@ Wolters Kluwer | Educacion Espafia | | Rafael Bisquerra© Rafael Bisquerra Alzina (Coord.) © Wolters Kluwer Espaiia S.A. Collado Mediano, 9 28230 Las Rozas (Madrid) Octava edicién: Mayo 2010 © WOLTERS KLUWER ESPANA, S.A. 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A continuacién se introduce una primera aproximacién con- ceptual, pero hemos de tener presente que un concepto tan complejo como el que queremos expresar, dificilmente puede abarcarse en una escueta definicién. Entendemos la orientacién y la intervencién psicopedagégica como un proce- so de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda fa vida. Conviene insistir en que la orientacion es un proceso continuo, que debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos y du- rante todo el ciclo vital. Seguin las circunstancias, la orientacién puede atender pre- ferentemente a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, perso- nales, sociales, etc. (Areas de intervencién); pero lo que da identidad a la orienta- cién es la integracién de todos los aspectos en una unidad de accién coordinada. El concepto de orientacién psicopedagégica que intentamos exponer, proba- blemente quede més claro si somos capaces de contestar a las preguntas clési- cas de Lashwell: ,qué?, qui6n?, zcémo?, cudndo?, ~dénde?, zpor qué? * eQué es la orientacion oe De la definicién que hemos dado anteriormente, se derivan una serie de Areas de intervenci6n (orienta- cidn para la carrera, orientacion en los procesos de ensefianza y aprendizaie, atencién a las NEE, prevenci6n y desarrollo personal), cada una de ellas con unas caracteristicas coneretas. Lo que da unidad al concepto de orientaci6n es la in- terrelacién de estas areas. * gQuién realiza la orientacién psicopedagégica? Esta pregunta remite a los agentes de la orientacion. La orientacidn es una funcién; no una persona. Entre los agentes de la orientacién esta, en primer lugaf, ef orientador. Pero tam- bién participan los tutores, profesores y padres cuando nos referimos al contexto © WK Educacién 9Marco conceptual escolar. A ellos se pueden afiadir, cuando estén en el centro, el profesor de pe- dagogla terapéutica, profesionales de los equipos sectoriales, el profesor de apo- yo, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, médico, etc. * {Como se réaliza la orientacién psicopedagégica? Esta pregunta re- mite a tes modelos de orientacién e intervencién psicopedagégica. Entre ellos, la tendencia se dirige hacia programas de intervencién potenciados por |a con- sulta colaborativa; si bien a veces ser inevitable intervenciones individualizadas de caracter correctivo. Esto implica una planificacion y organizacion de progra- mas Cuyas fases y caracteristicas quedan reflejadas en los diversos modelos que se exponen mas adelante. * ECuando se realiza la orientacién psicopedagégica? A lo largo de to- da la vida. Las teorias del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la psi- cologia evolutiva con un enfoque del ciclo vital, tienden a coincidir en afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo de todo este proceso puede necesitar ayuda de caracter psicopedagégico. + eDénde se realiza la orientacién psicopedagégica? Como conse- Cuencia de lo anterior, el contexto de intervencién ug se limita a la escuela, sino que se extiende a los medios comuritarios y a las ‘organizaciones. En definitiva, los contextos de intervencién son cualquier ambiente donde se pueda desarrollar. la vida de una persona. * éPor qué se realiza la orientacién psicopedagégica? La finalidad ulti- ma es el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto remite ala necesidad de la orientacién para la prevencién y el desarrollo humano. * ePara quién es la orientacién? Para todas las personas; no solamente para las que tienen problemas. La orientacién se dirige a todos a lo largo de toda la vida, Por eso no se restringe al sistema educativo reglado. 2, MARCO DE INTERVENCION DE LA ORIENTACION PSICOPEDAGOGICA La orientaci6n psicopedagégica asume un amplio marco de intervencién. Con objeto de intentar sistematizarlo, vamos a distinguir entre modelos, areas y con- textos. 2.1. MODELOS DE INTERVENCION Vamos a reterimos a los modelos de intervencién como estrategias para con- seguir unos resultados propuestos. A lo largo de la historia han ido surgiendo di- versos modelos que el orientador debe conocer. La investigacién ha contribuido 10 © WK EducaciénConcepto de orientacién e intervencién psicopedagégica en determinar la eficiencia de estos modelos. El cuerpo central de esta obra se ocupa de los modelos de intervencién. Como ya hemos citado, vamos a centrar- modelos basicos de intervencion: a) El modelo clinico (counseling), centrado en la atencién individualizada, don- de la entrevista personal es la técnica caracteristica. b) Elmodelo de programas, que se propone anticiparse a los problemas y cu- ya finalidad es Ta prevencién de los mismos y el desarrollo integral de la persona. c) El modelo de consulta (donde la consulta colaborativa es el marco de refe- rencia esencial), que se propone asesorar a mediadores (profesorado, tutores, fa- milia, instituci6n, etc.), para que sean ellos los que lleven a término programas de orientacion. 2.2, AREAS Consideramos que existe una orientacién psicopedagégica con mailtiples api- caciones. Después del recorrido histérico y conceptual podemos entrever que el campo tematico es amplio y diverso. Vamos a denominar dreas a un conjunto de tematicas de conocimiento, de formaci6n y de intervencién, entendidas como aspectos esengiales a considerar en la formacién de los orientadores. En lugar di podriamos utilizar otras expresiones, como «Ambito temati- _co», «aspectos», «problemas, «campos tematicos», «centros de interés, etc. Pro- Guramos evitar la palabra «Ambitos» por la confusion que a menudo se produce entre «Ambitos tematicos», que aqui vamos a denominar areas, y «Ambitos geo- gréficos», que varios a denominar contextos. Consideramos que esta distincion puede ser clarificadora. Diversos autores han utlizado la palabra «areas» on este sentido (véase, por ejemplo, Coll y Fons, 1980; Glover y Ronning, 1987: 432), Siguiendo un criterio histérico podemos recordar que la orientaci6n surgié co- mo grientacién vocacional. Su conceptualizacién se fus ampliando principal- mente a partir de la «revolucién de la carrera», adoptando un enfoque del ciclo ; vital. Aportaciones posteriores, como la «educacién para la Carrera», han pro- puesto la integracién curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre otras propuestas. Es ldgico, por consiguiente, que la orientacién para el 5) desarrollo de la carrera sea la primera area de interés tematico. Si utilizamos— la expresién tradicional europea la denominarfamos orientacién profesional Los programas de métodos de estudio y temas afines (habilidades de apren- dizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, etc.), constituyen la se- gunda area de interés de la orientacion, Desde los afios treinta como minimo la orientacién se ha preocupado de desarrollar las habilidades de estudio. Esta area entronca con uno de los campos de interés actual de la psicologia cognitiva: las estrategias de aprendizaje y la comprensi6n lectora. A todo ello hemos de afiadir élinterés por lo curricular que Caracteriza el perlodo que estamos viviendo, lo cual reclama un asesoramiento curricular. Parece claro, pues, que la orientacién en los procesos de ensefianza y aprendizaje sea una de las areas fundamentales de la orientacion psicopedagégica. © WK Edueacion 1eet ao Marco conceptual La orientacion en los_procesos de aprendizaje enlaza con las dif _aprendizaje, que junto con las dificultades de adaptacion ha sido uno ~ Cos tradicionales de atencién de la orientacién. En este sentido, tienden a confiuir la orientacién con la educacién especial. De hecho, en el contexto actual de insti- tucionalizacién y profesionalizacién de la orientacién, la atencién a las Neces dades Educativas Especiales (NEE) es una de las demandas que mas se soli- citan a los orientadores. Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las ultimas décadas para incluir una diversidad de casos entre los que se en- cuentran grupos de riesgo, minorias étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etc. De esta forma se habla de la atencién a la diversidad como una de las areas temnaticas de la orientaci6n. A partir de los afios sesenta fue tomando fuerza el developmental counse- ling. En los setenta surge el primari preventive counseling y la educacién psico- légica. Desde estos enfoques se hace una serie de propuestas que no habian sido contempladas anteriormente. Entre ellas estn el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevencién del consumo de drogas, educacién para la salud, orientacién para el desarrollo humano, etc. Es cierto que en las reas anteriores se proponen la prevencién y el desarrollo. Pero hay algunos as- pectos que no quedan contemplados en ellas. Por eso hay argumentos para considerar que la orientacién para la prevencién y el desarrollo humano sea contemplada como una de las dreas que presenta caracteristicas distintas de las anteriores. Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervenci6n de la orien- tacion psicopedagégica incluye las siguientes areas de formacién de los orienta- dores: — Orientacién para el desarrollo de la carrerae~ 7) partco = Orientacién en los proceans de erates anon ~ Atencién a la diversida Wratten. F — Orientaci6n para la prevenci6n y el desarrollo. Jds Ober Boe e Hemos de insistir en que no se trata de areas separadas, sino que estén inte- relacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la orienta- cién psicopedagégica. Muchas veces, cuando el orientador interviene, no tiene of presente en qué area especifica lo hace. Se dirige al individuo como un todo. Re- “cordemos que la palabra individuo proviene del latin indivisum (que no se puede dividir). Por eso, puede plantearse un programa de orientacion profesional para personas con necesidades especiales, en el cual el desarrollo de estrategias de aprendizaje auténomo sea un componente importante para el desarrollo huma- no. Es decir, se incluyen todas las areas en una misma intervencién. Por eso, de- ben entenderse como areas tematicas en la formacién de orientadores, en el sen- tido de que éstos deben estar formados en cada una de ellas. Mas adelante va- mos a presentar algunos de los contenidos més relevantes de cada una de estas reas de formacién. Conviene distinguir entre areas de formacién y areas de intervenci6n. Las pri- meras se refieren a aquellos grandes bloques de contenidos sobre los cuales los 12 © WK EducaciénGore om VOL@ wee o\ tS Co = — Concepto de orientacién e intervencién psicopedagégica orientadores deben recibir una formaci6n. Las reas de intervencién se refieren a los aspectos a tener en cuenta en una intervencion. Asi, por ejemplo, una inter- vencin podra ser preferentemente una orientaci6n profesional o realizarse en los procesos de ensefianza-aprendizaje. Logicamente, las areas de intervencién im- plican una formacién previa. La distincién entre las areas es una cuestion didacti- ca, ya que, en la practica, estén interrelacionadas de tal forma que en algunos as- pectos se hace dificil la distincién, sobre todo, desde el punto de vista de la in- tervencidn. Asi, por ejemplo, la atencién a la diversidad debe considerarse como un tema transversal, presente en cualquier intervencion (desde esta perspectiva, es comprensible que para algunos pueda resultar discutible considerar la aten- cién a la diversidad como una drea distinta de las demés). En este sentido con- viene insistir en que nos referimos a dreas de formacién: los orientadores deben recibir una formaci6n en eatencién a la diversidad» y de hecho hay una serie de materias encaminadas a ello, si bien en la intervencién en cualquier area hay que tener presente la atencién a la diversidad. 