uno u otto ambito de la reali. dad (cf. Piaget, 1972, pp. 9-13, 23-29 y 63 yss.). Por ejemplo, las operaciones subyacentes a cier- tas actividades de categorizacién, clasificacién © correspondencia biuntvoca son posibles antes que las que estructuran el espacio y el tiempo —como la construccién del espacio de dos di- mensiones 0 la estimacién de la simultaneidad temporal—. Pero podemos deci, grosso modo, que el nifio domina unas y otras a partir de los rnueve afios. En concreto, a esta edad es capaz de descubrir por s{ mismo el principio de la mul- tiplicacién y siente la necesidad de poder refe- rirse a un sistema de medida. En cualquier caso, le faltarén al menos un par de afios para llegar 2 captar el principio de operaciones en las que in- tervengan tres dimensiones, como la construc cién y comparacién de voliimenes, la estimacién de proporciones o incluso la coordinacién de tues puntos de vista (por ejemplo, dados tres objetos, lograr representarse cémo esté situado cada uno de ellos con relacién a los otros). Retengamos para nuestro propésito que, en el desarrollo de la escolaridad primaria, la edad (més 0 menos) de nueve afios es una edad-bisa- gra. El nifio de ocho afios suma y resta; a los nueve, multiplica y divide. Y no hay s6lo una diferencia de naturaleza entre estas dos catego- rfas de aptitudes, sino una diferencia de estruc- tura de los procesos mentales que requieren. Es decir, que si bien se puede, mediante el apren- dizaje, inculear a los nifios la «receta» de la multiplicacién, la comprensién de su principio sigue siendo producto de la evolucién esponté- nea de sus estructuras mentales. Otras observa- ciones vienen en apoyo de la afirmacién de que esta edad corresponde a un hito: es también a los nueve afios cuando el dibujo del nifio se LARETMiCA ¥LOs Ninos 221hace acorde a su modelo; a los nueve afios, las técnicas de lectura y eseritura estén lo suficien- temente dominadas como para comenzar a ejer- cerse corrientemente (cf. Zazz0, 1953, p. 186) En lo que concieme a la escritura, el mismo autor precisa (ibid.): «Ya no es la mano la res- ponsable, sino el ojo que guia la mano [... El nifio es capaz de desligarse de las condiciones motrices y dominarlas» EL NINO DE SIETE A NUEVE ANOS Desde los siete aftos, el nifio comienza a ser capaz de suspender su interés momenténeo (juego, actividad motria) para dedicarse a acti- vidades més intelectuales © técnicas, pero el conjunto de su conducta sigue estando todavia ampliamente regida por sus posibilidades de accién efectiva. El ejercicio motor y las activi- dades de expresién atin corresponden, para él, a una necesidad manifiesta, al tiempo que consti- tuyen factores indispensables en su desarrollo. A él se refiere de forma privilegiada la observa- cién de Jaques-Dalcroze (cf. supra, p. 20) que vuelvo a citar: «la curiosidad del nifio se ejerce —natural- mente— més que nada sobre los actos que es capaz de realicar por s{ mismo. Nada le inte- resa mas que el conocimiento de los recursos de que dispone. El nifio se interesa con ale- gta por todos los ejercicios en los que puede participar su cuerpo. Excitemos este interés y hagémoslo servir a nuestros proyectos de educacién furura. También las clases de Ritmica darén gran importancia a los ejercicios que se centran en el descubrimiento, la explotacién y In mejora de las posibilidades motrices ¢ imaginativas, Remi- to al lector a algunos ejercicios descritos a lo 222 La airwica JAQUES-DALCROZE largo de esta obra, a los que aftado ahora tres ejemplos que muestran que en este terreno tenemos el inconveniente de la eleccién, y que hay mil formas de hacer que el nifio de esta edad conozca el placer del movimiento por el movimiento, a través de érdenes a veces muy estrictas El paso del aro. Este ejercicio permite al nifio hacerse consciente de sus limites cor- porales —en especial de los de la parte de atrés, més dificilmente controlables— y aprender a desplazar su centro de gravedad en funcién de los cambios de postura. Es de Claire-Lise Lombard-Dutoit (Ginebra). El profesor (o un alumno) sostiene un aro de tamafio medio perpendicularmente al suelo, s6lo con una muy ligera presiGn del dedo. Cada nifio intenta pasar por el aro sin tirarlo (es facil entender que basta rozarlo para que caiga), {Se puede hacer sin poner las manos en el suelo? (Qué parte del cuerpo se hace pasar primero: la cabeza, la pierna, el hombro? ;Y sientrara de espaldas? En lugar de sostener el aro en pie, se puede tenerlo suspendido de un dedo, a diez 0 veinte centimetros del suelo. [Se puede atravesar a cuatro patas sin tocatlo, con los pies por delante, etc.? El ejercicio también puede hacerse de dos en dos, aprendiendo los nifios a sujetar el ato ‘con un minimo de fuerza; o incluso en dos grupos: la mitad de la clase sostiene los aros y los otros alumnos, en fila, siguen el trayec- to elegido por el primero; cada nifio que tire un aro se va al final de la fila * CE en especial los que se hallan en las siguientes paginas: supra, cap. 2, pp. 51-52; cap. 4, pp. 123-124, 126 127, 133, 135, 139 y 149; cap. 5, pp. 183-185, 199-200, 207 y sy 218. } “ € € PES e Ce eeeeerere PUSHPHREKHHRHRHR KKK KKK KERR ERE RE Ree e“se a CPEGSHE 6CCEUSE WU OED ww : , El juego de laardilla. Este ejercicio recrea- tivo, que debe su titulo y forma a