menores con discapacidad y necesidades educativas especiales Fe] yaNed SecRETARIA DE sora STP = En BBO oo ee 74 = a as : bIbIiececa para a aecualiazacié6a del macseroEsta nueva edicién de Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. Antologia de la revista Aranden la “Biblioteca para la Actualizacién de! Maestro” estuvo a cargo de la Direccién General de Materiales y Métodos Educativos de {a Suosecretaria de Educacién Basica y Normal, Derechos exclusivos © Primera edicion sep/ Arar, 1997 © Segunda edicién sep/ Ararti, 2001 Asesoria técnica 7 Ismael Garcia Cedilio Eliseo Guajardo Ramos Sofia Leticia Morales Luz Maria Muriel Suarez Compilacién Noemi Garcia Garcia Coordinacién editorial Maria Angeles Gonzélez Elena Ortiz Hemén Pupareli Disefto y formacién Celia M. Gutiérrez Noriega ilustracion José Brousset Disefio de portada Rocio Mireles Gavito Fotografia Lourdes Grobet DR. © Secretaria de Educecién Publica, 1997 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. ISBN 970-18-7033-6 Impreso en México : DISTRIBUCION GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA. Prohibida su reproduccién por cuslquier medio mecénico o electrénico sin autorizacién.PRESENTACION L a Secretaria de Educacion Publica edita la “Biblioteca para la Actualizacién del Maestro” con el propésito de apoyar al personal docente y directivo de los tres niveles de educacién bésica en el desempefio de su valiosa labor. Los titulos que forman parte de esta “Biblioteca para la Actualizacién dei Maestro” han sido seleccionados pen- sando en las necesidades més frecuentes de informacién y orientacién, planteadas por el trabajo cotidiano de maes- tros y directivos escolares. Algunos titulos estén relacionados de manera directa con la actividad practica; otros respon? den a intereses culturales expresados por los educadores, y tienen que ver con e| mejoramiento de la calidad de la educacién que reciben los nifios y jévenes en las escuelas mexicanas. Los libros de esta “Biblioteca para la Actualizaci6n del Maestro” se entregan de manera gratuita a los profesores y directivos que lo soliciten. Esta coleccién se agrega a otros materiales de actualiza- cién y apoyo didéctico, puestos a disposicién del personal docente de educacién bésica. La Secretaria de Educacion Publica confia en que esta tarea resulte util y espera las su- gerencias de los maestros para mejorarla. ‘SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICAINTRODUCCION 7 PARALISIS CEREBRAL The Spastics Society (Traduccién) 11 SINDROME DE DOWN Alicia Molina Argudin y Erika de Uslar Alexander, con asesoria de Gildardo Zafra de la Rosa y Antonio Feméndez Linares 1 9 DISCAPACIDAD INTELECTUAL. NUEVO ACERCAMIENTO Alicia Molina Argudin 25 EPILEPSIA Alicia Molina Argudin y Erika de Uslar Alexander, con asesoria dee Graciela Garcia de Alba 31 DISLEXIA Eliseo Guajarcto Ramos 37 AUDICION Alicia Molina Argudin y Erika de Uslar Alexander, con asesoria de Maria Paz Berruecos 43 CEGUERA Y DEBILIDAD VISUAL Alicia Molina Argudin y Erika de Uslar Alexander, con asesoria de Evaristo Guevara y Mera Eugenia Baragén 49 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Marta Ezcure 55 BIBLIOGRAFIA 61INTRODUCCION Dis esthelaabierissiaaversiaad Hablar de una educacién para la diversidad significa aceptar que todos losnifiostienen el derechode aprender y pueden hacerlo si tes Proporcionamosy creamosconelios ambientes estimulantes para im- pulsar aprendizajes significativos. El primer paso es conocer las fortalezas, debilidades, capacida- desy discapacidades de losalumnos con objeto de crear ambientes de aprendizaje adecuados para todos los nifios, independientemente de su signo de discapacidad. Construir una educacién sobre estas bases implica crear un espacio donde la diversidad y la pluralidad generen posibilidaces para practicardistintas formas de aprenderyadquirirnuevos conocimientos. ~ . Los estudios recientes sobre la inteligenciamuitiple ponenelacento. en las diversas formas en que las personas aprehendenel mundo que les rodea y que, en més de una ‘ocasi6n, las llevan a descubrir ta- lentos y capacidades que tradicio- naimente nose habian valorado. Esta experiencia es comin entre los menorescon discapacidad, quienes en lugar de centrar su