2.3. CONTEXTOS DE INTERVENCION La distincion de los contextos de intervencién esté en funcién del proceso evo- lutivo del individuo a orientar. Se trata de una categorizacién centrada en el orien tado, no en el orientador. El orientado se encuentra, en primer lugar, en el sistema educativo. La orientacién en el sistema escolar atiende al individuo en tanto es alumno o estudiante. A continuaci6n sigue una fase de transicién donde recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. Estos atienden al individuo en tanto que es un ciudadano. Puede requerir servicios a lo largo de toda la vida. Al encontrarse en una organizacién como empleado podra recurrir a ella en bus- queda de algin tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. La orga- nizacién le atendera en tanto que es un empleado. Simultaneamente podra re- querir ayuda de los medios comunitarios 0, incluso, del sistema educative. Es de- cir, desde el punto de vista evolutivo no son categorias excluyentes. Vamos a simplificar los posibles contextos de intervenci6n en tres grandes ca- tegorias: Z . a) Sistema escolar. b) Medios comunitarios. c) Organizaciones. Més adelante se incluye un capitulo en el que se desarrollan con mas detalle los contextos de intervencién. La Figura n° 1 siguiente, resume el Marco de intervencién que acabamos de exponer. © WK Educacién 13Marco de intervencién de la Orientacion (seas) C Areas ) (conea cinco | Steresy | | Eaicacn Lee Consulta ed iE Organizaciones: Desarrollo humano Figura n.* 1. Marco de intervencién de la Orientacién, 3. EL PROBLEMA CONCEPTUAL Y TERMINOLOGICO El tema central de este capitulo consiste en realizar una aproximacién al signifi- cado del titulo de la materia Modelos de orientacion e intervencién psicopedagé- gica. Para ello, convendria conceptualizar previamente sus términos constitutivos: * modelos, orientacién, intervencién y psicopedagogia. El intento de precisar estos conceptos no esta exento de dificultades, dado el estado actual de desarrollo. Al intentar definir los conceptos claves de esta materia nos encontramos ante una situacién similar a la de un grupo de ciegos ante un elefante. Cada uno lo concibe segin sus percepciones. Para uno es una pata enorme, para otro una 14 © WK EducacionConcepto de orientacidn e intervencién psicopedagégica cola, para otro una trompa. La historia de los ciegos ante el elefante sirve para ilustrar las diversas concepciones que tienen las personas ante un mismo hecho. Esto es lo que puede pasar ante el tema que nos ocupa. ‘Al examinar la literatura sobre orientacién e intervencion psicopedagogica se puede observar la utilizacion de una serie de términos que a veces funcionan co- mo sinénimos y otras no. Normalmente, se trata de denominaciones relativamen- te genéricas, cuyo contenido varia de unos planteamientos a otros y cuya delimi- ¢ U prsoy? tacion exacta no siempre es posible. Esto recuerda un pasaje de Alicia en el pais, 2+ rn de las maravillas de Lewis Carroll, donde Humpty Dumpty afirm : significan lo que yo quiero que signifiquen». Parece que ha guiado a muchos Oriéntadorés, Pslcdlogos, pedagogos e investigadores en el campo psicopedagégico. Quiza sea inevitable que los concepts tengan que ser redefinidos; incluso que a conceptos nuevos les demos palabras nuevas. «Definamos si no queremos discutir» es un principio de la escoldstica que con- vendra poner en practica. Sino conseguimos definir los conceptos clave con pre- cisién, 0 si se tienen distintas concepciones para un mismo término, tendremos serias dificultades para la comunicacién cientifica y para la construccién de teo- ‘cientifica requiere un lenguaie comun, con un vocabulario propio y unas exp técnicas que puedan ser comprendidas con precision por la comunidad de cientificos. ~~ - En el lenguaje se condensa la experiencia humana y social. Cada palabra va cargada de un efecto especifico con unas connotaciones particulares. Tan pode- ion que el lenguaje impone a nuestra perspectiva de la realidad, ificos (Einstein, entre ellos) recomendaban pensar en diferentes ‘idiomas sir Dar .. como medio para evitar la miopia intelectual. La idea de Wittgenstein seguin la cual «la filosoffa es una batalla contra el hechizamiento __ de la inteligencia por el lenguaje» deberia tenerse presente en la discusién de nuestra terminologta. La preocupacién terminolégica no es ajena a las innovaciones y avances en orientaci6n, sino que son un reflejo de ellos. Conscientes de esta problematica, di- versos organismos han abordado el tema intentando aportar glosarios que sirvan de guia. Véase, por ejemplo, el de la NVGA (Sears, 1982) y el de la AIOSP (1987). Otras aportaciones al tema de la terminologia son las de Super (1979) y Joslin (1984). Sin embargo, no podemos decir que el problema esté resuelto. En estos glosarios no aparecen todos los términos y las mismas propuestas son discutibles, sobretodo, cuando entramos en el problema de la traducci6n. La acusacién de tra- duttore tradittore es plenamente vigente en nuestro campo (véanse, por ejemplo, ciertas traducciones de counseling, guidance, consutting, career education, etc.). Vamos a tomar conciencia de la problematica, procurando aproximarnos a unas propuestas terminolégicas. En los parrafos siguientes y alo largo de toda la obra se iran dando definiciones de términos de uso frecuente. Hernos de acep- tar que la traduccion de algunos términos y expresiones es conflictiva y, por lo tanto, discutible. Por eso, en muchos casos, se acompariara la expresién en la lengua original como intento de clarificacién. En la medida en que estas propues- tas sean aceptadas y se vayan introduciendo en el lenguaie técnico, es de esperar que nos encaminemos a una mejor comprensién de nuestras comunicaciones. nan “ © WK Educacion 15(Marco conceptual 3.1. ANALISIS TERMINOLOGICO Tormente, a lo largo de la obra, se iran introduciendo otros términos, En el Gio- Fate que Se incluye al final de la misma, se pueden consultar la mayoria de los términos de uso frecuente, 3.1.1. Modelos Los modelos de orientaci6n e intervencién Psicopedagégica son una repre- Sentacion que refigja el disenio, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencién en orientacién. En el capitulo sobre modelos vamos a distinguir tres categorias: 1. Modelos tedricos: formulaciones elaboradas por los autores encuadrados en las diversas corrientes (psicoandisis, Conductismo, humanismo, Cognitivismo, etc.). 2. Modelos bésicos de intervencion, entre los que se pueden distinguir: mo- delo ciinico (Counseling), modelo de programas y modelo de consulta. 3.1.2. Orientacién a palabra orientacion se utiliza con significados distintos. Surgié como orienta- cin vocacional o profesional ¥; Por €S0, para algunos, la orientacion se limita a esta area, Sin embargo, alo largo del siglo XX, la orientacion ha ido ampliando conside- sion teérica y otra practica (a esta ultima se le denomina, a veces, intervencién). 3.1.3. Intervencion Proceso especializado de ayuda que, en gran medida, coincide con la practica 16 © WK EducacionConcept de orientacién e intervencién psicopedagogica de la orientacién. Por tanto, se propone complementar 0 suplementar la ensefian- ga habitual, La realiza un profesional cualificado, o un paraprofesional que esté es trechamente supervisado por aquél. Se procura implicar a profesores, padres y a la comunidad. El propésito puede ser correctivo, de prevencion o desarrollo. 3.1.4. Psicopedagégica ‘Tanto la orientacion como la intervencién han ido acompafiadas frecuente- mente de un caificativo. Asi, por ejemplo, a lo largo de la historia se han utlizado gxpresiones como orientacion vocacional, orientacién profesional, orientacién educativa, orientacion escolar, orientacién para la carrera, educaci6n para la ca- mrera, educacion psicologica, guidance, counseling, intervencion psicopedagogi- ta. eto, En 1992 Se crea al titulo de Psicopedagogia con el objetivo de formar a los profesionales que han de intervenir en: a) La mejora de los procesos de ensefianza y aprendizaje. b) La prevencion y el tratamiento de las dificultades educativas. c) Orientacion vocacional. 4) Seguimiento de las intervenciones educativas en el ambito escolar y profe- sional @) Atencién a personas con necesidades especiales. Todo esto, coincide con el enfoque actual de la orientacion, a la que si hay que ponerle un califcativo podria ser psicopedagégica. La «orientacién psicopedag6- Gica integra todas las aportaciones anteriores en el marco de la psicopedagogia 4. ORIENTACION E INTERVENCION Se estan utlizando en castellano términos como orientacién, asesoramiento @ intervencién, sin que, en general, se lleguen a definir. Véase por ejemplo Basse- das (1988), Bassedas y Huguet (1989), Garcia Sanchez (1990), Gomez-Castro y Ortega (1991), Hernandez (1989), Miras (1986), Monereo y Solé (1996) y muchos otros, Se da por supuesto lo que se entiende por ello; aunque la préctica de~ muestra que cada uno puede llegar a entender cosas diferentes. alntervencién» a veces se utiliza como sindnimo de orientacion; otras como sindnimo de trata Friento de los casos problema, Asesoramiento a veces se utliza como traduccion de counseling y otras como sinénimo de consulta. Por eso consideramos conve- niente aportar algunas reflexiones sobre las semejanzas y diferencias entre estos conceptos. Fue durante el auge del conductismo en los afios cincuenta y sesenta, Cuando en psicologia se inicio un desplazamiento progresivo de la «descripci6n» a la «in- tervenciérm (Coll, 1989: 316; Pelechano, 1980). La intervencién tiene una conno- tacion de tratamiento de casos problema, Se suele utlizar esta expresion en si tewencion en los problemas de aprendizaje», «intervencién en los problemas de © WK Educacion 7Marco conceptual adaptacion», etc. Por otra parte, recordemos las expresiones «intervencion quirtr- gica» o «intervenci6n militar», que remiten al hecho de que se produce un problema y Se procura solucionar por procedimientos especializados; a veces expeditivos En la literatura americana a veces se puede observar una distincién entre progra. mas de prevencién y desarrollo respecto de la intervencién («prevention, not inter- vention»). Sin embargo, en los tltimos afios, el témino intervencién se utiliza tam- bién en un sentido que no es el terapéutico, sino mas bien preventivo (Maher y Zins, 1989). En este sentido tiende a coincidir con la practica de la orientacion En nuestro contexto, la especialidad de Orientacién escolar y profesional fue asignada en 1968 como una especialidad dentro de Pedagogia. Sin embargo, en 'a practica, se han dedicado a funciones similares (diagndstico, orientacion pro- fesional, atencién a las NEE, técnicas de estudio, etc.) tanto psicdlogos como pe- dagogos. Pero los primeros han utilizado preferentemente expresiones como intervencién y asesoramiento, mientras que los segundos han utlizado principal- mente orientacién. A estos tres términos se les ha dado en muchas ocasiones un significado similar; aunque cuando se intenta precisar existen ligeras diferencias entre ellos. Con la creaci6n de la titulacién de Psicopedagogja se produce una inevitable convergencia entre psicélogos y pedagogos en la imparticion de do- Cencia a unos mismos profesionales en formacién. En este punto pueden quedar de manifiesto dos tradiciones que normal y habitualmente se han diferenciado. El reto esté en fomentar el desarrollo de un marco conceptual y un lenguaje comun. Es lo que nos proponemos en estas paginas. Existe un solapamiento entre orientacién e intervencion, tal como se intenta reflejar en el Diagrama de Venn adjunto (ver Figura n.