Liliane Favre-Bulle (Nyon), es de los que, segin dice ella, los nifios le reclaman jhasta los catorce afios! Bs el destino, muchas veces, de Jos juegos que procuran el agradable escalo- ffo del peligro yen los que cada uno se sien- te enteramente responsable de su suerte Este es, adernés, un entrenamiento para la ligereza del salto a pies juntos, asf como pa- ra el dominio de si y para la movilidad de a atencién visual. ;Por qué la ardilla? «Por- que», responde la profesora, «las ardillas son animalitos que pueden saltar muy bien sin que se les oiga. {Y ademas lo que tenemos aqui es una raza de ardillas mudas! Como son muy raras, tengo ganas de atrapar una con esta pelota; mas, para no hacerle dafio, voy a tratar de darle en los pies, tirando mi pe- lota también con el pie. ;Pero cuidado: la pelota puede rebotar en la pared y daros por detrés!»*”. Por supuesto, la ardilla cazada puede convertirse en cazador; seré un buen ejercicio para ella. En la oposicién nifios- adulto que se crea con ocasin de este tipo de juegos (ver también el juego del lobo, por ejemplo) hay una fuente de tensién emotiva que hace de ellos, para los nifios pequerios, unos de los més atractivos. Los animales de ocho patas. Este es un ejercicio de imaginacién corporal y de coor- dinacién de movimientos que he visto hacer a las nifias de una clase de Monique Boss- hard (Lausana). Eran diez, de seis y siete afios. El ejercicio se hace de dos en dos. Se trata de encontrar una postura que per- mita a una y otra utilizar sus cuatro extremi- Liliane Favre-Bulle, entrevista grabada el 6 de oviembre de 1979. dades, de manera que el extrafio animal que forman juntas pueda avanzar a ocho patas Postura en cruz, superposicin paralela, los pies contra la cabeza, brazos y piemnas entre- cruzados, en la espalda o de rodillas... Cada «animal» es diferente de los otros. Pero no todos tienen la misma facilidad para avanzar Por ejemplo, en la posicisn pies contra cabe- za yen la posici6n en cruz, hay que decidir a qué lado esté la cabeza del «animal». Ade- més, en la segunda postura no es fécil repre- sentarse que el animal entero «avanza», sino que parece progresar laveralmente... (cf. fig.) La profesora no se sorprenderd de asistir al- guna vez al curioso espectaculo de un animal que parece ebrio —oscilando sin desplazarse © girando sobre si mismo— o que se separa hasta dividirse en dos. Esta altima observacién ilustra un impor- tante aspecto de la evolucién infantil: para que pueda establecerse una cooperacién real, es ne- cesario que el nifio consiga coordinar su punto de vista con el de otro nifio. En nuestro ejemplo, esta coordinacién necesaria desde el punto de vista de la representacién se hace evidente por la necesidad fisica de coordinar los movimien- tos propios con los del otro. Y, como se ha visto en otras ocasiones, la obligacién de satisfacer tun imperativo de naturaleza fisica es a menudo el mejor modo, para el nifio, de tomar concien- LARItmica Los Ninos 223cia o de obtener resultados que hasta entonces estaban fuera de su aleance. Los ejercicios que ofrecen al nifto la posibilidad de hacer esponté- neamente descubrimientos de este tipo tienen. también un gran valor pedagogico. Son, con frecuencia, los que apelan a la imaginacién motriz, y dejan al nifio la eleccién de los medios. Pero son més eficaces cuando se llega a captar la oportunidad de hacer un comentario apropiado a la situacién (muchas veces basta tuna simple descripcién de lo que el nifio ha hecho), mediante el cual se atrae la atencién. del nifio sobre el aspecto de su conducta que se beneficia del ejercicio en cuestién. Como contrapartida, nos guardaremos de proponer, a esta edad, ejercicios cuya ejecucién satisfactoria se base obligatoriamente en la apti- tud para cooperar. Antes de los nueve afios, la cooperacién puede ser a veces la feliz conse- cuencia del trabajo en grupo, pero no se podria exigir que fuese la condicién. Aprovechemos mejor el hecho de que la forma de su pensa- miento aan mantiene al nifio, en ciertos aspec- tos, separado de sus semejantes, para intentar desarrollar la curiosidad y el interés que dedica a su propio funcionamiento, para permitirle aumentar su poder de concentracién y para darle oportunidad de expresar de formas diver- sas su propia visién de las cosas. Entre los ejercicios individuales de Ritmica se buscardn, pues, los que obliguen al nifio a ir més all4 de manifestaciones espontaneas € irre- flexivas. Se encontraré algunos que exigen una atencién sostenida, otros que, en expresi6n de Jaques-Daleroze (cf. supra, p. 98) «mantienen el cuerpo y la mente bajo presién» y otros (0 los mismos) que apelan a la capacidad de compara~ cién y de relacionar diversas circunstancias y que impulsan al nifio a buscar por s{ mismo las respuestas a las preguntas que se le hacen. En 224° La ririca JAQues-DALCROZE todo caso, hay que tener el cuidado de no dedi- car toda la clase a estos ejercicios, porque, aun- que se los presente como juegos, exigen del nifio cierto esfuerzo. Pero tampoco conviene olvidar que un ejercicio, aun dificil, descansa sobre otro, y que la fatiga casi siempre procede de la monotonia. Los ejercicios de ritmo ¥ la iniciacién al arte ‘Aparte su contribucién a la evolucién del pen- samiento del nifio, los ejercicios de Ritmica le