energia en las dificultades de su circunstancia, descubbren otras avenidas para éx- presarse, comola musica, la dimen- si6nespacial,ainterpersonal ointre- personal, por mencionar sdlo algunas. Sin duda, la tarea de {a inte- {gracién, sobre todo cuando implica centrarse en las capacidades y no en las discapacidades del menor, requiere el esfuerzo y compromiso de maestros, directivos, alumnos, padres de familia y de la sociedad en general. El desarrollo de todos los nifios, en particular de aquellos con necesidades especiales, depende en gran parte de que exista la mayor colaboracién posible. Por lo tanto, es fundamental crear mecanismos de coordinacién que propicien la participacién de diferentes insti- tuciones gubernamentales y no guoemamentales. Los Consejos de Participacién Social constituyen un importante espacio para la impe- fi0sa labor interdisciplinaria ya coordinacién para la integracion educativa de los menores con necesidaces educativas especiales. xuneeaues Cada niffo y nifta necesita apoyo Y orientacién durante su desarrollo. ‘Algunos necesitan un grado mayor de ayuda e incluso requieren de atencién especial durante ciertas etapas de la vida y por periodos de mayor © menor duracién. la antigua clasificecién y eti- quetacién de los niftos con disca- pacidad se estéremplazando pore! concepto de necesidades espe- ciales. Sibiennotodos losnifioscon discapacided tienen necesidaces edlucativas especiales, algunos sf requieren que se efectiien ade- cuaciones para ingresaro integrarse ala escuela. Al hablar de educacion especial se hace referencia, ademas de a los menores con discapaci- dades orgénicas, 4 niflos que pre- sentan dificultades de aprendizaje, las cuales, de no ser debidamente atendidas, pueden conducir a la reprobacién y desercién escolar, a las que frecuentemente se asocia un sentimientode fracasopersonalque perdura toda la vida. Este concepto mésamplioincluye tantoanifioscon trastomos emocionalesoproblemas de adaptacién social, como a nifios sobresalientes que puedan tener dificultades de aprendizaje o comportamiento. Enrigor, toda educaciéndeberia serespecial,puessibienéstaatiende alas ceracteristices comunes de los nifios y nifias, debe atendertambién en forma integral sus diferencias » individuales. Quizés algunos alum- nos necesiten adaptaciones o modificaciones en sus experiencias edlucativas y, en consecuencia, de- manden del maestro y de sus pa- dres una planificaci6én cuidadosa ‘que atienda esas diferencias y a la vez permita que el menor participe enun sistema de educecién regular sin temor a ser segregado o eti- ‘quetado. Las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educacién Regular (USAER), hansidoconcebidascomo las instancias que, gracias a un tra- bajo interdisciplinario, permiten apoyar al maestvo, a los padres y al educando en su proceso de inte- DESPUES DEL NACIMIENTO “ -accidentales 0 provocadas-; introduccién de cuerpos extraios al ojo, OTRAS ENFERMEDADES: las siguientes enfermedades no determinan a pérdida de la vision, perorepresentan, en. Algunos casos, un alto riesgo ppara los ojos, por lo que es necesario consultar 8 un especialista: tuberculosis, escarlatina, lepra, oncocercosis, sarempi6n, iruela,difteria, nibeola, meningitis, diabetes, xeroftalmia (falta de viternina A) aleoholismo,crogadiccién, hipertensién,; embolia DESARROLLO DEL NINO CON CEGUERA Los nifios con ceguera 0 con debilidad visual, aun con una inteligencia normal, suelen tener un retraso importante en su desarrollo psicomotory dellenguaje, cognitive y social. Esto se debe a que la carencia 0 [a limitacién en la vista reduce enormemente su compren- sién e interaccién con lo que le rodea. Mucho de lo que el nifio aprendeenestaséreas dependede estimulos visuales y se hace a través, de la observaci6n y la imitacién Uno de los elementos bésicos para el desarrollo conceptual es el concepte dé “permanencia del objeto’; esto es, que las cosas exis- ten atin cuando desaparezcan tem- porelmente de nuestra vista. “Mama existe aunquenoestéaquiconmigo” Este es un concepto algo dificil de entender para un nifo que no ve. Otro concepto es el de ‘causa- efecto”; lo que hacemos. tiene unefectoenlos otros. Elnifioque ve estaexpuestoamuchas experiencias, cotidianas