° 2). Siendo A la orientacion, B el campo de solapamiento entre ambos y C la parte de intervencin que no es Propiamente orientacion. Esta ultima parte seria la intervencién en necesidades especiales que van mas all de lo que tradicionalmente se ha denominado orien- taci6n; es una intervencién estrictamente terapéutica, Figura n.* 2. Diagrama de Venn, 18 © WK EducaciénConcepto de orientacién e intervencién psicopedagdgica En el documento del MEC (1989) La orientacién educativa y la intervencién psicopedagdgica, si bien no define estos dos términos, se podria entender una asimilacion de intervencién a educaci6n especial. Dado el status quaestionis ac- ‘tual, consideramos importante insistir en que no se debe confundir la intervencién psicopedagégica con el tratamiento de las necesidades educativas especiales. Si bien es evidente que una parte de la intervencién se centra en dichas necesida- des. En ciertas situaciones, la orientacién va mas alld de la intervencién psicopeda- gégica. Podemos considerar que hay ciertos procesos de ayuda que podriamos englobar dentro de la orientacién y que, sin embargo, no se considerarian como intervencién psicopedagégica. Por ejemplo, la funci6n orientadora del profesora- do y la accién tutorial. En estos casos se puede hablar de orientacién, sin embar- go no es intervencién psicopedagégica. Por otra parte, la intervencién psicopedagégica va mas alla de la orientacion cuando se ocupa del tratamiento individualizado de NEE que requieren la inter- vencién de un especialista con una dedicacién y atencién constante. Cuando el orientador se ocupa de las intervenciones correctivas, remediales, en casos de necesidades especiales, entramos en un terreno que excede a la orientacion y que, sin embargo, es intervencion psicopedagégica. En la «orientacién» como realizacién practica pueden intervenir profesionales y paraprofesionales (profesores, tutores, padres y comunidad). Tal vez convenga- mos en que estos Ultimos realizan orientacién, pero no intervencién psicopeda- gOgica. Asi como la orientacion es eminentemente una labor de equipo, la inter- vencién psicopedagdgica se puede entender mds bien como la labor realizada por un especialista. En resumen, orientacion e intervencién comparten muchos elementos en co- min. Pero no coinciden totalmente. La intervencién tiene un sesgo hacia la aten- cidn a las NEE, pero no se limita a ellas; también hay intervenciones para la pre- vencién y el desarrollo. En la orientacion pueden colaborar profesionales y para- profesionales que no realizan intervencién psicopedagégica propiamente dicha. Por eso podemos considerar que la intervencién es una labor de caracter prefe- rentemente especializado que, en gran medida, coincide con un subconjunto de la ofientacién (la dimension practica). Como hemos expuesto, concebimos la orientacién en sentido amplio; fo cual incluye una dimensién tedrica y una dimen- si6n practica. A esta ultima a veces se la denomina intervencién. Dicho de esta forma, y de acuerdo con lo que antecede, la expresi6n orienta- cién e intervenci6n psicopedagégica es redundante; por lo tanto seria coherente utilizar en su lugar la expresion mas abreviada de orientacién psicopedagégica De hecho, en la actualidad, coexisten diversos términos (orientaci6n, intervencion) que en el fondo tienden a converger en un mismo concepto. 5. NIVELES DE DISCURSO SOBRE ORIENTACION Al hablar de orientacién pueden darse diversos niveles de discurso que con- viene distinguir: © WK Educacién 19Marco conceptual Histérico: La situacién actual de la orientacién es consecuencia de las apor- taciones que se han dado a lo largo de la historia. En ocasiones hacemos refe- rencia a clertos hechos histéricos para potenciar lo positivo o evitar errores pasa- dos. Sobre estos tiltimos a veces se puede hacer un discurso critico. A partir de los primeros pueden surgir propuestas de intervencién en términos prescriptivos. Te6rico: La orientacion tiene una dimensién tedrica y otra practica (interven- cién). Conocer las teorias que fundamentan la intervencién es una parte esencial de la formacién de los orientadores. El discurso tedrico puede llevar a una con- ceptualizaci6n y a unas propuestas de intervencién (prescriptivo). Existen diver- sas teorlas y enfoques en orientacién que no siempre coinciden en sus plantea- mientos, conceptos, términos y propuestas de intervencidn. Conceptual: Consiste en la definicién de términos y conceptos. Para poder- nos comunicar necesitamos llegar a acuerdos sobre el uso del lenguaje. En el campo de la orientacién hay una diversidad de enfoques y tendencias de las cua- les se han derivado conceptos y términos que no siempre son utilizados en el mismo sentido. Esto nos obliga a una conceptualizacién: definir términos y con- ceptos. Prescriptivo: Consiste en formular propuestas y recomendaciones para la in- tervencion, basadas en los resultados de las investigaciones psicopedagégicas, en las teorias y modelos de intervencién de probada eficacia, 0 en la opinion de los expertos. Esto no siempre coincide con lo que se esta haciendo (descriptivo) Descriptivo: Se trata de describir lo que se esta haciendo. Son las experien- cias de orientacién de centros concretos, de una zona o comarca, de una comu- nidad auténoma, del territorio MEC, etc. Consiste en la aportacién de datos y descripcién de hechos tal y como han sucedido. Conocer lo que se esta haciendo puede tener dos finalidades basicas: a) Servir de sugerencia para otros profesio- nales; b) Criticar lo que no esté de acuerdo con unos principios y unos postula- dos tedricos Normativo: Es lo que prescribe normativa legal promulgada por la Adminis- tracién publica (MEC, Gobiernos de las Comunidades Autonomas) a través de sus documentos legales (leyes, decretos, érdenes, etc.). Estos documentos no cons- tituyen una base tedrica, sino que deberian fundamentarse en lo «prescrito» por los especialistas. Aunque no siempre es asf; en este caso puede surgir un discur- so critico. No hay que confundir la normativa legal con las publicaciones del MEC © Comunidades Auténomas que no son documentos legales sino simples pro- puestas y, por tanto, no son de obligado cumplimiento. Critico: La reflexion critica sobre la practica 0 sobre el marco institucional (nor- mativa legal) és un factor necesario para la mejora de la propia practica. Las dis- crepancias entre la normativa legal y las prescripciones de los expertos pueden llevarnos a un discurso critico. Lo mismo respecto a ciertas practicas que no se 20 © WK EducConcepto de orientacién e intervencién psicopedagégica ajustan ni a lo uno ni alo otro. El discurso critico deberla ajustarse a la «critica constructiva», con la intencion de contribuir a la mejora de la orientacién. De cara a facilitar la comprensién de los intrincados y diversos aspectos de la orientacion, convendré discemir cuando un autor hace una exposicién histérica, te6rica, conceptual, prescriptiva, descriptiva, normativa o critica, Confundir una exposicién prescriptiva con una descriptiva podria llevar a la conclusion de que estamos en otra érbita, lo cual dificultaria la comunicacién que pretendemos fo- mentar. 6. BIBLIOGRAFIA AIOSP (1987). Glosario. Information et orientation scolaire et professionnelle. In- sertion professionnelle. Paris: Autor. Alvarez, M. y Bisquerra, R. (1996). 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ANTECEDENTES Y PRECURSORES El concepto actual de orientacién y sus distintos enfoques teéricos y practi- cos vienen a ser el resultado de la influencia de una serie de acontecimientos y aportaciones que se han producido a lo largo del siglo XX. No obstante, la accién de orientar es un hecho natural que ha estado siempre presente en todas las cul- turas y ha sido necesaria a lo largo de Ia historia para informar a las personas 0 ayudarlas a desarrollarse e integrarse social y profesionalmente. Algunos antecedentes se remontan a los origenes mismos de la humanidad, aunque las primeras pruebas documentales fas encontramos en la cultura clasica griega. Asi, Sdcrates defiende desde su pensamiento filoséfico uno de los objeti- vos prioritarios de la orientacin como es el conocimiento de s{ mismo; Platén re- para en la necesidad de determinar las aptitudes de los individuos para lograr su aluste y adecuacién social; y Aristételes propugna el desarrollo de la racionalidad para poder elegir una actividad en consonancia con los intereses de los sujetos. En la Edad Media también encontramos autores que dejan constancia escrita del reconocimiento de la importancia que ha de otorgarse a la orientacién. Asi en- contramos que algunas de las obras de Santo Tomas de Aquino (1225-1274), co- mo Summa Theologiae y Quaestiones Disputatae, contienen sugerencias peda- gégicas para el ejercicio de una ensefianza eficaz basada en el conocimiento y desarrollo de las potencialidades humanas. Ramon Llull (1232/1233-1315/1316), en Doctrina Pueril ve la conveniencia de que cada persona ellja la ocupacin que mejor pueda desempefiar de acuerdo con sus capacidades y preferencias. El Renacimiento, al situar al hombre como centro de atencion, trae consigo una serie de cambios que favorecen el resurgir de nuevas ideas que van a confi- gurar la corriente humanista y repercutirén en el desarrollo histérico de la orienta- cidn. De esta época, destacamos las aportaciones de tres ilustres espanoles que podemos considerar como precursores de la orientacién: Rodrigo Sanchez de Arévalo (1404-1470 0 1480), en su obra Speculum Vitae Humanae (la version en castellano se titulé EI excelente libro intitulado Speio de la vida humana), repara en a importancia de proporcionar informacion adecuada sobre las distintas ocu- paciones para poder realizar una adecuada eleccién profesional. Juan Luis Vives (1492-1540), en De tratendis disciplinis, opina que se deben conocer las aptitu- © WK Educacién 23Marco conceptual des de la persona para orientarlas hacia la profesiones mas acordes con las mis- mas, y en De anima et vita advierte a los docentes de la conveniencia de reunirse periédicamente para conocer las caracteristicas de cada alumno y poder guiar- los en funcion de éstas. Juan Huarte de San Juan (1529-1588), en Examen de in- genios para las ciencias, asegura que los hombres son diferentes debido a la na- turaleza innata, a las influencias del ambiente y a la educacién recibida: y afirma que, a cada uno, condicionado por las habilidades que les caracterizan, le co- rresponde una profesion determinada. Entre otros autores que podriamos considerar precursores de la orientacion cabe destacar a personas tan conocidas como: Montaigne (1533-1592), Descar- tes (1596-1650), Pascal (1623-1662), Montesquieu (1689-1755), Locke (1632- 1704), Berkeley (1685-1753), Hume (1711-1776), Kant (1724-1804) y Karl Marx (1818-1883), que nos reportan ideas encaminadas a valorar: las diferencias indi- viduales, la importancia de la eleccién profesional, la influencia de la educaci6n y la experiencia en la toma de decisiones y el conocimiento de las aptitudes perso- nales y de los oficios. 