prepararén para la adquisici6n de las primeras nociones musicales, por medio de la relaci6n consciente de las circunstancias motrices, sono- ras y espacio-temporales. Algunos de estos ejer- cicios se han descrito en capitulos anteriores” ‘Antes de proponer otros, me gustarfa dete- nerme en los que consisten en asegurar la sen- saci6n y el mantenimiento de un tempo regular, porque se hallan subyacentes a otros muchos ejercicios que sirven para desarrollar la con- ciencia ritmica y métrica o para obtener la equivalencia y el control de las manifestaciones, psicomotrices. Hemos visto que hasta los seis afios es el nifio quien «da el tono» en este terre- no (cf. supra, pp. 186 y ss.), y que los ejercicios de adaptacién a un tempo son calcos del tempo de sus manifestaciones motrices espontdneas. Con los alumnos de cualquier edad superior a siete afios se buscard, también después de haber partido de sus tempi més naturales, darles los medios y la oportunidad de captar cualquier tempo que se les proponga. Darles los medios consistir4 primero en fle- xibilizar sus mecanismos motores de suerte que ® CE supra, cap. 2, p. 50 (ej. 1), p. 50 (e). 3} cap. 3, ‘pp. 98-100, 102 y ss. eap. 4, pp. 156 y 160. ee ee ee OO e € e € e ¢ e e © e € e&SCCGEY eee eeUw PRS (OC CCVCGVVVVSS: we anececw la regularidad se convierta en natural en ellos, en todos los graclos posibles de velocidad. En esta Optica, se ejercitarén més particularmente los mecanismos de la marcha y la carrera, pues, por un lado, su sensacién de regularidad se comunica al cuerpo entero (lo que no es el caso en movimientos de miembros aislados), y, por otro, cuando se han practicado bastante, son susceptibles de ejercerse con precisién sea cual sea el grado de velocidad elegido (lo que no ocurre en movimientos globales del cuerpo entero). No es raro observar en los alumnos poco entrenados una cierta asimetrfa del paso, una tendencia a privilegiar un lado del cuerpo en detrimento del otro, lo que tiene por con- secuencia el hecho de que uno de cada dos pa- sos esté ligeramente recortado y dure un poco ‘menos. El profesor dispone, gracias a su impro- visacién pianistica, de medios correctores muy eficaces, sobre los que Claire-Lise Lombard- Dutoit fue la primera en Ilamarme la atencién: —por una parte, la marcha a tres tiempos, que hace recaer el acento ora sobre un pie ora sobre el otro, y debido a ello neu- traliza la sensacién motriz del lado pre- dominante; —por otra, la marcha a dos tiempos, te- niendo cuidado en hacer coincidir la acentuaci6n del primer tiempo con el pie «débil» del alumno, a fin de afirmar la sensacién motriz del lado en que es insu- ficiente. Es, pues, el profesor quien, observando a sus alumnos, adapta su interpretacién pianistica a los que le parecen necesitar esta medida correctiva. Estos dos procedimientos destinados a ase- gurar la regularidad y la simetcfa de la sensacién motriz se utilizan también con alumnos cuyo aso es simplemente irregular (ralentizamiento inopinado, pérdida del tono, precipitacién, pasos desiguales), asf como con aquellos cuyc paso es tipicamente asimétrico. Pero es esencial que practiquen con el piano 0, al menos, con alguna estimulacién musical completa, es decir, portadora a la vez de regularidad, dinamismo y continuidad, tres cualidades que son simulténea- mente necesarias en toda sensacién motriz repetitiva y estable, y que, juntas, definen un tempo. Se puede decit —escribe el compositor Frank Martin (1977, p. 86)— que los movi- mientos pesados de todo el cuerpo, sobre todo la marcha, nos dan la continuidad ri mica y, en primer lugar, su fundamento sobre la repeticin de valores iguales. Ast se crea la nocién de tempo, que no es una simple cuestién de rapidee, como pueden dar a entender las indicaciones metronémicas. El tempo es él mismo un asunto de relaciones entre fuerza, masa y camino recorrido, en el que una gran energia muscular aplicada a un gran peso dard la misma rapidez que una débil energia aplicada a un objeto ligero, y lun gesto corto exigiré menos energia que un gesto largo para producirse en el mismo tiempo. Una vez asegurada la regularidad del paso en todos los tempi propuestos, el alumno padré valerse de ella como instrumento de andlisis y medida. Adaptar el paso a la cadencia de un fragmento permite captar su movimiento sub- yacente. Sostener con la cadencia regular de los pasos una cancién que se aprende frase a frase (se escucha una frase y se repite cantando, sin interrumpit la marcha) permite captar instinti- vamente la relacién de las duraciones, aprender a no minimizar los tiempos de parada, a respe- tar la longitud de los silencios sin necesidad de contar conscientemente y conservando siempre Laninaica yios witos 225,con la vor su calidad plastica. Por eso, tanto en las clases de solfeo dalcroziano como en las can- ciones que se dan a aprender en las clases de Ritmica se aliaré el ejercicio de la marcha con el de la voz cada veo que se quiera ensefiar a los alumnos la relacién entre la continuidad de una melodfa y su cadencia, entre su evolucién en el espacio sonoro y su reparto en el tiempo musi- cal. El que esta sensacién est sdlidamente esta- blecida se verificaré dando a seguir la melodfa tocada rubato o en un tempo diferente. Y se repetird este ejercicio hasta estar seguro de que el