que hacen evidente estas, telaciones, al nifio ciego hay que proporcionarle esas experiencias para comprenderlas, Como su manera de adquirir in- formaciones diferentede la del nifio que ve, sus habilidades de razo- namiento también pueden ser diferentes. (anewae ) ‘Muchos nifios ciegos presentan ecolalia; estoes, repiten las palabras queseles dicen, avecessinentender su significado, porque les cuesta trabajo comprender la funcién interactive del lengugje. Esfrecuente. {que imiten los ruidos que hay en su ambiente, como el del coche, el timbre delteléfonoolos comerciales de la radio. También les cuesta trabajo ubicarse en el dislogoy serefierena simismosentercera persona: “Pedro: quiere agua’, en lugar de hacerloen primera persona: “Yo quiero agua”. Aunqueel desarrollo del lenguaje es dificil para losnifios con ceguera, generalmente cuando legen ¢ la etapa escolar ya han logrado un desarrollo adecuado a su nivel de inteligencia, ‘Cuando se dirijaal nifioquenove empiece a hablarle desde que atin esté lejos para que no lo sobresalte. Expliquele todo lo que hace. Debe a Atercion a necesiodes educates especiles hablarle al bebé lo més posible, estimulando su respuesta, Necesita reaccionar ante las preguntas y to- mar parte activa en la conversaci6n Se requiere aprovechar todas las situaciones de la vida cotidiana para que él aprenda y lo mejor es un enfoque multisensorial, por ejem- plo; cuando coma cereal déle opor- tunidad de tocarlo, olerlo, sentir cémo fiota en la leche, como se le deshace en la boca y como sabe diferente a otros alimentos; hégale notar todas estas cosas. los nifios con ceguera tienen, generalmente, un tono muscular bbajo; ademds, muchos de los movi- mientos son aprendicios por imita- ci6n y la motivacién para sentarse, gatear y caminar es alcanzar objetos que el nifio ve desde lejos. Elsentidode”eauilibrio”, ydesde luego el de orientacién, son més ifciles de adauirir cuando no hay “claves visuales"; por eso cuando estos nifios se empiezan a parar tiendena sacar las puntas delospies hacia afuera, como una forma de mantener el equilibrio y de sentirse ‘S€guros.Sus posturas necesitan reforzarse porque no tienen un modelo para imitar ni lamotivacion para mantener la cabeza erguida pare “ver” Otrashabilidactes motoras, como comer solo, tamibién deben recibir reforzamientoconstante, puesto que: no hay un estimulo permanente nila posibilidad de aprenderlo por simple imitacién Los nifios con discapacidad vi- sual necesitanestimulaciontemprena para el desarrollo psicomotor. ta vista estimulayorientael movimiento, nos provee de modelos que son indispensables. Cuando el nifio carece del sentido de la vista debe ser enseftado sisteméticamente. Para evitar la sobreproteccién y darie seguridad es importante crear un ambiente ordenado y sin riesgos, dentro de la casa. Esto requiere una ‘observaciéncuidaciosaparaeliminar lo que pueda ser un obstéculo: algo tiredo en el piso, las puertas semi- abiertas, las sillas fuera de lugar. Seguridad es libertad. [CUBESARROLLO SOCIAL} La sonrisa social, que aparece desde muy temprano en los bebés, essu primera respuesta de imitacion a la expresion de sus papés. la expresion facial y el lenguaje corporal también son consecuencia de las interacciones visuales. La ausencia de expresion en el rostroy ei cuerpo del nifio ciego dificulta sus relaciones sociales. Pero su inexpresividadno significa, necese- riamente, tristeza o aburrimiento. Los. que conviven con é! aprenden a Percibirciertos movimientos queson indicadores de su estado de énimo. la falta de interaccién social puede determinar que sea torpe en la relacién con otros nifios de su edad. Es muy comin que los adolescentes ciegos mantengan actitudes y gestos infantiles; pueden, Por ejemplo, continuar saltando y aplaudiendo para manifestar alegria Por eso es tan importante darles oportunidades de interactuar con jovenes, [RRORCERAS DF CONDUCTA Los nifios con ceguera tiendena manifestar algunas conductas repe- titivasy de autoestimuloquepodtian confundirse con rasgos autistas; por ejemplo: jugar con sus manos muy cerca de los ojos, balancearse, mo- ver la cabeza de un lado a otro, presionarselosojos con losdedoso Parpadear intermitentemente. Generalmente, estas conductas se