2. LA ORIENTACION EN ESTADOS UNIDOS 2.1, ORIGENES El fuerte proceso de industrializacién y los cambios sociales que se generaron a finales del siglo XIX estaban produciendo situaciones de privacién, sobre todo en los j6venes de las clases menos favorecidas. Por ello, se hacia necesaria una intervencién basada en la ayuda a los individuos para que éstos pudieran adap- tarse a los cambios y adecuarse a las nuevas situaciones laborales. Para conse- Quir los ajustes deseados era imprescindiible crear servicios de orientacion profe- sional que facilitasen la ubicacién de cada trabajador en un puesto laboral. Se considera que la orientacién tiene sus origenes como actividad organizada a principios del siglo XX en Estados Unidos y, concretamente, son cruciales las aportaciones de Parsons, Davis y Kelly. No obstante, ya en el siglo XIX encontra- mos autores como Edward Hazen que, en The Panorama of Professions and Tra- ders (1836), propone fa realizacién de un curso en las escuelas sobre oficios y ocupaciones asi como visitas a lugares de trabajo; y a John Sidney Stoddard, que en What | shall Do? (1899), elabora un listado de profesiones dando informacion de las peculiaridades de las mismas. Asimismo, George Merril, en 1895, en la Es- cuela de Artes Mecanicas de la ciudad de San Francisco, establecié un servicio de orientaci6n dirigido a los alurnnos para facilitar su insercidn socio-laboral y pa- ra asesorarlos incluso después de la finalizacion de sus estudios. Frank Parsons (1854-1908) funda en Boston, en 1908, la primera Oficina dé Orientacién Vocacional como un servicio pubblico al margen del Ambito educativo, aunque propugnaré posteriormente la integracin de la actividad orientadora en la ensefianza. En esta Oficina se offecia ayuda en la busqueda de empleo a los jOvenes desfavorecidos. Su objetivo prioritario se centraba en lograr un conoci- miento de la persona para adecuarla al trabajo mas idéneo. En su obra Choosing 24 © WK EducaciénOrigenes y desarrollo de la orientacién a Vocation utiliza, por primera vez, el término vocational guidance (orientacién vo- cacional) y es considerado como el precursor de la corriente de rasgos y facto- res al proponer una metodologia basada en el conocimiento del sujeto y del mun- do laboral para intentar ajustar la persona a la tarea mas apropiada. Como datos significativos también hay que resaltar la celebracion del primer Congreso de Orientacién en la ciudad de Boston en 1910 y la integracion, en 1911, de la Oficina de Orientacion Vocacional en la Universidad de Harvard por Meyer Bloomfield, sucesor de Parsons, tras su muerte, en la direccién de dicha Oficina. Jesse B. Davis (1871-1955), al proponer Ja integracién de la actividad orienta- dora en el curriculum escolar, es considerado el padre de la orientacién educativa. En 1913 establece, en la ciudad de Gran Rapids, un sistema centralizado de orien- tacion en las escuelas y promueve {a fundacién de la primera asociacién de profe- sionales de la orientacion, la National Vocational Guidance Association (NVGA), que generaria en 1915 la primera revista especifica de orientacion denominada Vocatio- nal Guidance Bulletin -la asociacién pasaria a llamarse en 1986 National Career De- velopment Association (NCDA). En 1914, con Truman L. Kelly, aparece, por primera vez, el término educatio- nal guidance (orientacién educativa); éste considera la orientacién como un pro- ceso formativo de ayuda que ha de estar integrado en el curriculum para facilitar las elecciones en los estucios y la resolucion de problemas personales. 2.2. EL SURGIMIENTO DEL COUNSELING Durante la etapa comprendida entre la Primera Guerra Mundial y el final de los afios cuarenta comienza a desarrollarse el counseling. En Estados Unidos, a par- tir de la década de los afios veinte, se empiezan a utilizar cada vez mas los tér- minos educational guidance y vocational guidance, mientras que en Europa se generaliza mas el de orientacién profesional. En esta época se advierte un inte- rés creciente por considerar la orientacién como algo mas que un simple informar sobre las ocupaciones, considerandose como una intervencién mas comprome- tida encaminada a que los alumnos fueran capaces de conocerse a si mismos, también su entorno mas cercano y, ademas, ayudarles en el proceso de ajuste y de tora de decisiones vocacionales. Durante este periodo, los movimientos de la higiene mental y la psicometria in- fluyen decisivamente en la accién orientadora, promoviendo un estilo mas clinico y psicométrico que conlleva la utiizacién de técnicas e instrumentos de diagndstico como base de las intervenciones orientadoras. El término counseling es introducido por primera vez por Proctor, Bloomfield y Wrenn en su obra Workbook in Vocation (1931), entendido como un proceso psicoldgico de ayuda personal para la comprensi6n de la informacién profesio- nal y su relacién con las potencialidades y posibilidades de la persona. El coun- seling es considerado en un primer momento como una técnica de ayuda indi- vidual en el proceso de la orientacién profesional que permite dar una atencién individualizada en el proceso de asesoramiento. Esta linea es asumida por © WK Educacin 25Marco conceptual Wilfamson en la escuela de Minesota plasmandose en su enfoque de rasgos y factores. 2.3. DECADA DE LOS TREINTA enfoque, a la poca aceptacién de la responsabilidad que le exigia y a la deficien- te formacién profesional para poder utilizarlo, En Counseling and Psychoterapy (1942), Carl R, Rogers aboga por un enfoque no directivo 0 terapia centrada en él cliente, poniendo él énfasie en lo personal y Yalorando la necesidad de aceptar, respetar incondicionalmente y comprender de forma empatica al otro. Metodolégicamente se pasaria de un diagnéstico basado €n la utlizacion de tests a la aplicacién de la entrevista como técrina favorecedora Miento denominado «servicios personales al alumno» que prioriza la atencién ha- cia los aspectos personales. 2.4. DECADA DE LOS CUARENTA. Alo largo de los afios Cuarenta se desarroilan una serie de acontecimientos Signiffcativos que influyen decisivamente en la evolucion de la orientacion. Asi, co- 26 © WK EducaciénOrigenes y desarrollo de la orientacién ges, introduciéndose como linea de intervencién la atencién a las relaciones fa~ miliares. Como hechos relevantes para el desarrollo de la evoluci6n de la orientacion podemos destacar, entre otros, la creacién en 1946 -en el seno de un congreso de la American Psychological Association (APA}- de distintas Divisiones para in- tervenir por especialidades con objetivos muy espectficos: Psicologia Clinica, Psi- cologia Industrial, Psicologia Educativa, Asesoramiento y Orientacion...; la asig- nacidn de fondos especfficos para la creacién de servicios de orientacién (Geor- ge-Barden Act, 1946); el reconocimiento a la libre eleccién del trabajo, en la Declaracién Universal de los Derechos Humanos (1948); y el nacimiento de la ci- bernética con Wiener y la teorfa general de sistemas con Bertalanffy que influirfan en los modelos sistémicos de orientacién. 2.5. DECADA DE LOS CINCUENTA En este periodo, la orientacién entra en una fase de expansién, debido a la aparicién de asociaciones que vienen a afianzar y realzar la labor orientadora y a promover los contactos e intercambios entre sus miembros. Entre ellas, destaca- mos la fundada en 1951 con el nombre de Asociacién Internacional de Orienta- cidn Profesional (AIOP), que a partir de 1963 pasé a denominarse Association In- ternationale d’Orientation Scolaire et Professionnelle (AIOSP) —en el ambito an- glosajén se la conoce como International Association for Educational and Vocational Guidance (|AEVG)-; y la American Personnel and Guidance Associa- tion (APGA), creada en 1952 y que con el tiempo ha variado su denominaci6n: en 4983 American Association for Counseling and Development (AACD) y, en 1992, American Counseling Association (ACA). En estos cambios podemos evidenciar y apreciar la continua evoluci6n y las distintas tendencias que van apareciendo. La promulgacién de la National Defense Education Act de 1958 pretende dar un avance exigiendo la formacién de orientadores y la creacién de servicios de orientacién en los centros educativos. Sin embargo, como consecuencia de una inadecuada planificacion en los programas de intervencién, se generé un des- prestigio de la actividad orientadora que provocdé una critica negativa importante que acabé repercutiendo en la reduccién de las dotaciones econémicas. ‘Son de resaltar los trabajos de Ginzberg y Super que suponen un notable avance en el movimiento denominado revolucién de la carrera. Ginzberg y Sus cO- laboradores basan su enfoque en la psicologia evolutiva y en el modelo freudia- no de la personalidad, siendo una de sus aportaciones mas notable la conside- racién de tres periodos en el desarrollo de las conductas vocacionales: periodo de fantasia (0-11 arios), periodo tentativo (12-18) y periodo realista (18-25). Por su parte, Donald E. Super defiende la idea del desarrollo de la carrera como en- foque del ciclo vital de la persona, ampliando el ambito de intervencién de la orientacién vocacional, centrada en la adolescencia, a la orientacién alo largo de su vida activa. Se pasa de una vision estatica a otra de corte evolutivo, con lo cual se supera el concepto de la NVGA (1937) sobre Orientacién Vocacional que la de- fina como el «proceso de asistir al individuo a elegir una ocupacién, prepararse © WK Educacién 27Marco conceptual para ella, ingresar y progresar en elas. Es decir, la orientaci6n es entendida co- Mo un «proceso de ayuda a la persona para desarrollar y aceplar una imagen in- tegrada y adecuada de si mismo y de su ro/ en el mundo del trabajo, comprobar este concepto frente a la realidad y convertira en realidad, con satisfaccién para si mismo y para la sociedad». Con este nuevo concepto, la orientacién pasa a con- siderarse como un proceso continuo y educativo, que se dirige a la persona como un todo global, donde se deben incluir todos los aspectos de la vida y sus roles en la sociedad; como consecuencia, no se limita al contexto escolar, sino que también se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones. Se preten- de concienciar al individuo de su responsabilidad en esta convergencia entre de- sarrollo de la carrera y desarrollo personal. 