alumno tiene un sentido interior de la caden- cia lo suficientemente estable como para poder representarse el movimiento en vez de necesi- tar ejecutarlo realmente. Se le acostumbraré entonces a cantar sin moverse o a seguir las in- dicaciones gestuales dadas por el profesor o por un compafiero cantando (y pudiendo incluir el rubato, calderones, interrupciones inesperadas, aceleraciones o ralentizamientos sibitos...) Dominique Porte, profesora de Pedagogia en una escuela de la que es directora, insiste, y con razén, en el hecho de que, en las clases de solfeo dalcroziano, el papel de la Ritmica debe ser el de facilitar el aprendizaje de la misica. En las clases tituladas Ritmica-Solfeo 0 Solfeo Jaques-Dalcroze no se trata, por tanto, de yux- taponer dos materias, una de las cuales estaria consagrada al desarrollo de las aptitudes psico- motrices y la otra a la adquisicién de nociones musicales, sino de hacer que se interpenetren para que las adquisiciones se hagan solidaria- mente en el plano corporal y en el de la com- prensién musical. El primero sirve al segundo de soporte que facilita la integracién de las nocio- nes musicales, asf como de medio de exterior zaci6n que permite al alumno controlar «mate- rialmente» que sus nociones han sido asimiladas correctamente. 226 La africa JAQUES DALCROZE En cuanto a las clases de Ritmica sin solfeo, las observaciones precedentes siguen siendo vali- das para ellas, con el matiz de que, aqui, las ad- quisiciones solfisticas estén reemplazadas por adquisiciones relativas a otro contenido, pero que, fundamentalmente, son de la misma natura- leza: «solfeo» corporal, interrelacién de datos de espacio y tiempo, sensibilizacién al arte, desarro- lo de los poderes de concentracién y de imagi- naci6n, etc. También se pondré cuidado, por una parte, en que el aspecto intelectual de los ejerci- cios no absorba todas las fuerzas del alurmno en detrimento de sus sensaciones y realizaciones mo- trices; y, por otra, en no limitar los ejercicios a la expresién y a la técnica corporal por si mismas (recuérdese que la Ritmica se ha concebido en el sentido de facilitar la integracién mutua de los componentes motores, perceptivos, intelectuales ¢ imaginativos del individuo y en la perspectiva de un aprendizaje, sea musical 0 no) ‘La marcha regular nos proporciona un modelo perfecto de medida y division del tiempo en partes iguales [..] Pero el estudio de la marcha sélo es un punto de pattida, porque los pies y las piernas del nifio no son las tnicas partes del cuerpo puestas en movie miento por los misculos conscientes [..] Esta conciencia del ritmo exige el concurso de todos los miisculos conscientes, y, en con secuencia, es el cuerpo entero el que la edu- cacién debe poner en movimiento para crear el sentido ritmico (J.-D., 1907, p. 39). A partir del ingreso en la escuela primaria, los ritmos naturales del cuerpo se pueden poner realmente al servicio de la actividad consciente (por supuesto, sera mucho més facil si el nifio. hha hecho Ritmica desde una edad més tierna) La actividad consciente puede tratar de perfec- cionar, matizar y diferenciar estos ritmos en proporciones siempre crecientes. ‘Se eee PRAMAAAHHH MM ARMH RMR KK RRR KR RE3 * a ° ° @ 2 2 * a a a 2 . 2 3 | FE CCGEG SC CCSD IVGVGHOGOS: Pero a qué definicién © definiciones del ritmo vamos a atenemos? Con los afios han sur- gido muchas. De hecho, para mostrar lo dificil que es delimitar esta nocién, el famoso pedago- go M. Martenot cuenta (1981, p. 151) que su homélogo E. Williams habria propuesto en el anexo de una de sus obras, ademas de la suya, una coleccién de «més de trescientas defini. ciones de la palabra ritmo» (al parecer, jsu edi- tor se negé a publicarlas por falta de espacio!) Por mi parte, tomaré aqui dos. La primera —ya citada—, del musicdlogo alemén Schleich (cf. supra, p. 24), la aporto a esta obra por su belleza y su poder de evocaci6n: «El ritmo, ese compromiso entre la fuerza y la resistencia...» Jaques-Daleroze —y tras él Ansermet (1924, p. 6)— habia quedado seducido por esta defini- ci6n, La segunda se refiere no s6lo al ritmo, sino también al sentido ritmico, y nos recuerda con ello que el ritmo no existe sino incardinado en alguien; que el ritmo, en esencia, es producto de la actividad perceptiva. Se la debemos a Jaques Dalcroze: «El sentido ritmico, es decir, el senti- do preciso de las relaciones existentes entre los movimientos y entre el tiempo y los movimnien- tos en el espacio...» (1909, p. 64). Y si al hilo de nuestras descripciones encontramos otras defi- niciones del ritmo (algunas més precisas 0 més limitadas), siempre se entenderdn como subor- dinadas a las dos citadas, que tienen la virtud de no separar el ritmo de la vidas sin las cualidades de fuerza y resistencia, de espacio y tiempo con- jugados que lo caracterizan en tanto que movi- miento, el ritmo (musical, corporal, césmico, etcétera) no serfa, para Jaques-Daleroze y para quienes se denominan seguidores suyos, mas que una palabra vacia de sentido. En lo que concierne més particularmente al ritmo musical, tomo de Frank Martin (op. cit., pp. 86 y ss.) la siguiente frase: En estos tres elementos, el gesto pesado, el gesto ligero y la conciencia del nimero, se basa, al parecer, el ritmo musical. Laconciencia del niimero de la que