hacen menos frecuentes después de los cuatro arios en los nifios con una inteligencia normal, pero son ms persistentes en los que tienen deficiencia mental No se conoce con precisién la causa de estas conductas pero, probablemente, usen la autoesti- mulacién como una manera de compensarlosestimulos sensoriales que no pueden obtener a través de lavista. Es probable quesi perciben algo de luz les agraden las somiras que produceneljugarcon sus dedos cerca de los ojos © que “wean” luz cuando se presionan os ojos. De cualquier manera, esimportante para su aceptacion social que aprendan a controlar este tipo de conductas. Otro problema de conducta suele ser la hore de dormir, parecen necesitar menos horas desuefio que los demas. Evite que tome siestas durante el dia para que puedan dormir, todos, durante la noche Un nifio que nace ciego tiene més dificultades para entender el mundo que fo rodea, no puede construir solo un concepto que estructure las cosas y las relaciones entre ellas porque no las ve. Sus padres tienen que acercarle el mun- do, tienen que mostrarle las cosas y explicarle cleramente las relaciones que se dan entre las cosas y las personas. Tienen que despertar y entrenar sus otros sentidos porque con ellos descubriré el mundo y aprenderd a orientarse en él. EI nifio ciego aprende tocando los objetos mientras se le explica lo que es, su funcién y composicién fisica; explora oliendo, tocando, chupando cada objeto. Esta exploraciény discriminacién de formas, orientacién y distancias debe ser estimulada poniendo al bebe bocaabajoy déndolejuguetes de diferentes formas, texturas y sonidos para que experiment El nifio necesita tocar y oler los odjetos y las personas de formas quenosonsocialmente aceptables, pero pocoapocoentenderden qué situaciones puede o no hacerlo. Todos los nifios nutren de afecto su seguridad y autoestima. Una discapacidad requiere un refuerzo constante de que lo amamos para ue pueda aceptarse y afirmarse. Ensu interacci6n con el nifio use las inflecciones de la voz, el tacto y todas las expresiones fisicas de afecto. Recuerde que no ve su expresion ni su lenguaje corporal No puede adivinar que lo quieren. [apoyo EoucaTive] Los nifios con ceguera que no tienen ottes discapacidades gene- ralmente pueden ser integradios en unaularegular, perosiemprenecesi- tarén apoyo y material didéctico es- ecial pare entender los conceptos Y procesos nuevos. Aunque cuente con el apoyo de una grabaciora en clase es necesario que aprenda, a leery escribir en Braille.® / | ‘ Cegues y debi visual aesa ESE) rd detg¢COMO SE APRENDE? i : urante los primeros |} afloslosnifios cons- | truyen el mundo | haciendouso de los + recursos disponi- bles: lossentidos, el movimiento, su cuerpo, lasaccionessobre los obje- tosylasintereccionesconlosdemés Asivenestableciendorelaciones, entrendndose enlasactividades que les son interesantes, descubriendo nuevos objetos y creando nuevas estrategias para conocerlos. La interaccién con los demés le permite crear nuevas formas de comunicacién y tleva @ los nifios a usar formas simbélicas para expresarse, como la imitaci6n, el juego, el dibujo y el lenguaje. Estas conductas de simbo- lizaci6n 0 representacién se hacen cada vez mas complejas, ya que no s6lo representana las personas y los ‘objetos, sino también las relaciones entre éstos, en un espacio y tiempo determinado. Estas relaciones se toman cada vez més complejas, incluyen més elementos y también una estructura uw organizacién intema. Conlaintegraciénde todosestos procesos, el nifio comienza a interpretar nuevos objetos de la realidad: los simbolos gréficos (la escritura), Simulténeamente, elabo- ra relaciones nuevas entre los objetos, como sus semejanzas y diferencias, o si hay mas 0 menos elementos entre sus juguetes; estas relaciones no existen en la realidad, sino que el-nifio las construye llegando asi, en un proceso que ha durado cinco © seis afios, a estar listo para tener acceso al aprenci- zaje escolar. Ae Maw 1a a es | | odes los seres humanos, desde que | nacen, se edaptan dindmica y creati- vamenteasuentomoenunainteracci6n + constructive y permanente. Dicha 1 adaptaci6n se produce gracias @ los procesos de desarrollo y aprendizaje. El DESARROLLO €s un proceso general