2.6. DECADA DE LOS SESENTA En este época, la influencia del movimiento para la carrera se hace notar, de manera muy especial, al adoptar la orientacién el enfoque del ciclo vital que la considera como proceso de ayuda a todos los sujetos durante toda su vida y en todos sus aspectos. Se manifiesta un interés progresivo por la atencién a los gru- Pos en lugar del tratamiento individualizado, Como aportaciones relevantes des- tacamos las realizadas por Wrenn, Mathewson y Borow. C. G. Wrenn (1962), en su informe The Counselor in a Changing World, des- taca el caracter preventivo de la orientacién, entendiéndola como una actividad dirigida a todas las personas para favorecer su desarrollo personal, resaltando la importancia de la motivacién y la necesidad de la formacién del orientador para convertirse en agente facilitador de cambios. Robert H. Mathewson (1962), entiende la orientacién como un proceso de de- sarrollo que ayuda a la persona a conocerse y comprenderse mejor, asf como & identificar sus perspectivas de futuro. Le asigna, por primera vez, él sentido de funcién total, lo que supone ofertar una ayuda a los alumnos en todas las areas de su desarrollo vocacional, escolar, personal y social. Henry Borow (1964), en Man in a Wold at Work, establece la dependencia y relacion existente entre el mundo del trabajo y la acci6n orientadora. A finales de esta década el concepto de carrera viene a sustituir al de voca- cién, utilizandose en los setenta términos claves como career guidance, career counseling, career education y career development. 2.7. DECADA DE LOS SETENTA En los aos setenta, se producen una serie de movimientos de renovacién complementarios, que podrian englobarse bajo la denominacién de orientacién psi- copedagégica. Nos encontramos con nuevas formas de entender la practica orientadora para la prevenci6n y el desarrollo: educacion para la carrera y educa- cién psicolégica. EI movimiento de educacién para la carrera asume las aportaciones de las 28 © WK EducaciénOrigenes y desarrolio de la orientacion teorias del desarrollo de la carrera y defiende la integracién de la orientacion en el curriculum como instrumento formativo y como proceso que incorpora de for- ma sistematica elementos profesionales en éste; abarcando, ademés del sistema educativo, la educacién de adultos y la formacién permanente. En palabras de Hoyt (1972), la «educacién para la carrera es la totalidad de esfuerzos de la co- munidad y del sistema educativo para ayudar a todos los individuos a familiarizar- se con los valores de una sociedad orientada hacia un trabajo, a integrar estos valores en su estructura personal de valores y poner en practica estos valores en sus vidas de tal forma que el trabajo sea posible, significativo y satisfactorio para cada individuo». La denominacién de este movimiento varia de unos pafses a otros; asi mien- tras en Estados Unidos y Gran Bretaria se habla de Educacién para la carrera, en Quebec (Canad), Francia y Bélgica se utiizan los términos Activacién del Desa- rrollo Vocacional y Personal (ADVP), Education au choix de carriére, Orientation éducative, Psychopédagogie du projet personnel y Méthode Pelletier. Con esta forma de entender la orientacién, los objetivos que se persiguen son los siguientes: innovar en el sistema educativo, introduciendo sistematicamente contenidos vocacionales en las distintas materias del curriculum; extender la ac- cién orientadora a lo largo de la vida en un proceso de formacién permanente; posibilitar que la educaci6n para la carrera sea considerada como un esfuerzo co- munitario y no s6lo responsabilidad del sistema educativo; y, fomentar capacida- des y habilidades para que las personas puedan valorar y explorar el mundo labo- ral, liegando a tomar conciencia de su carrera, aprendiendo a tomar decisiones y afrontando con éxito los cambios profesionales y sociales. El movimiento de la educacién psicolégica, representado por Ivey, Alschuler, Mosher, Sprinthall y Cottinghan, también aboga por una orientacion para la pre- vencién y el desarrollo que debe afectar a todos los alumnos desde los Ambitos educativo, familiar y social. Se caracteriza por la preocupaci6n que manifiesta por ayudar al alumno en la adquisicién de las competencias psicolégicas necesarias para afrontar la vida. Entre sus programas destacamos los encaminados a lograr un entrenamiento asertivo, habilidades de vida y sociales, prevencién del estrés, dlarificacion de valores, educacién moral, etc. ‘Algunas otras aportaciones de este periodo que merecen ser mencionadas ‘son las siguientes. El articulo de Morrill, Oeting y Hurst (1974), en el cual se insis- te en las funciones correctiva, preventiva y de desarrollo que debe atender la ofentacién, utlizando mas los modelos de consulta, formacién y tecnologicos que la intervenci6n del counseling individualizado, aprovechando todos los recursos humanos disponibles; la promulgacién en Estados Unidos, en 1975, de disposi- ‘Goes legales sobre la integracién del disminuido en centros de régimen normal; el surgimiento de la orientacién multicultural preocupada por atender las diferen- Gas personales y sociales, etc. En definitiva, podemos afirmar que, en esta dé- cada, la orientacién adquiere gran difusién y la figura del orientador cobra un re~ ‘conocimiento profesional. © WK Educacién 29Marco conceptual 2.8. DECADA DE LOS OCHENTA En esta década, ante la preocupacién por temas como el sida, el consumo de drogas 0 educacién sexual, se disefian programas de prevencién para favorecer la salud comunitaria y desarrollar habitos saludables en todas las personas. Se amplia el campo de actuacién de la orientacién con el desarrollo de la carrera en las organizaciones, surgiendo departamentos de recursos humanos en institucio- nes y empresas para atender las necesidades de los empleados. Un reflejo de los cambios producidos en la orientacién lo observamos en la nueva denominaci6n de fa National Vocational Guidance Association (NVGA), fun- dada en 1913, que pasa a llamarse National Career Development Association (NCDA) en 1986. 2.9, DECADA DE LOS NOVENTA En los noventa, el movimiento para la carrera continua su expansién. Se afian- Zan los principios de prevencién y desarrollo y se tiende hacia los programas comprensivos, con el propésito de potenciar el desarrollo auténomo a lo largo de toda la vida. Se aprecia especial interés y preocupacion por aspectos como el au- toconocimiento, planificacién de la carrera vital, toma de decisiones, educacién Para la salud, habilidades de vida, habilidades sociales, intervencion en la familia, cio y tiempo libre, la comunidad y las organizaciones, etc. 3. DESARROLLO DE LA ORIENTACION EN EUROPA El desarrollo histérico de la orientacién en Europa ha recorrido caminos simila- res desde sus inicios a los seguidos en Estados Unidos, aunque las caracterist cas especificas de cada uno de los paises europeos han provocadd lineas dife- rentes en la evoluci6n de la misma. En ambos continentes, la orientacién aparecié a principios de siglo, surgiendo desde la practica profesional y laboral e indepen- diente del ambito educativo, No obstante, se dan diferencias terminolégicas, co- mo el hecho de utilizar el concepto de orientacién vocacional en EE.UU., mien- tras que en Europa se empleaba el de orientacion profesional. Una diferencia significativa es el caracter estatal que toma la orientacién desde sus mismos origenes, debido a la politica centralizada de los estados europeos en contraposici6n con la iniciativa privada americana. A continuaci6n, hacemos un recorrido por los paises europeos mas represen- tativos para conocer las peculiaridades del desarrollo en cada uno de ellos. 3.1, ALEMANIA E! primer Servicio de Informacién se creé en Berlin en 1898, aunque otros au- tores sittian los origenes en 1902 en fa ciudad de Munich cuando se abre la pri- 30 © WK EducaciénOrigenes y desarrollo de la orientaci6n mera Oficina de Formacién Profesional. En 1918, se promulga la primera ley que regula los Servicios de Orientacion. Es importante destacar, en las primeras dé- cadas del siglo, las experiencias pedagdgicas de G. Kerschensteiner (1854-1932) con su escuela del trabajo, donde se integraba lo laboral en la vida escolar. En la década de los cuarenta y cincuenta, se intenta dar un giro a la orientacién hacia el desarrollo personal, siendo en los sesenta cuando se introduce el concepto de orientacién educativa escolar, implicando activamente a los docentes en esta ta- rea. En 1970, con la promulgacién del Plan General de Educacién, la orientacién formard parte del curriculum escolar siendo su responsable el propio profesor, que dedicaré cinco horas semanales a las tareas orientadoras de un grupo de alumnos, mientras que la orientacién individualizada la realizar el orientador es- colar. El sistema aleman cuenta también con una serie de servicios de orientaci6n externos que inciden en el contexto escolar o en el Ambito profesional, como son los Servicios de Orientacién Escolar (Bildungsberatung), los Centros de Informa- ion Profesional (BIZ) dependientes de las oficinas de empleo (Arbeitsamt) y el Ins- tituto Federal del Empleo (BA). 3.2. BELGICA Se considera a este pais como pionero de la orientacion y de la psicopedago- gia. En 1899 se fundé el primer Instituto de Psicologia Pedagégica de Europa. En 1912, A.G. Christiaens, con la ayuda de Decroly, creé el primer servicio europeo de orientacién profesional. En 1936, aparecié la primera legistacién sobre organi- zacién y funcionamiento de las Oficinas de Orientacién Escolar y Profesional, de- nominacion que luego se extendié al resto de los pafses. Actualmente, la accion orientadora la llevan a cabo los Centros Psico-Médico-Sociales (CPMS), los Cen- tros Universitarios de Orientacién, las Oficinas de Orientacién Escolar y Profesio- nal, la Agencia Flamenca de Empleo y Formacién Profesional (VDAB), los Centros de Acogida (CA) y los Centros de Orientacién e Iniciacién Socio-Profesional (COISP) 3.3. FRANCIA Su primera Oficina de Informacion y Orientacién se crea en 1912. En 1928, aparece él Instituto Nacional de Estudio del Trabajo y de Orientacién Profesional, que fue ganando auge y extendiéndose por todo el pais. En 1951, la orientacion profesional empieza a formar parte del sistema educativo, incorporandose pro- gresivamente sus servicios a toda la Secundaria. Se crean los Centros de Orien- tacién Escolar y Profesional, en un principio, con un marcado enfoque psicotéc- * nico para, a partir de los setenta, empezar a notarse la influencia de la ADVP de Pelletier. Actualmente, los servicios de orientacién, tanto internos como externos, son los siguientes: los Grupos de Ayuda Psicopedagdgica (GAPP), los Centros Médi- cos-Psicopedagégicos (CMPP), las Oficinas Nacionales de Informacién sobre la © WK Educacién 3tMarco conceptual Ensefianza y las Profesiones (ONISEP), los Servicios Académicos de Informacion y Orientaci6n (SAIOP), los Centros de Informacion y Orientacién (CIO) y los Cen- tros de Documentacién e Informacion (CDi). 3.4, REINO UNIDO En este pais, los inicios hay que buscarlos en el afio 1909 con la creacién de los Juvenile Advisory Commitees para faciltar ta orientacién profesional a los jo- venes. En 1910, se promulga una ley sobre orientacién profesional en la que se 'e otorga a la institucién escolar un papel relevante en la busqueda de empleo de los alumnos que finalizaban sus estudios. Progresivamente, la orientacién vincu- ada a la escuela iré tomando fuerza, pero serd a partir de los afios cincuenta cuando se desarrollen los servicios de orientacién escolar, tanto internos como externos a los propios centros. Entre los servicios privados y publicos de orientacién vigentes actualmente, destacamos los Servicios de Orientacién Profesional (Careers Service), depen dientes desde 1973 de las Autoridades Locales de Educacién y, a partir de 1994, Ge la Secretaria del Estado para el Empleo, aunque en estrecha relacion con lo @ducativo; los (EGSAs) Servicios locales de Orientacién Educativa para adultos (Educational Guidance Service for Adults); |os Servicios de Empleo (Employment Service), con programas de orientacién profesional para las personas que con- templan la posibilidad de cambiar de carrera, como los Job Review Workshops, los programas de ensefianza profesional para la reintegracion de los parados a la vida labora! del Training, Enterprise and Education Directorate of the Department of Employment; las Agencias de Orientacién Vocacional Independientes (Inde- pendent Vocational Guidance Agencies); y los Servicios de Orientacion Universi- taria pertenecientes a la AGCAS (Association of Graduate Careers Services). 