habla no tiene nada que ver con la facultad de contar hasta el infinito, sino que serfa, segiin este autor, «un dato inmediato de nuestra conciencia ex- tremadamente pobre y, por ello, mas potente», y se limita a 2, 3 y sus miltiplos. De ella depende- rfa todo el aspecto formal de la mésica: agrupa- miento de los valores de un motivo, sentido del compés, de la cuadratura, etc. Asf pues, se la en- cuentra ya en accién, en el estado de sensacién precedente a toda toma de conciencia, en ejer- cicios como los dos siguientes: LAS PALABRAS Y LA MUSICA Este ejercicio de audicién y de reaccién tiene como objetivo familiarizar al nifio con la idea de un simbolismo en segundo grado. La lengua escrita simboliza convencionalmente el lengua- je oral, que a su vez simboliza el concepto. La convencién de la escritura musical, por su parte, representa sonidos que, por convencién, han recibido nombres. Del mismo modo, en este ejercicio se apela a una convencién que simbolice la letra; convencién menos arbitraria que las anteriores, pues consiste en una imita- cin ritmica de las palabras habladas. El piano puede enunciar cuatro érdenes dis- tincas cemoataody Efldg cvccetoes GF |g fl ‘eisentaas!o didall onpiets WS PAD Cuando haya ejecutado, de entrada, estas con- signas, el nifio aprenderd a identificarlas para Lanirwica yiosnwos 227pasar después répidamente de una postura a la otra, y se esforzaré para llegar a encadenarlas con soltura, controlando el equilibrio y con el minimo esfuerzo. Luego se las incluird en el transcurso de la miisica improvisada, durante la cual el nifio habré de desplazarse segiin diversos andares propuestos, manteniendo siempre des- pierta su atencién para obedecer tan pronto escuche una consigna. Se puede hacer que a la orden musical le siga el silencio (que permite a cada uno escu- char en s{ mismo la resonancia del motivo rit- mico y controlar, mirando a los otros, que su postura se corresponde con la orden dada); en este caso, la vuelta de la misica indica el regre- so ala marcha. Pero también se puede conti- nuar tocando y que sélo la proposicién «en pie!» autorice a retomar la marcha. Este ejercicio es tipicamente de aquellos cuyas consignas pueden darlas los propios nifios, y de los que se puede hacer un juego. Por ejemplo: Nos aventuramos, en pequefios grupos, en un pafs leno de peligros. A la cabeza de cada grupo se encuentra un «explorador> provisto de un instrumento de percusién de timbre seco (caja china, baquetas, tamboril) El es quien, segin la inminencia del peligro ola aparente calma de los lugares, incita a sus compafieros, mediante un ritmo golpea- do, a comportarse de una u otra manera. Por supuesto, se puede encontrar otras érdenes verbales para simbolizar sus ritmos. Todos los nifios deben obedecer slo a su jefe, sin dejarse influir por los sonidos destinados a ‘otros grupos. En cuanto al que marca los ri ‘mos, su propio deseo de ser entendido y obe- decido —deseo que, quizs, esta més profun- damente anclado en la naturaleza humana y, en consecuencia, es més directamente esti- 228 La kimmica sAQuESDALCROZE mulante que el de aprobar un examen— le obliga a la mayor precisién. HISTORIA DE LA MOSCA DE SEIS PATAS «Hay una mosca* que tiene seis patas», comenta Valéry Roth (Paris, 1979) como si anunciara una extraordinatia noticia, «que usa sus seis patas para andar y para tomar impulso. jLuego sale volando para dar un paseo de seis minutos!», contintia en el ton de quien cuenta una historia portentosa... Y uniendo el acto a la palabra, improvisa al piano, a una velocidad bastante répida, un Fitmo que, més 0 menos, se podrfa anotat asf TTP 6) mom fe ¥ cuyas estructuras melédica y arménica van el sentido de una obertura. «Luego la mosca se posa en otto sitio y vuel- ve a impulsarse para un nuevo vuelo de seis ‘minutos [sic]. Con la pandereta que tenéis, vais a imitar, golpeando, el movimiento de las patas de la mosca que toma impulso (avanzando vuestra pandereta para mostrar que la mosca avanza). A continuacién vues- tra mano-mosca alzaré el vuelo en un gran gesto y volveré a posarse en la pandereta “seis minutos” después (pero no donde estu- vo antes), para prepararse para volar de nuevo». Las diez nifias presentes (de siete afios y medio a nueve) aprendieron pron- to el movimiento correspondiente al ritmo musical. La totalidad de sus cuerpos partici- paba en el impulso, siguiendo la direccién ‘marcada por la pandereta; después, la parte superior quedaba stbitamente liberada de toda traba y, en un gran gesto de apertura, los brazos se separaban en el momento de sechar a volar». No quedaba ni un misculo sin movilizar, ni siquiera los dedos de los aenerere e9enneeaes wees $695 ° ; 3 @ 3 3 5 3 aa co C ot pies. Los cuerpos estaban tensos, en equili- brio inestable, y cada vez que los brazos ini- ciaban el movimiento de acercamiento que les permitirfa un nuevo despegue, el centro de gravedad se desplazaba. A partir del nuevo punto de partida se produefa un nue- vo impulso en una nueva direccién: hacia arriba, hacia abajo, en oblicuo, en horizon- tal Se trata asf de encontrar los puntos de llegada que permitan hacer que el «paseo» dure no seis minutos reales, sino el tiempo de una blanca con puntillo, sin desequili- brarse prematuramente. El ntimero (seis patas, seis minutos) tiene hasta ahora