en el que interviene el organismo en su totalidad y el medio ambiente, y mediante e! cual el individuo pasa de un estado de menor a mayor complejidad. Su motor es le afectividad El APRENDIZAJE es un proceso que parte de una situacién determinada; depende del desarrolloy de las interacciones que el sujeto tiene con los objetos de conocimiento y con las démas personas. APRENDER ¢s reconstur el rnundo que nos rodea, creando formas de conocer, interpretar y representa la realidad, que van desde as relaciones inmediatas que hace el bebé, através de sus primeros contactos isicos, i ‘Atencio anecesidodes educates especiles hasta los conceptos dbstractos de la linglistica o la matemética QUE SE NECESITA PARA ACCEDER AL APRENDIZAJE ESCOLAR? t Para que un nifio pueda aprender exitosamente en la escuela debe cumplir algunos requisitos; unos corresponden al nifio y otros al maestro. El alumno necesitaun determinadonivel demadurez, laposibilidad de elaborar los contenidos que le proponen, confianza ensi mismo, capacidad pararelacionarse conlos demas y deseos de aprender. Elmaestro debe considerar el proceso de desarrollo del nifio: conocer como se elabora el aprendizaje de los distintos contenidos, sustentar los nuevos conceptos en los conocimientos previos, estimular en los nifios el deseo de conocer y propiciar el deseo de superacion.Lamadurecién paraelaprendizajees una disposicién 9 disponibilided det-nifio que le permite tener capa- cidades para anrendery se debe, fundamentalmente, a cambios fisiologicos 0 a procesos intemos del sistema nervioso central, aunque en la actualidad se considera que también esté determinacia por factores extemos, como son el entomo familiar y e! medio sociocultural. Lamadurez parael aprendizaje significa que! nifio puede aprender facil y eficazmente, y sin tensiones emocionales porque ha alcanzado un cierto nivel de desarrolloy dispone de ios conocimientos, habilidades @ intereses que propician el aprendizaje. ‘Aunque la macluracin es un proceso individual, de cada nif, la presién social y escolar establece que se debe alcanzar un determinado grado de desarrollo, conocimientos, habilidades ¢ intereses a cierta edad Cuando esto no ocurre se habla de un cuadro de inmadurez, de un nifio inmaduro 0 de un retraso en la madiuraci6n COMO SE SIENTE EL NINO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? Entiende todo lo que le ensefian pero no puede dar respuestas concretas, se aourre en clase, olvida lo que tiene quehacer,necesitaayudaparasereficiente, reauiere de mucho apoyo de los adultos, tiene su propio orden, estudia pero dice que se le olvida pronto, le da flojera estudiar, no se explica qué le sucede. COMO VEN LOS PADRES ASU HUO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? Es unnifio inteligente, no cumple los encargos que le dejan, necesita hacerse notar constantemente, es desordenado, parece vago, tarda mucho en hacer sus, tareas, demanda ayuda durante més tiempo que los deméds nifios, no hace relatos completos, se pierde en los detalles, a veces es demasiado lento y, en cambio, ‘otras demasiado rapido. 2COMO VEN LOS MAESTROS AL NINO CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE? Atiende a varias cosas a la vez y no se centra en ninguna, contesta lo primero que se le ocurre, sus trabajos son desordenados y sucios, interrumpe laclase con frecuencia, olvida los tiles, las tareas olo quetiene ‘que hacer, no parece aprender, su trabajo oral es mejor que el escrito, no puede realizar tareas contra reloj pero las hace bien si se le da més tiempo. causas DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ETRASO EN LA MADURACION NEUROLOGICA: Se debe a alteraciones que afectan a la estructura del cerebro ‘osu funcionamiento, yrepercuten en el desarrollo del nifio en su Conjunto, nosdloenelaprendizaje. Se detecta muy tempranamente porque los nifios presentan carac- icasdiferentes alos ders, en su evolucién motriz y de lenguaje, en su adaptacién a situaciones nuevas © en su relacion con fos demés. RETRASO EN LA MADURACION DE ALGUNAS FUNCIONES O PROCESOS PSICOLOGICOS: Inmadurez en el desarrollo perceptivo-motriz: aparece @- compefiado de un conocimiento Dicutades de arendizje arelacionados conelordentempo- ralylaubicaciénespacial, asicomo