3.5. TTALIA Los origenes de la orientacién en Italia se remontan a 1921 con la aparicién el Ufficio di Orientamiento Profesionale del Governatorato di Roma. En décadas posteriores, van tomando auge la creacién de centros psicopedagdgicos 0 de orientacién con una clara tendencia psicotécnica y de resolucién de problemas personales. En la actualidad, la orientacién se caracteriza por la ausencia de una legislacién general y por la division de responsabilidades entre las instituciones publicas y privadas. En el Ambito puiblico, estan implicados el Ministerio de Edu- cacién, que se responsabilza de los Servicios de Orientacién de las escuelas y de los Servicios de Orientacién Profesional dependientes de las autoridades lo” cales de educacién en cada distrito; el Ministerio de Trabajo, que asume los te- mas relacionados con la busqueda de empleo a nivel local y acta por agencias locales y regionales; y las autoridades regionales que promocionan los Centros Universitarios de Orientaci6n y la orientacién profesional fuera del sistema escolar. En el sector privado participan empresas, sindicatos, organizaciones catolicas, 32 © WK EducaciénOrigenes y desarrollo de Ia orientacion fundaciones y profesionales liberales, proporcionando Servicios de Informacién y Orientacion para los jovenes, empleados y parados. 3.6. SUIZA En este recorrido, incluimos a Suiza por las aportaciones tan significativas que hicieron los miembros de la Escuela Psicopedagégica de Ginebra (Ferriére, Pia- get y Claparéde, entre otros) en los movimientos de renovacién pedagégica y en la orientacion. Sin embargo, encontramos los primeros indicios a partir de 1902 coincidiendo con la creacién de la Asociacién de los Consejos de Aprendizajes, que surge de la refundicion de distintas organizaciones artesanales locales y que funcionaron como Oficinas de Orientacién Profesional. En 1916, se produce un cambio de denominacin pasando a llamarse Asociacién Suiza de la Orientacién Profesional y la Proteccién de los Aprendices. Resaltamos, por sus contribucio- nes, a Claparéde quien, en 1917, fundé un Gabinete de Orientacién Profesional en l Instituto Jean Jacques Rousseau y publicé obras de gran trascendencia en la accién orientadora europea de la época como La Orientacién Profesional: sus problemas y sus métodos. 4. EVOLUCION HISTORICA DE LA ORIENTACION EN ESPANA 4.1, PRIMERAS DECADAS DEL SIGLO XX La institucionalizaci6n de la Orientacién en Espajia corre paralela a la evolu- cién que se sigue en los demés paises europeos e incluso, en algunos momen- tos, sirve de referente para ellos. Podemos considerar como punto de particfa la creacién en 1902, por la Diputacién de Madrid, del Museo Pedagégico Nacional donde se realizaban trabajos psicopedagégicos externos a los centros escolares, bajo la direccion de Luis Simarro. En 1909, la Diputacin de Barcelona instituye ‘el Museu Social, dirigido por Josep Maria Tallada, con la finalidad de ocuparse de los problemas laborales de los trabajadores y preocupandose, sobre todo, de la formacién profesional para dar respuesta a las demandas del desarrollo industrial de la zona. En 1914, como una ampliacién de la seccién de infomacién del Mu- seo, se instaura el Secretariat d’Aprenentatge que desarrollard las funciones de orientacién y seleccién profesional, previo conocimiento del alumno y de las dis tintas profesiones; todo ello para lograr un adecuado ajuste entre las caracteristi- cas personales y las ocupaciones. Este Secretariat es considerado como el pri- mer servicio de psicologia aplicada a la actividad orientadora en Espafia. En 1919, nace el Institut d’Orientacié Professional, con plena vigencia hasta + 1939, pasando por tres etapas diferenciadas: en la primera (1919-1923), sus in- tervenciones toman un caracter psicométrico; en la segunda (1923-1930), duran- te la Dictadura de Primo de Rivera siendo su director, a partir de 1927, Emilio Mi- ra y Lopez se crea, como consecuencia de una poltica, por parte del Ministerio de Trabajo, para crear servicios de orientacién en los centros de formacién profe- © WK Educacin 33Marco conceptual Sional, se traslada a la Universidad Industrial; pasando a ser la Seccién de Orien- tacion y Seleccién Profesional de la Escuela de Trabajo; en la tercera (1930-1939), Se produce un cambio en la denominacién adoptando el nombre de Institut Psi. coteenic de la Generalitat de Catalunya. En estos momentos, tendra su época de maxima difusién y desarrollo, lo que permitira la ampliacién de los estudios de in vestigacion y el establecimiento de relaciones ¢ intercambios con otros paises Se constituyen, ademés, las secciones de Psicopedagogja, Orientacién y Selon. Cion Profesional y Psicotécnica Industrial y Comercial. Heros de destacer la la. bor social realzaca por el Instituto a través de su Servicio de informacion y Se- cretarla como impulsor de actividades de orientaci6n profesional, tanto a nivel in. dividual como colectivo, y como fuente de informacién para la sociedad haciendo uso de la prensa y otros medios impresos. En 1922, se celebro en Barcelona la Conferencia Internacional de Orientacién Profesional y, en 1930, la VI Conferencia de Psicotecnia, como consecuencia directa del reconocimiento exterior a la labor del Instituto. En 1922, inicia su publicacién en Madrid la Revista de Pedagogia, editandose hasta ol aio 1936. Su grado de cifusién y prestigio cientifico la convertiran en una Blataforma de primer orden para la exposicién de temas de cardcter psicopeda- Gogico, entre los que destaca la psicotecnia y la orientacién. Como colaboradores nacionales se distinguen Mira y Lopez, Luzuriaga, Viqueira, R. Sensat, P. Rose. 16, etc. y entre los extranjeros a Claparéde, Piaget, Adler, Spranger y Stern, entre otros. En 1924 se crea, en Madrid, el Instituto de Orientacién y Seleccién Profesio- mal como una seccién del Ministerio de Trabajo, surgiendo posteriormente, on 1950, el Instituto Psicotécnico de Madrid bajo la direccién de José Germain, con funciones similares al de Barcelona. La primera normativa oficial que institucionaliza la orientacion es el Real De- Creto de 31 de octubre de 1924, por el que se aprueba el Estatuto de Enserianza Industrial, que fue complementado posteriormente por la Real Orden de 20 de enero de 1927, donde aparecen los Institutos y las Oficinas de Orientacion Profe. Sional como responsables de la accién orientadora, estableciéndose la obligato. fiedad de dotar a todas las escuelas de Ensefianza industrial de un Servic de Orientacion. Sin embargo, la realidad practica fue muy distinta. Es interesante destacar las alusiones que aparecen en la legislacion sobre la Orientacion Proto. Sional, en las cuales se valora como la actividad encaminada a concretar la pro- fesion 0 grupos de profesiones que més convienen al individuo, y sobre la Seles. cién Profesional entendiéndola como la determinacion del individuo mas apto pa ‘a Cada trabajo o profesién. Sin embargo, la mayor parte de la normativa legal Sobre orientacién no llegé a aplicarse en la practica, 4.2. DECADAS DE LOS CUARENTA Y CINCUENTA A partir de la guerra civil, se produce tanto un aislamiento cientifico como unas condiciones sociales y polticas que llevaron a Esparia a un periodo de decive, afectando también al ambito de la orientacién, como lo prueba el exilo suttido por 34 © WK EducaciénOrigenes y desarrollo de la orientacién algunos de los principales promotores del desarrollo de la acci6n orientadora (Mi- ray Lopez al Brasil, Xirau a México, etc.). Entre las manifestaciones para salir de la crisis y que repercuten en la orientacién, destacamos las siguientes: la creacion, en 1939, del Consejo Superior de Investigaciones Cientificas; la edicién de la Re~ vista Espafiola de Pedagogia (1943), la Revista de Psicologia General y Aplicada (1946) y Bord6n (1949); la creacién, por una Orden Ministerial en 1940, de un Ser- vicio Médico y Psicotécnico de Orientacién Escolar que se considera la primera realizacion con la denominacién de «orientacidn escolar». Esta recuperacién se continua a partir de los afos cincuenta. Asi, el Instituto San José de Calasanz y la Sociedad Espafiola de Pedagogia, instituida en 1949, fomentan el nombramiento de los primeros psicdlogos escolares en 1950. Tam- bién se crea, por el Decreto 29/5/1953 y la Orden de 19/11/1956, la Escuela de Psicologia de Madrid donde participan M. Yela y J. Germain. En 1952, se funda la Sociedad Espafiola de Psicologia donde se integran J. Germain, J.L. Pinillos, M. Yela, F. Secadas entre otros; de aqui surge la creacién, en 1953, de la Escue- la de Psicologia de la Universidad de Madrid, donde se imparten cursos de post- grado de dos afios: el primero de ellos es comtin y el segundo oferta las especia- lidades de Psicologia Industrial, Psicologia Clinica y Psicologia Pedagégica. En este perfodo, hay un constante interés oficial por la implantacién de servi- cios de orientaci6n en los centros, aunque la realidad fue otra completamente dis- tinta por falta de medios econémicos para su creacién. Asi, por ejemplo, la Ley de Ordenacién de las Ensefianzas Medias (1956) y otras Ordenes posteriores es- tablecen la creacién de Servicios de Orientacién Psicotécnica en los Institutos, que nunca llegaron a funcionar. En 1956, el Instituto Nacional de Psicotecnia re- cibe la denominacién de Instituto Nacional de Psicologia Aplicada y Psicotecnia con competencias en orientacion para todo el territorio nacional. En 1956, se crean las Universidades Laborales, estableciéndose en las normativas, que durante va- rias décadas la desarrollaron, la configuracién de un Gabinete de Psicologia y Psi- cotecnia en cada una de ellas, con funciones de seleccién del nuevo alumnado, estudio psicotécnico y orientacién vocacional. 