s6lo un valor anecdético; ninguna alumna se one a contar, no se trata de eso. Pero al Tepetir numerosas veces el ritmo, se empa- pan de su duracién global, de la cantidad de espacio necesario para el movimiento que tra- duce, de la serie de valores breves que se su- ceden, de la duracién més larga que los si- gue, del momento exacto en que realmente hay que estar corporalmente dispuesto a pa- sar de nuevo a la accién, «<{Oh, pobre moscal», contintia la profe- sora, «se ha roto una pata! jMenos mal que todavia puede correr'» E ilustra su comenta- tio al piano: Jy 71] ¢. || —= Y las alumnas, que han advertido el agujero» en el ritmo, imitan riendo a a pobre mosca, que no parece en absoluto afectada, desde luego, y que sigue volando igual de bien... «Otro dia se rompe otra pata: TH 4.1, Y ast sucesivamente. Por ejem- plo, la mosca llega incluso a romperse dos potas: DIMEN o F2rIy24. 4. Final- mente surge la pregunta: jpero jqué patas?! (jAtencién!: se trata de escuchar, no de mirar las manos de la pianista sobre las teclas; y también, antes de responder, de que ellas reproduzcan por s{ mismas el ritmo escuchado). El niimeco seis vuelve a la me- moria. Se descubre répidamente que era, por ejemplo, la tercera pata la que se habia roto, ola segunda o la quinta... La nifias plantean a su ver adivinanzas a sus compafieras. Y por supuesto, una pata rota jamas impide @ la ‘mosca seguir su camino. En otros términos: las modificaciones tem- orales y dindmicas del desarrollo ritmica deben percibirse en el interior de un vitmo que mantie- nee su unidad global. Desde ese momento, las alumnas son capaces de captar ritmos como BAND DI Nd. | etcétera, y de reproducirlos con facilidad y de manera musical. Estas mismas alumnas estarfan también en condiciones de pasar al estadio de la lectura y la escritura musicales, o incluso de encontrar ellas mismas un grafismo que permitiera simbolizar los ritmos que ya han Ilegado a someter a un comienzo de andlisis y que de alguna manera ya chan escrito» en su repertorio de sensaciones motrices. En este caso no lo hardin, porque suce- de que el curso de Ritmo de Valéry Roth es un curso de preparacién para la danza. En cambio, aplicarén sin tardanza sus nuevas adquisiciones al movimiento bailado, del que ya tienen una cierta préctica. Por ejemplo: sobre esta secuen- cia establecida a partir del ejercicio anterior TTD Ia.h dro se encadenardn pasos corridos 0 deslizados, movimientos de estiramiento, saltos, etc., hasta formar un todo vivo que obedezca a la estructu- ra ritmica. Se repetiré la secuencia a velocida- des distintas y segtin distintas intensidades, que Larimica yiosniios | 229permitirén a las alumnas probar sus limites. La profesora pediré que utilicen lo que saben para inventar © crear variantes de los ritmos pro- puestos, Es bastante evidente que Valéry Roth inten- ta, en primer lugar, comunicar a los nifios la sensacién global del encadenamiento ritmico, més que conseguir una perfecta ejecucién en cada momento. Esta tiltima vendré por afiadi- dura. «Aqué, el instrumento musical es el cuer- pom, repite con frecuencia, y todos sus ejercicios concurren, en efecto, a musicalizar el cuerpo de las alumnas. Estas, mucho antes de saber el nombre de los pasos de danza, dan prueba de capacidades de adaptacién y de andlisis que les permiten traducir armoniosamente, a través del movimiento, consignas ritmicas diversas, ast como sus propias intenciones expresivas. No temamos parafrasear a Jaques-Dalcroze —pues ésa era también su conviccién— al reemplazar por «bailarines» y «danza» las palabras «misi- cos» y «mtisica» del texto original (1948, p. 236): el estudio del ritmo «no sdlo serd ttil a los bai- larines, sino a la propia danza». El lenguaje y la fantasfa de la imaginacién no son, ni mucho menos, las Gnicas fuentes de inspiracién ritmica. La més inagotable reserva es, desde luego, la que offece la literatura mu- sical. ;Pero tal o cual célula ritmica que se encuentra en un fragmento tiene muchas veces un aspecto totalmente distinto cuando la en- contramos en otra parte! {Qué es mejor en la perspectiva del aprendizaje musical? ;Aislarla del contexto y presentarla desnuda, seca, en su forma escrita (por ejemplo £6 ) para ense- fiar al nifio a reconocer el dibujo, a marcarla, a marchar quiz con ella, a pronunciarla, a leerla, a escribirla, antes de darsela a conocer en las melodfas «para su edad» o en ejercicios de sol- feo? {O bien hacérsela escuchar bajo diferentes 230 La rirMica JAQUES-DaLCROZE disfraces que la harén quiz imeconocible, en obras de arte que tal vez le desborden, para intentar conseguir que absorba la vida presente y fugitiva y —quién sabe— hacer que la ame? «TE HAGO PASAR» ‘Tomo de Ruth Gianadda la idea de este ejer- cicio, que presentaré, por comodidad en la exposicién, de forma un poco distinta de como lo vi realizar en una de sus clases (con veinte nifics de segundo de primaria) en noviembre de 1979. Los nifios estin de dos en dos, cada uno sosteniendo en la mano el extremo de una cuerda doblada a un largo de unos 30 cent metros. Estin lado a lado (cf. fig. que sigue) Un nifio (A) se queda en su sitio y hace pasar a su compafiero por delante de él tiran- do de la cuerda, Este tleimo (B) ha de avan- zat lo més rapido posible, cediendo a medida que su compafiero