dificultades en la representacion espacial yen lacoordinacion ojo- mano. Estos nifios pueden presentar dificukades paraidentificar signos sgréficos (como palabras o nime- 105), la posicion y la secuencia en que se disponen, asi como el or- den de losnimeros yla ubicacion de-éstos en las operaciones. En generalrechazen dibujaroescribir. Retraso en el desarrollo psicolingiiistico:ouede._mani- festarse en la comprensién, orga- nizacion oexpresion del lenguaje; enlarelacién del lenguajeoralcon el escrito 0 en la coordinacién de 10s estimuios aucitivos y visuales. Los nifios presentan dificulta- des para acceder a la lecto~ escriturayaque esunanuevaforma de comunicacién verbal arbitraria yaque requiere de coordinaciones intermas complejas. Inmadurez en el desarrollo de {a atenci6n: los niftos nece- sitan desarroliar una atencién selectiva para poder trabajar en e! salén de clases; mientras un compafiero habla, otrosaca punta al lpiz y fa maestra escribe en el corporal pobre y dificultad en fa comprensin de los conceptos | pizarrén. Cuando unnifionotiene una atenci6n selectiva es pro- bbable que no pueda seguir las explicaciones del maestro ni completarsus trabajos o cumplir Cotidianamente con sus tareas. Enmuchasocasiones, cuando el nifio carece de las bases para ccompiender io que el maestro explica, la falta de atencién pro- viene. del discurso incompren- sible ymonétono del maestro o Porestar concentradoenpreocu- paciones personales ofamiliares. Inmadurez en el desarrollo funcional dela memoria:e|nifio No e5'capaz dé una elaboracién esponténea y eficaz para el recuefdo en la reproduccién de secuencias yo en la evocacién delainformacién paraelaborarel ‘cAlculo mental. También puede ocurrir cuando no se sabe cuéndo, dénde y cémo se van a explicaf las estrategias de memorizaciéno nose compren- eaquelioquesedeberecorder. Inmadurez en los procesos de competencia social: se refiereavariosaspectos deorigen emocional, como son la baja ‘autoestims, lo cual da lugar pro- ‘blemas derelacionconsuscom- afieros 0 maestios cuando el nifio no tiene las habil sociales necesarias para convivir enelamibiente escolar social en el que esté. Bloqueos en la formacion de los instrumentos intelectuales del nifio: es decir, en la elaboraci6n de las estructuras de pensamientooaplicaciéndeestes estructuras en el aprendizaje de contenidos escolares espectficos. Losnifios aprenden loscontenidos escolares de. ura manera mecé- nica evadiendo un proceso de construccién: reflexive “qué les = permita comprender y utilizar sus conocimientos. Esto se agrava Dor. una ensefianza, centrada: en la acumulaci6n de informacién més que en el desarrollo del proceso de pensamiento. Sin embargo, la inmadurez 0 ‘bloqueo en cualquiera de estos espectos no es por sf misma generadora o.causante de una difi- cultad de aprendizaje, -ya que todas ellas pueden ser compen- sadas por los nifios siempre y cuando la accién educative considere sus ‘caracteristicas individuales y promyeva el apren- dizaje con estrategias didécticas diversificadas que les. permitan organizar, a su manera, la informa. cién para poder adquirir nuevos conocimientos. rata ey Sea tabs 3 © FRACASO ESCOLAR? Estas expresiones parecen designarlo mismo porque ambas se refieren a un proceso de aprendizaje escoler problematico; sinembargo, cuandosedicedificultades de aprendizaje se enfatizan las caracteristicas del nifio como causales del problema, y cuando se habla de fracaso escolar se destacen las limitaciones que tienen los maestros, las escuelas y los planes de estudio para favorecer un aprendizeje escolar exitoso. i _Aercién anecesicices educates especiesDIAGNOSTICO a evaluacién de un nif con dificulta- desdeaprendizaje tiene diversosenfo- ques y depende, en gran medida, de las manifes- taciones més significativas que presente el nifio en particular. Ei examen pediétrico permite conocer las caracteristicas generales de salud y detectar las necesidades de exémenes de'tipo auditivo, vi- sual o neurolégico. La evaluacion neurolégice permite detectar los componentes de origen orgénico 0 de inmadurez neurolégica. Laevaluacion psicologica permi- te conocer las caracteristicas de un nifio en relacién con los demés de suedad detectaralgunosaspectos