4.3. DECADA DE LOS SESENTA En los afios sesenta, nos encontramos con la creacion de la Escuela de Psi- cologia en Barcelona (1963-1964), con estructura similar a la de Madrid. Apare- cen nuevas legislaciones (1967) dotando tanto a los Centros de Primaria como a los Institutos de Ensefianza Media y Escuelas de Maestria con el establecimiento de Servicios de Psicologia y Orientacién Profesional, que no llegaron a funcionar. También en este afo se introduce la especialidad de Psicologia en las Universi- dades de Madrid y Barcelona. En 1968, se implanta la de Orientacion Escolar y Profesional en los estudios de Pedagogia. Segiin un Decreto de 4 de julio de 1969 se crearon los Institutos de Ciencias de la Educacion con una Division de Orientacién en su organigrama. © WK Educacién 35Marco conceptual 4.4. DECADA DE LOS SETENTA Este periodo se inicia con la promulgacién de la Ley General de Educacién (1970), de gran importancia para el sistema educativo espafol, apareciendo la orientaci6n, a lo largo de su articulado, como un referente de primer orden y con una clara dimension educativa. La orientacién educativa y profesional es considerada como un derecho del alumnado a lo largo de la vida escolar, que responde a la necesidad de atender sus problemas personales de aprendizaje y que le sirve de ayuda en los momentos criticos de eleccidn de estudios o de actividades laborales. El desarrollo normativo posterior, lleno de buenas inten- ciones, nunca cuajé en la practica y los servicios de orientacién en los centros No se pusieron en funcionamiento, salvo alguna rarisima excepcion a modo ex- perimental. Entre algunos de estos intentos, destacamos los siguientes he- chos: en diciembre de 1970, se aprueban las Orientaciones Pedagdgicas para la EGB, contemplandose el Departamento de Orientacién y la Tutoria; en 1972, se establecen los Servicios de Orientacién en el COU con la funcién de aseso- rar a los alumnos de este nivel en sus opciones educativas y profesionales; en 1975, se regula la orientacién en el Bachillerato y en la Formacién Profesional, se establece la promocién de cursos en la Ensefianza General Basica y se fijan normas para la realizacién del consejo orientador al finalizar esta etapa educa- tiva. En 1975, se empiezan a crear en las Universidades, siendo Madrid la pionera, los Centros de Orientacién ¢ Informacién de Empleo (COIE) con la funcién de orientar, informar, prospeccionar y colocar a los recién graduados. Los primeros pasos efectivos y reales de institucionalizacién de fa orientacién educativa y/o profesional se dan con la creacion de ios Servicios de Orientacién Escolar y Vocacional (SOEV) en 1977, dirigido al Ambito de la EGB y con unas funciones de diagnéstico de las dificultades de aprendizaje, asesoramiento al pro- fesorado y a la familia y de desarrollo de actividades de orientacién escolar, per- sonal y vocacional; y con la constitucién del Instituto Nacional de Empleo (INEM) en 1978, que contempla en su organigrama la creacién de un Departamento de Orientacién con funciones de orientacién ¢ informacién profesional, calificacién y seleccién de desempleados y desarrollo de programas de formacién profesional. Con el propésito de canalizar los esfuerzos de los protesionales de la orienta~ cién y marcar las directrices para una implantacién generalizada, se crea en 1979 la Asociacién Espafiola para la Orientacién Escolar y Profesional (AEOEP), como filial de la internacional AIOSP. Organiza jomnadas y congresos y, desde 1990, pu- blica la Revista de Orientacién Educativa y Vocacional, como vehiculo de comu- nicacién, A finales de 1995, la AEOEP pasa a denominarse Asociacion Espanola de Orientacién y Psicopedagogia (AEOP) y su publicacion toma el nombre de Re- vista de Orientacion y Psicopedagogia. Posteriormente, iran surgiendo nuevos co- lectivos en las distintas Comunidades como la Asociacién Catalana de Orienta- cién Escolar y Profesional (ACOEP) que surge en 1986. 36 © WK EducaciénOrigenes y desarrollo de la orientacién 4.5. DECADA DE LOS OCHENTA EI periodo de los afios ochenta viene marcado por la proliferaci6n y consoli- dacién de los Servicios de Orientacién en Espajia. Los Institutos de Psicologia Aplicada y Orientaci6n Profesional pasan a denominarse, en 1980, Institutos de Orientacién Educativa y Profesional con funciones especificas en Bachillerato y Formacién Profesional. Destaca, sobre todo, la creacién de los Equipos Multipro- fesionales, que ven regulada su composicién y funcionamiento en septiembre de 1982 y tiene incidencia en la Educacién Especial. El entoque estrictamente tera- péutico que predomina en este periodo, fue la causa de un replanteamiento ge- neral de las finalidades y de los objetivos de la orientacién, lo que supuso dar un giro hacia una vertiente més psicopedagégica y dirigirla a toda la poblacion es- colar. Como consecuencia, se empiezan a refundir y unificar los distintos servi- ios implicados en la orientacién educativa. Asi, a titulo de ejemplo, en Catalufia (1983) los Equipos Multiprofesionales, los SOEVs y los Gabinetes de Integracion Escolar de Invidentes se unificaron en los Equipos de Asesoramiento y Orienta- én Psicopedagégica (EAPs), asumiendo las funciones de prevencién educativa, deteccidn de problemas y trastornos del desarrollo, valoracion de las necesida- des educativas especiales, orientacion escolar, personal y vocacional, y asesora- miento y ayuda a los profesores de Primaria. Con el traspaso de competencias educativas a algunas Comunidades Aut6- nomas -Catalufia (1983), Andalucia (1983), Pafs Vasco (1984), Valencia (1983), Galicia (1985) y Canarias (1986)-, estos servicios comienzan a tener diferentes de- nominaciones, aunque sus funciones suelen ser practicamente coincidentes. A nivel universitario, se empiezan a crear las Facultades de Psicologia y de Pe- dagogia con especialidades en Orientacién Educativa, que formaran a los profe- sionales que demandan los nuevos Servicios de Orientacin. En la década de los noventa, surgiré la Licenciatura en Psicopedagogia con el objetivo de generar nuevos especialistas en la orientacion psicopedagégica 4.6. LA REFORMA EDUCATIVA Y LA ORIENTACION EN LA LOGSE EN LA DECADA DE LOS NOVENTA En 1987, el Ministerio de Educacién y Ciencia (MEC) hace publico el Proyecto para la reforma de la ensefianza, propuesta para debate, que contiene una serie de medidas favorecedoras de la practica orientadora en los centros educativos, considerdndola como una actividad que deben asumir los docentes y entendién- dola como un proceso continuo que implica la intervencién de un conjunto de ser- vicios internos y externos. Para ir concretando en la practica las intenciones del Proyecto, en 1987 se pone en marcha, con la publicacién de varias Ordenes Mi- histeriales, el Plan experimental de orientacién y, ese mismo afio, se convocan ciento cincuenta plazas para proyectos y directores de los departamentos de orientaci6n en los centros de ensefianza media. Al afio siguiente se ofertan otras ciento cincuenta nuevas plazas. Otras érdenes administrativas que denotan esta preocupacién por la orientacién, a titulo de ejemplo, son las siguientes: las de 25 © WK Educacién 37Marco conceptual de febrero de 1988 y 28 de marzo de 1989 sobre los Proyectos de Apoyo Psico- pedagégico y Orientacién Educativa en Centros de EGB; y la de 9 de junio de 1989, que regula la organizacién y funcionamiento de los centros docentes que incluye una amplia referencia a la practica orientadora Un dato significativo de 1989 es la publicacién del Libro Blanco para la Refor- ma del Sistema Educativo que dedica su capitulo XV a detallar las caracteristicas y Peculiaridades de la orientacién educativa. Al afio siguiente, en el documento La Orientacién Educativa y la Intervencién Psicopedagagica, el MEC especifica ‘0s principios basicos de la acci6n orientadora, la organizacin de ésta en los cen- tros, los servicios y personas implicadas y las medidas para su implantacién. Las ideas innovadoras sobre orientacién, recogidas en el Proyecto para la re- forma y en el Libro Blanco, se concretan en la Ley Organica 1/1990, de 3 de oc- tubre, de Ordenacién General del Sistema Educative (LOGSE) que considera la orientacién educativa como uno de los elementos que hay que favorecer para in- crementar la calidad de la educacin y, mas concretamente, en su articulo se- senta, resalta que esta actividad formara parte de la funcién docente y sera ga- rantizada por las administraciones educativas. La progresiva implantacion de esta Ley posibilta la integracién de la orientacién en la educacion desde una perspec- tiva curricular, adopténdose un modelo organizativo que diferencia tres niveles de intervencién: la accién tutorial en el aula con el grupo-clase; la organizacién y coor- dinacién en cada centro educativo desemperiadas por el Departamento de Orien- taci6n; y, el asesoramiento y apoyo externo ejercido por los Equipos de Orienta- cién Educativa y Psicopedagogica (EOEP). Pero de la teoria sobre orientacién que se incluye en los textos legales a la Concrecién de ésta en la practica hay un reto pendiente de asumir y afrontar. A finales de los arios noventa, a pesar de los avances logrados y esfuerzos realiza- dos, podemos constatar que siguen faltando recursos materiales, personales y econémicos suficientes para garantizar la preparacién del profesorado y asegu- rar la implantacién generalizada del modelo propuesto por la LOGSE. También hay constancia de que existen dificultades para desarroliar proyectos comparti- dos de orientacién y tutoria; de la carencia, en Infantil y Primaria, del Departa- Mento de Orientacién con un profesional especializado; de la no asuncién de la orientacion como responsabilidad de todos los profesores, etc. En definitiva, po- nemos la esperanza en un futuro préximo en que la orientacién, en su progresion hist6rica, llegue a ser valorada por los profesores, alumnos, familias, directivos, administradores, etc., como un proceso que corre paralelo al educativo, que se Propone ayudar a todos y cada uno de los alumnos, ejerciendo las funciones de prevenci6n, desarrollo e intervencién social, con la finalidad de colaborar en el lo- gro de la formacién integral de la persona. 5. BIBLIOGRAFIA Alvarez, M. (1995). Orientacién Profesional. Barcelona: Cedecs Alvarez, M. y Bisquerra, R. (1996). Manual de Orientacién y Tutorla. Barcelona: Praxis. 38 © WK EducaciénOrigenes y desarrollo de la orientacién Awarez, V. (1994). Orientacién educativa y accién orientadora. Madrid: EOS. Aubrey, R. F. (1977). Historical Development of Guidance and Counseling and im- plications for the Future. Personnel and Guidance Journal, 55, 288-295. Benavent, J. A. (1996). La orientacién psicopedagogica en Esparia. Desde sus origenes hasta 1939. Valencia: Promolibro. Bisquerra, R. (1996). Origenes, y desarrollo de la Orientacién Psicopedagégica. Madrid: Narcea. Brewer, J. M. (1942). History of Vocational Guidance. Nueva York: Harper & Brot- hers. Coll, C. (1989). Conocimiento psicolégico y practica educativa. Introduccién a las relaciones entre psicologia y educaci6n. Barcelona: Barcanova. Glover, J. A. y Ronning, R. R. (1987). Historical Foundations of Educational Psy- chology. Nueva York: Plenum Press. Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. Boston: Houghton Mifflin. Proctor, W. M., Benefield, W. y Wrenn, C. G. (1931). Career Counseling in Con- temporary U. S. High Schools. Review of Research in Education, 7, 92-147. Stephens, W. R. (1970). Social Reform and the Origins of Votacional Guidance. Washington, D. VGA. Whiteley, J. M. (1980). The history of counseling psychology. Monterrey, Ca.: Bro- oks-Cole, © WK Educacién 39Ill. Principios, objetivos y funciones de la orientaci6n Maria Teresa Adame Obrador (UIB), Manuel Alvarez Gonzalez (UB) y Rafael Bisquerra Alzina (UB) 4. PRINCIPIOS DE LA ORIENTACION Un principio es una proposicién general a partir de la cual pueden derivarse proposiciones particulares. Los principios son elementos relativamente sencillos cuyas indicaciones permiten deducir la forma de actuar en situaciones conoretas. Desde los diversos planteamientos tedricos y epistemolégicos se han pro- puesto una serie de principios que deben guiar la intervencién orientadora, Aun- que nuestro objetivo no es el de la exhaustividad, si nos centraremos en algunas propuestas dada su significacién y validez. Miller (1971) apunta siete amplios principios de actuaci6n, reguladores de la accién orientadora, desde un marco contextual estimulador del desarrollo y aprendizaje del alumno. Principios que, consideramos, en buena parte, se con- templan en el espiritu de la Ley Orgénica de Ordenacion General del Sistema Edu- cativo (LOGSE, 1990), al postular que «la orientacién educativa atiende al carécter personalizado de la educacién» (MEC, 1992 a:13). Veamos, pues, las aportacio- nes realizadas en su momento por Miller: 1. La ofientacién es para todos los alumnos. Aboga en pro de la obligatorie- dad de abarcar a la totalidad de los alurnnos, siendo, por ello, coherente con los principios de educacién democratica, evitando que el programa de orientacién se centre en la atencién, de forma exclusiva, del colectivo de alumnos susceptibies de ser considerados con problemas (de cardcter disciplinario, con retraso escolar, aquellos demandantes de ayuda, quienes estan a punto de abandonar el sistema educativo...). Parece existir, nuevamente, cierto paralelismo con la actual propuesta recogi- da por nuestro nuevo sistema educativo, donde entre los principios de orienta- clon e intervencién educativa apuntados se recoge que el cardcter personalizado de la educacién, consiste, a su vez, en atender al elemento de «individualizacion», por el cual «se educa a personas concretas, con caracteristicas particulares, indi- viduales, no a abstracciones 0 a colectivos genéricos» (MEC, 1992 a: 13). 2. La orientacion ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. El hecho © WK Educacién aMarco conceptual de que los alumnos de secundaria puedan tener mayor facilidad en fa verbaliza- cién de sus problemas, ademas de que en estas edades la opci6n laboral parece estar mas préxima, ha contribuido a justificar en cierta forma la institucionaliza- cién de una actuacién orientadora con un marcado cardcter profesional, situada en la etapa de la adolescencia y encaminada a la incorporacién de los jévenes al mundo del trabajo. No obstante, son muchos los autores que invalidan la idea de que la orientaci6n se formalice en la ensefianza secundaria, apoyandose para ello en la trascendencia que el proceso de ensefianza-aprendizaje ejerce sobre la ac- cién orientadora, en los postulados de la Psicologia del Desarrollo (el aprendizaje de comportamientos, actitudes, valores, conocimiento de uno mismo..., tienen lugar desde la primera infancia contribuyendo enormemente al desarrollo futuro), y en el hecho de que la adopcién de medidas de caracter preventivo realmente tie- ne sentido a lo largo de los primeros afios de escolaridad. Ciertamente, en relaci6n a lo indicado, Miller apunta que la naturaleza de la orientacién ha de ser evolutiva, preventiva y continua, frente a un modelo de orientacién centrado en el problema, de indole-terapéutica y esporadica. 3, La orientacién ha de aplicarse a todos los aspectos del desarrollo del alum- no. La practica orientadora ha de dirigirse al alumno en su totalidad, La tendencia a la parcelacion parece estar presente en la orientaci6n, y asi se denota al refe- rimos comuinmente a las diferentes dreas de la orientacion (personal, escolar, pro- fesional, familiar), ello requiere de una cierta precision, puesto que el estableci- miento de estas categorias debiera entenderse desde una posible interpretacion didactica, que permita la clarificacién y que faclite las cuestiones sobre las que intervenir (tanto en lo que se refiere a la prevencién como al tratamiento de situa- ciones y problemas concretos), aunque, no por ello, cambia el punto de mira, Puesto que todos los ambitos 0 categorias se hallan intimamente relacionados, de tal forma que la intervencién sobre cualquiera de ellos afectaré consecuente. mente al resto. ‘También en esta ocasién podemos recoger lo indicado al respecto en la LOGSE, siguiendo con la idea anteriormente apuntada sobre la orientaci6n y el cardcter per. sonalizado de la educacion, contrapuesto a la parcelacién de los conocimientos, consistente, pues, en atender al elemento de «integracion», por el cual «se educa a /a persona completa, y, por tanto, hay que integrar los aistintos ambitos del desa- rrollo y las correspondientes lineas educativas» (MEC, 1992 a:13). 4. La orientacin estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo. Es Precisamente por ello que Miller descarta el uso masivo de tests, puesto que en si No presentan beneficio alguno (habitualmente los resultados no parecen ser teni- dos en cuenta en la practica diaria por parte del docente, ni probablemente com- partidos por la familia ni el propio alumno). No se trata de presentar estadisticas que demuestren el grado de aprovechamiento de los estudiantes. Mas bien de- be seguirse un enfoque en el que los datos recopilados y el trabajo realizado con el alumno conttribuyan a poner en marcha procesos de autodescubrimiento y de- sarrollo en todos los ambitos. 5. La orientacién ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen el alumno, los padres, los profesores, el director y el orientador. Es imposible refe- rimos al carécter evolutivo, preventivo y continuo de la orientacién apuntado an- 42 © WK EducaciénPrincipios, objetivos y funciones de la orientacion teriormente, si resulta inexistente el compromiso de colaboracién por parte del alumno, la familia, el equipo docente, el orientador 0 especialista, junto con el res- to de agentes educativos. Es preciso asumir que la orientacién es un trabajo de equipo, que supone la cooperacién y comunicacién continuas entre todos los im- plicados. Es necesario defender la idea de equipos de orientacién encaminados a trabajar el desarrollo personal, profesional y organizacional desde las institucio- nes escolares, descartando por completo la figura del orientador como especia- lista que trabaja aisladamente en la comunidad educativa, puesto que con ello no hariamos mas que caer, nuevamente, en el modelo de orientaci6n centrado en el problema, de indole terapéutica y puntual A ello se refiere también la LOGSE al indicar que «todo profesor, por el mero hecho de serlo, es también orientador, maxime cuando pueda verse encomenda- da [a tutoria formal de un grupo de alumnos. Por ello, todo profesional de la en- sefianza debe haber recibido una formacién basica y complementaria para ejer- cer con acierto esta responsabilidad de su funcién docente» (MEC, 1992a:13). 6. La orientacion ha de considerarse como una parte principal del proceso to- tal de la educacién. En este sentido, sus actuaciones no deben encaminarse Uni- camente al programa de ensefianza, sino también a aquellas actividades que se desarrollan habitualmente en un centro (procedimientos disciplinares, programa- cién de actividades complementarias, horarios, evaluacién, contacts con otros centros ¢ instituciones, seguimiento de la funci6n tutorial 7, La orientacién ha de ser responsable ante el individuo y ante la sociedad. La ofientaci6n es ciertamente un fendmeno necesario en donde el desarrollo in- dividual surja desde el contexto en el que se halla el alumno, hasta llegar a un or- den social mas amplio. Se trata, pues, de trabajar en la busqueda de un equili- brio entre los aspectos individuales y las demandas sociales. Ciertamente, de una parte, la orientacion debe centrarse en la intervencién sobre los alumnos, a fin de dotaries de las competencias necesarias que les permitan potenciar y afrontar su proceso de realizacién personal, no obstante, y en segundo lugar, la intervencion orientadora no debe dejar de lado la realidad social en donde se sitda, puesto que dicho marco contextual se convierte en estimulador del desarrollo y aprendizaje de la persona. Siguiendo con la propuesta de la LOGSE sobre los principios de la orientacion @ intervencién educativa, apuntaremos brevemente las indicaciones que el MEC nos da en materia orientadora, entendiéndolas como parte esencial de la practica docente. De este modo, en las precisiones realizadas para la etapa de educacion primaria (MEC, 1992 a:16-18) se recoge: a) Educar es orientar para la vida, por ello los aprendizajes han de ser funcio- nales, deben estar en conexién con el entorno de los alumnos, al tiempo que guardar relacién con el futuro. El proceso orientador articula los aspectos sociales @ individuales de la educaci6n. b) Orientar es asesorar sobre opciones alternativas, ayudando a recorrer el iti nerario educative mas adecuado. ©) Orientar es capacitar para el propio aprendizaje, contribuyendo al desarrollo © WK Educacion 43Marco conceptual de capacidades metacognitivas, asi como estrategias de control y manejo de pro- cedimientos de aprendizaje. Aestos tres aspectos, se afiade, para la etapa de educacién secundaria, un cuarto componente en el contexto de esta dimensién educativa (MEC, 1992 b:15), referido a que orientar es educar en la capacidad para tomar decisiones, debido a la trascendencia personal o de futuro que ello conlleva. Recogemos a continuacion las aportaciones de Rodriguez Espinar et al, (1993) y Alvarez Rojo (1994) para expresar cuatro principios basicos de la intervencion psicopedagégica. 1.1. PRINCIPIO ANTROPOLOGICO EI principio antropoldgico se deriva de la fundamentacién filoséfica y antropo- logica de la orientacion. En este principio, subyace la concepcién que el orientador se hace del ser humano. Responde a preguntas como {qué es el hombre?, qué tipo de hombre pretendemos que. llegue a ser el individuo que estamos orientan- do?, gcudles son las caracteristicas del proceso de convertirse en persona?, écuales son las competencias de la orientacién en este proceso? Los principios filoséficos y antropolégicos de la orientacién se inspiran en el existencialismo. El ser humano es libre, dentro de unas limitaciones personales y unos condicionamientos ambientales. Por lo tanto, es responsable de sus actos. Debe esforzarse por el desarrollo propio y el de su contexto. Puesto que siempre quedarén un conjunto de realidades que no podra cambiar, deberd aprender a manejarlas y adaptarse a ellas. Las necesidades humanas son el fundamento de la orientacién. La cual se ba- sa en el hecho de que las personas necesitan ayuda. Esta ayuda es més intensa en algunos momentos de la vida. Para algunas personas se trata de una ayuda mas permanente; para otras es mas esporddica. Durante los primeros veinte afios de la vida de una persona esta ayuda se hace mas indispensable en la mayoria de las personas. La sociedad industrial avanzada, al haber alcanzado altos grados de complej- dad, hace que los individuos se vean enfrentados a situaciones nuevas, a veces amenazantes, de forma permanente. Esto aumenta la necesidad de orientacion. El individuo se siente impotente para afrontar con éxito las circunstancias harto complejas creadas por las formas modernas de vida en sus aspectos social, ec nomico ¢ industrial. Los problemas emergentes de estas situaciones son tan di ciles y estan tan implicados de tal manera en la vida social y econdmica de la co- munidad y de la naci6n, que el individuo no puede resolverlos por si solo. $i él no estd en condiciones de realizar las adaptaciones necesarias, es preciso propor- cionarle alguna forma de asistencia organizada. En resumen, el principio antropolégico sefiala la necesidad de la orientacién y hacia donde debe dirigirse para contribuir al desarrollo del tipo de hombre que se deriva de unos fundamentos filosdficos y antropolégicos. 44 © WK Edueacion