tira de él, y debe situarse a su derecha. Durante ese breve trayecto, tiene que pivotar sobre si mismo pata poner- se nuevamente de frente. Luego le toca ha- cer que pase su compatiero, Esta secuencia de acciones no es facil y exige practicarla de forma especifica. Lo que todavia es dificil, sobre todo a los siete afios, es realizar correctamente la altemancia de los desplaza- mientos. Cada nifo, en efecto, ya sea A 0 B, es 8 la ver sujeto activo y pasivo: A debe quedarse Stee eren SOP e eeeSSCSCSSSCCSSESICSCTCCSLCVUS ee @ SSSCSES SESCSSESTCVTVGSS en su sitio, pero es quien hace avanzar a B. B de- be avanzar répidamente, pero al mismo tiempo tiene que dejar que tiren de él. Y cada uno debe cambiar de papel inmediatamente. En cualquier caso, el fin de la accién esté claro para los dos nifios. Su significado global es fécil de entender. Y, ademés, jugar a tirar uno de otro es un juego divertido: dos condiciones suficientes para que las ganas de hacerlo bien se hagan presentes, sies que no lo esté la posibilidad real. También aqut el profesor puede apelar al lenguaje para subrayar la acci6n y la alternancia ritmica. Cada uno en su turno, los nifios deben poder decirse, por ejem- plo: «;Yo te hago pasar! ; Ti me haces pasar!»; 0, centréndose en su propia accidn: «jYo te hago pa- sar! ;Te he pasado ya!» (o bien: «jYo te hago pasar! {Ya puedo avanzar!», o también: «jYo te hago girar!», etc., segiin la fase de la accién sobre la que el profesor desee centrar la atencién del nifio). Mientras uno de los nifios dice estas pala- bras, el otro las dice en orden inverso. Todos estos «motives verbales» corresponden al mismo modelo ritmico: gerit Este modelo es retomado por el piano de tuna manera que subraye el redondeo del des- plazamiento y que agrupe los motivos de dos en dos, como si también pronunciase las dos frases que el nifio se repite a cada vuelta. El instru- mento toma asf, en cierto modo, el relevo de la palabra: iter tr fir A partir de entonces, el nifio puede apoyar- se en lo que oye; no anda segin todos y cada tuno de los valores del ritmo, sino que se deja llevar por él. «Lo importante», subraya el pro- fesor, «es parar al final del motivo. ;Y tanto peor para quien no haya llegado a su sitio!» Pero el profesor ha decidido trabajar este Motivo ritmico y no otro, y con esta forma, con. una intencién muy precisa: — , repetido ad libitum, tall como lo han transerito dos nifios —uno de unos siete afios y el otro de al menos un aio més— tras haber galopado y haber golpeado sobre una pandereta el ritmo que acababan de realizar corporalmente. ;Y esto: WW VV ? Es el ritmo ¢¢ fr Prep, tal como lo han ano- ™ If children manage to make the coordination it almost in spite of schooling, not because of it. (Bamberger, 1978, p.32) tado unos nifios americanos’ de una clase de ocho a nueve afios, después de haber tenido la oportunidad de marcarlo muchas veces y de aprenderlo de memoria, en una ejecucién en grupo (cf. Bamberger, 1980, pp. 173-174). El primero de estos dos grafismos se realizé (como otros que veremos més adelante) durante la primera sesién del Congreso de Ritmica para Nifios (Ginebra, 1979), en mi clase de nifios de siete a diez afios (de hecho, todos los nifios, ‘menos uno, tenfan ocho afios © més). Ningtin nifio habfa hecho Ritmica y, excepto dos, no tenfan la menor nocién de escritura musical. Les pedi que hicieran un dibujo en el que se pudiera reconocer el ritmo de los galopes. En cuanto al segundo grafismo, ilustra el primer nivel de una clasificacién que Bamberger esta- blecié a partir de las producciones esponténeas de veinticinco nifios de ocho a nueve afios, a quienes pidié que hicieran un dibujo del ritmo Propuesto «de manera que lo puedas recordar mafiana, o permitir que lo marque alguien que hoy no esta» (op. cit., p. 173). El lector consideraré, sin duda, que estos dibujos no se parecen a sus modelos... ;Pero es que no los ha visto hacer! El dibujo del galope se ha hecho «a ritmo», con instante de parada tras cada par de trazos. Igual que el otro dibujo; el autor nos dice (p. 181) que los nifios que pro- dujeron este tipo de dibujos «han “tocado” el ritmo sobre el papel con su lépiz»... Esta mane- rade actuar corresponde alo que se llama dibu- jos de accién. Los resultados gréficos no son otra cosa que las huellas que deja la accién. Iustran bastante bien la dificultad del nifio para separar su representacién de su propio movimiento. El ‘whatever you thnk wil help you remember the class piece tomorrow or help someone else to play it who isms here today (Bamberger, 1980, p. 173). LARMTMICAYLOS NINOS 235nifio pequefio no imagina, en efecto, que otra persona no vea, al mirar su dibujo, todo lo que él pone en el momento de hacerlo, iQuiere esto decir que esos dibujos no con- servan nada del ritmo original? Al contrario. El primero muestra la repeticién continua y orde- nada de una célula de dos elementos (A o V): ino es lo mismo una sucesién de galopes o de golpeteos sobre el ritmo +4? El segundo mani- fiesta que una misma secuencia se ha producido dos veces, y respeta exactamente el ntimero de elementos que contiene; el lector que intente reproducir este ritmo siempre sabré que se trata de dos fraseos iguales de cinco elementos. Evi- dentemente, no se muestra nada acerca de la due acién’ relativa