fuertes y débiles en la evolucién psicolégica, asi como su condicién ‘emocional La evaluacion psicopedagégica permite conocer las caracteristicas de su proceso de aprendizaje en particular y las estrategias que emplea. En ocasiones se debe comple- mentarconunexamen del desarrollo lingUfstico y/o psicomotor. INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA | disefio de un programa de trabajo individual debe considerar todos los. aspectos que incidenentasdificultades deaprendizajepero, sobretodo, debe centrarse en el desarrollo de a capacided de aprender y no solamente en la supe- raci6n de las causas 0 en la aciquisicion de contenidos escolares. La intervencién psicopedagesica consiste en guiar al nifio en el desarrollo de sus capacidades de una manera progresiva, permitiéndole interactuar con materiales que le sirvan para establecer, deducir y coordinar relaciones para asi acauirir conocimientos. Son indispensables el dislogo abierto, el juego con objetivos precisos, la resolucién de problemas espaciales, fisicos, cognitivos o matematicos mediante estrategias diversas. El objetivo fundamental es crear las condiciones para gue el nifio pueda establecer una relacion gratificante y exitosa con el conocimiento y un deseo consciente de superacién personal.® rf print Dicutades ce aevencizoie aBIBLIOGRAFIA PARALISIS CEREBRAL FINNIE, Nancie R. Atenci6n en el hogar del nifio con pardlisis cerebral, Prensa Médiica Mexicana, México, 1976. HERNANDEZ GOMEZ, R. Deficiencias cerebrales infanttiles, Pablo del Rio Editor, Madrid, 1977. MOORE, Josephine ‘Neurcanatomia simplificada. Un enfoque para comprender las técnicas de rehabilitacion, Centro de Aprendizaje de Cuernavaca, Cuemavaca, 1987. SINDROME DE DOWN CUNNINGHAM, Cliff El sindrome de Down, una introduccién para los padres, Paidés, México, 1990. GARCIA ESCAMILLA, Sylvia El nifio con sinarome dle Down, considleraciones esenciales, Diana, México, 1991. PUESCHEL, M. Sigfried Sindrome de Down. Hacia un mundio mejor, guia para los padres, Salvat, México. VALDESPINO, Leticia Proyecto edlucativo para el escolar con sindrome de Down, Fundacién John Langdon Down, México, 190. EPILEPSIA DAVILA, Guillermo Las epilepsias, la familia y el maestro (en prensa). yOLMOS, Graciela VASCONCELOS, Daniel Lo cotidiano de las epilepsias, Pax, México, 1991 DISLEXIA AJURIAGUERRA et al. Ladislexia en cuestion. Dificultades y fracasos en el aprendiizaje de la lengua escrita, CRESAS, Pablo del Rio Editor, Madrid, 1977. BRASLAVSKY, Berta La querella dle los métodos en la ensefianza de la lectura, Kapelusz, Buenos Aires, 1962. CANGILHEM, G. Lo normal y lo patolégico, Siglo XXI, México, 1979. FERREIRO, Emilia Nuevas perspectivas sobre los procesos de Ia lectura y la escritura, Siglo XXI, y GOMEZ-PALACIO, M. México, 1982, FERREIRO, Emilia Anéllisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, y GOMEZ-PALACIO et al. Direccién General de Educacién Especial, SEP-OEA, México, 1982. GUAJARDO, Eliseo éDislexia? Apuntes, escritos dle apoyo para el trabajo escolar, Plan Nuevo Leén, Monterrey, N, L., 1984 (mimeo). RODRIGUEZ, Beatriz, La ensefianza de fa lectoescritura y la actividad reflexiva del nifio en la construccién GARCIA, Manuel et al. de! conocimiento de la lengua escrita en el aula del primer grado, Monterrey, N. L., 1985 (mimeo). oweAUDICION BARRON MELENDEZ, Sofia Guia de! terapeuta para el trabajo con padres de nifios con deficiencia auaitiva en y GALLEGOS SAN ROMAN, ediades tempranas, tesis IMAL, México, Mc. Grew Hill (en prensa). ‘Ma. Isabel BERRUECOS, Pecko Elnifio sordo de edad preescolar, Trillas, México, 1991 FLORES, Llign DAMS, H. etal ‘Audicion y sordera, Prensa Médica Mexicans,1985, LUTERMAN, D. Elnifio sordo, cémo onientar a sus padires, Prensa Médica Mexicana, 1985. CEGUERA Y DEBILIDAD VISUAL BARRAGAN, Rosendo Identificacion de ciegos con caracteristicas espectficas pararecibir capacitacionen Y MARA, E. computacién, tesis de licenciatura en Trabajo Social, UNAM, 1995. BOWLEY y GARDNER Elnifio disminuido, gula edlucativa y psicolégica para los disminuidos orgénicamente, Buenos Aires, Médica Panamericana, 1976. HOLMES, R ‘Métodos y materiales para nifios con baja vision, Cordoba, Argentina, 1983. SEP- DGEE Lineamientos para la edlucaci6n preescolar de nifios con tastomos visuales, Mexico, 1985. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Asociacion de Padres de —_Dislexia y dificultad de aprender, CEPE, Nifios con DDA, Madrid, 1994. Familia DELVAL, Juan Crecer y pensar, Paidés, México, 1991 GROUPE FRANCAIS El poder de leer, Gedisa, Barcelona, 1985. MARCHESI, Coll Desarrollo psicol6gico y educacién Il, Alianza Psicologia, Madrid, 1990. y PALACIOS (comps.) UR lol TUE tel Tes se TN Accontinuacion se presenta una seleccién bibliogréfica. Las obras que aqui se recomiendan abordan temas como deficiencia mental, lenguaje, ceguera, debilidad visual y transtornos neuromotores. Estos litoros permitirén al docente profundizar en los temas mencionadios. Algunos ofrecen aproximaciones tedricas y pautas de trabajo pedagésico, que seguramente orientarén y apoyarén la labor del maestro. BARBARANNE, Benjamin Un nifio especial en a familia. Guia para padres, Trillas, México, 1988. BACH, Heinz La deficiencia mental, CINCEL-Kapeluz, Espana, 1981 BARTHES, Roland El susurro de! lenguaje, més allé de la palabra y la escritura, Paicos Comunicacion, Barcelona, 1987. BERRUECOS, Ma. Paz y Eladiestramiento auditivo en edades tempranas, Prensa Médica Mexicana, México SANCHEZ, Paulina 1979. BOBATH, Berta y Karel Desarrollo motor en distintos tipos de perdlisis cerebral, Panamericana, Buenos Aires, 1976 BOBATH-Kéng Trastomos cerebromotores en el nifio, Panamericana, Buenos Aires, 1976. a _Atencion necesicades educates especiesCAHUZAC, Maurice CALDERON, Rail HANS, Furth INGALLS, Robert JOHNSON H., James JOHNSON, Margaret A KIRBY LEVITT, Sophie MARCHES, Alvaro. McCLENANGHAN, Galiahue_ MYERS, Patricia NIETO, Margarita Organizacion Mundial de la Salud PATTON, James RENSHAW, Domeena ROSS, Alan ROESSLER, Richard y BOLTON, Brian SEP- DGEE. SEP- DGEE SEP- DGEE SEP- DGEE. SEP- DGEE SEP- DGEE SEP- DGEE SEP- DGEE YOUNG, Piter El nifio con trastomos motores de origen cerebral, Panamericana, Buenos Aires, 19885. El nifio con distuncién cerebral, Limusa, México, 1994. Pensamiento sin lenguaje. Implicaciones psicolégicas de la sordera, Marova, Madrid, 1981 Retraso mental. La nueva perspectiva, Manual Modemo, México, 1989. Métodos de tratamiento infantil, Limusa, México, 1999. La educacién del nifio deficiente mental, CINCEL-Kapeluz, Espafia, 1979. Trastornos por déficit de atencién, Limusa, México, 1995. Tratamiento de la pardlisis cerebral y de! retraso motor, Panamericana, Buenos Aires, 1989, . El desarrollo cognitivo y linguistico de los nifios sordos, Alianza, Madrid, 1993. Movimientos fundamentales. Su desarrollo y rehabilitacién, Panamericana, Buenos Aires,1985. ‘Métodls para educar nifios con ifcultadtes en el aprenaizaje. Métodos para su ediucacién, Limusa, México, 1994. Anomatias del lenguaje y en correlacion, Méndez Oteo, México, 1994. IE 10, Trastomos mentales y del comportamiento. Descripciones clinicas y pautas parael diagndstico, Rafael Salgado Editor, Madrid, 1992. Casos de educacién especial, Limusa, México, 1995. EI nifio hiperactivo, Prensa Médica Mexicana, México, 1974. Terapia de la conducta infantil, Limusa, México, 1995. Rehabilitacién fisica, mental y social, Limusa, México, 1981 Aspectos psicolégicos del nifio ciego, Serie Cuadernos Pedagégicos, México, 1985, Consideraciones sobre el desarrollo del lenguaje, México, 1986. Diagnéstico audiométrico, México,1984. Guia de exploracién del lenguaje, México, 1985. La adquisicién del lenguaje, México, 1985. Orientaciones diicécticas para la educaci6n primaria de nitios con trastomios visuales, México, 1988. Orientaciones didlécticas pera la intervencién temprana en nifios con trastorios auditivos, México, 1987. Orientaciones generales para la estimulacién auaiitiva en el hogar, México, 1984. éDislexia 0 analfabetismo? El derecho de todos a leer, Limusa, México, 1993. voi‘Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales. ‘Antologia de la revista Arar se imprimié por entargo de la Comision Nacional de Libros de Texto Gratuitos en los talleres de Impresora Arte y Cultura, SA de CV, con domicilio en Ignacio M.Altamirano nim. 200, Col, Hank Gonzalez, C.P.09700, México, DF, en el mes de febrero de 2002. El tiraje fue de 50 000 ejemplares mas sobrantes para reposicién.