de los valores, pero no puede negarse que la imitacién de un motivo, su repe- ticién, la continuacién del movimiento, el or- den de sucesién de los sucesas y el fraseo son constituyentes findamentales del ritmo musi- cal, iy no precisamente los menores! Volvamos a nuestros galopes. De los dos nifios que hicieron estas representaciones grifi- cas, el de siete afios haba empezado dibujando... jun caballo! Un caballo tirando de un carro en el que un cochero gritaba en un bocadillo: «|Al galope!». Cuando le dije que me gustarfa que hiciera un dibujo en el que se pudiera «ver el ruido» del galope, fue cuando hizo el que hemos visto. Para el otro nifio, en cambio, este grafis- mo era el primero. Estaba completado con el dibujo de un tambor con dos palillos (jel ruido a un lado, el movimiento a otro!). Cuando le pedi un dibujo que fuese «como el ruido», hizo répi- damente tres, uno tras otro (cada uno conte- niendo siete «galopes»): AMAA 2959999 eer 236 LA RITMICA JAQUES-DALCROZE También en este caso se trataba de dibwjos de accién. Los tres se ejecutaron «a ritmon, pero aqui, al contrario que en los primeros dibujos mostrados, los motivos conservan su identidad ritmica a los ojos de un posible lector. Otro nifio, igualmente, pas6 de una nube de puntos dibujados a ritmo, donde la repeticién es la tinica huella del ritmo inicial que subsiste, a otro dibujo de accién en el que esta ver el ritmo aparece, y en el que comienza a establecerse un orden: L We En cuanto a una alumna que decfa saber «escribir las notas», entendié al pie de la letra mi invitacién a «hacer ver el ruido del galope»: dibujé una pandereta (indicada por la palabra «pandereta» y una flecha) y, sobre ella, una mano coronando tres pares de corcheas que representaban el sonido producido por los gol- pes. Cuando insistf en que sdlo se viera el ruido, supo muy bien diferenciar entre los valores corto y largo del galope y dibujé, no a ritmo, sino tom&ndose tiempo: 00 20 O50 El hecho de que este dibujo no se haya ejecutado a ritmo muestra que la nitia habia interiorizado su representacion de la sucesién temporal corto-largo, que tradujo como peque- ved eer eeereere eeeCCCOE SBSSS ‘o SSSVECEC ~ BSUSGU DS w' Ao-grande. Sefialemos también que cada pareja de cfrculos forma una figura bien distinta de las otras: el ritmo se ha percibido como un todo limitado por sus propias fronteras, y su repre- sentaci6n lo prueba. Estas caracteristicas resu- men el segundo nivel de la tipologta establecida por Bamberger. Recordemos que la misma nifia habfa simbolizado primero este ritmo con gru- pos de dos corcheas, que también son, visual- mente, bien distintos unos de otros y limitados por sus propias fronteras: 43 42.47. Pueden servir para describir el ritmo del galope igual que el dibujo DPOOOOD, con el que otro nifio cubri6 una pagina entera y que es igualmente caracterfstico del segundo nivel. Como conclu- sin: aprender a encadenar sin interrupcién los ‘motivos de dos corcheas, en una lectura rftmi- ca, supone que se ha conseguido eliminar la sen- saci6n de su separacién. Esta nifia no estaba atin, desde luego, en esa fase, ya que utilizaba cada grupo de dos corcheas como un ritmo distinto. En compensacién, hizo otra cosa: quizd porque sus parejas de circulos evocaban en su mente lunas y soles, 0 un cielo poblado de planetas, complet6 el dibujo con tres parejas de aves igualmente dispuestas. Pero, curiosamente, en este afiadido el objeto més pequefio del par se hallaba a la derecha del grande. j«Pensaba» el ritmo de derecha a izquierda? {O simplemente lo habfa olvidado, liberando asi la representa cién del recuerdo de su accién? Varios nifios comenzaron dando una repre- sentaci6n de accién «fiel» del ritmo del galope, del tipo de las que he sefialado antes (cf. supra P. 236, sobre todo 3° Af tf "{ 1). Sefialemos de paso que esta manera de actuar, intermedia entre el estado en que el grafismo de accién no deja huellas visibles de la duracién relativa de los elementos del ritmo (AWWA ) y el estado en. que la representacién se separa de la accién, no figura en la tipologia de Bamberger (1978 1981). Tendremos oportunidad de abundar en ello més adelante. Pero casi enseguida la mayoria de nifios pudo distanciarse de la accién (y, por tanto, acceder al segundo nivel) para traducir esta pri. mera captacién «en vivo» pot medio de grafis- mos més elaborados y tomandose mas tiempo, es decir, alejéndose de la duracién del mavi- miento. He aquf algunos ejemplos, de tres nifios diferentes we ALAN AN » O -MO-o-0 x 00 00 00 00 Por comparacién con los dibujos de accién (action drawings), Bamberger llama acciones pensadas (thought actions) a estas descripciones simbélicas del ritmo por medio de disposiciones en el espacio. En todos estos dibujos se siente que la figura de grupo es prevalente: el ritmo es un todo inseparable, aunque las dos partes del simbolo no estén unidas En el ejemplo siguiente, en cambio, sucede de otro modo. He aqui dos versiones del ritmo del galope realizadas por un mismo nifio: be aK » [= [-[-1-I-ll- Aqui se «ve» el tiempo, ;pero dénde esté el ritmo? {Qué va con qué? {Por qué rayo del sol comienza la lectura? {Con cul de sus vecinos se relaciona el primer trazo vertical? La impresién recibida no es mucho més clara que la que deja- LaRiTica yLos wiRos 237