STALLMAN, R. Why schools should exclusively use fice software. Boston: GNU Operating System, 2003. Disponible en: . Acceso en: 3 out. 2009. . TREVEJO ALONSO, J. A. JOOMLA! para principiantes: aprendiendo a crear y mantener sitios Web, 2007 VALERO, A. La experiencia del blog de aula. Madrid: Observatorio tecnolégico, 2007. Disponible en: . Acceso en: 3 fev. 2010, VYGOTSKY, L. S. El desarrollo de los procesos psicoligicos superiores. Barcelona: Grijalbo: Critica, 1979. 64TECNOLOGIA ASSISTIVA: FAVORECENDO 0 DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS INCLUSIVOS Teéfilo Alves Galvéo Filho 1 Inrropucio E facil perceber que mundo, com todas as suas representagses sociais ¢ culturais, vem sendo profindamente modificado com o advento das Tecnologias de Informacao ¢ Comunicasio (TIC). Os diferentes ¢ inovadores ambientes de interasio e aprendizado possibilitados por essas cecnologias surgem como fatores estruturantes de novas alternativas ¢ concepgées pedagdgicas. As possibilidades tecnolégicas hoje existentes, as quais viabilizam essas diferentes alternativas ¢ concepsées pedagégicas, para além de meras ferramentas ou suportes para a realizagio de tarefas, se constituem elas mesmas em tealidades que configuram novos ambientes de construgao e produco de conhecimentos, que geram e ampliam os contornos de 65CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) uma légica diferenciada nas relagées do homem com os saberes ¢ com os processos de aprendizagem. As concepgées de aprendizado baseadas na reten¢ao, memorizagio e repetigao de informagées, que referenciam os paradigmas escolares tradicionais, perdem cada vez mais o sentido no mundo atual. Com as novas tecnologias, as mudancas, transformagées € avangos ocorrem hoje de forma muito répida, fazendo com que as informagées ¢ os novos saberes se tornem muito mais rapidamente superados e ultrapassados. Como mostra Lévy “pela primeira vez na histéria da humanidade, a maioria das competéncias adquitidas por uma pessoa no inicio de seu percurso profissional estaréo obsoletas no final de sua carreira’. (LEVY, 1999, p. 157). A propria dinamica da produgdo de conhecimentos, 0 desenvolvimento das pesquisas, é bastante diferenciada nos dias de hoje. Diferentemente de antigamente, com as TIC uma nova descoberta alcangada em qualquer centro de pesquisa no mundo pode estar sendo acompanhada, em tempo real, por qualquer outro laboratério ou centro académico no mundo, no mesmo instante em que esta ocorrendo, via internet. Isso faz com que nao exista mais aquele “volume sélido” e quase imutavel de conhecimentos, na medida em que, constantemente, novos conhecimentos séo produzidos e disseminados em ambito global, superando ¢ tornando defasados os conhecimentos anteriores. Por outro lado, tudo isso faz com que a quantidade, 0 volume de informagées ¢ conhecimentos disponiveis em cada 4rea se torne absolutamente imensurdvel e incontrolavel. Por esse motivo, ninguém mais pode afirmar nos dias de hoje, diferentemente do inicio do século passado, que domina e tem 0 controle sobre todos os conhecimentos mais relevantes produzidos em sua drea de atuacéo, por melhor mais avangada que seja a sua formacéo, Sempre haverd novas informagées ¢ conhecimentos que Ihe fogem ao controle porque as novas dinamicas e a quantidade de conhecimentos em constante producéo e disseminacéo so absolutamente incontrolaveis no seu conjunto. Nesse sentido, destaca Preto (1996, p. 218) que: ‘As novas tecnologias da comunicagio ¢ informagio esto possibilitando ¢ influenciando a introdugio de diferentes valores, de uma nova razio [...] A razio moderna nio esta mais dando conta de explicar os fenémenos desta sociedade em plena transformagio. 66As TeewoLocias nas FRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS Por tudo isso, se torna cada vez mais flagrantemente inttil inécuo formar cidadaos pela transmissio e retengao de informagées, a partir de um suposto “recorte essencial” de informagées ¢ conhecimentos mais importantes de cada dtea, 0 conhecido curriculo tradicional. Esse “recorte” se torna cada vez mais insignificante e menos representativo de um “todo” que nao cessa de crescer rapidamente, ¢ de mudar incessantemente. As Tecnologias de Informagéo e Comunicacéo mudaram definitivamente as formas da humanidade se relacionar com o saber, com o ensinar ¢ aprender. As transformagées necessdrias na escola tradicional, no sentido da reformulagio do seu discurso ¢ das suas préticas, em diregio a um maior didlogo com o que ocorre no mundo de hoje, tornam-se condigao indispensavel para a retomada da relevancia do seu papel social e para a construgéo de uma escola verdadeiramente inclusiva. Porém, num outro tipo de reflexdo em relagao as tecnologias, desejo propor e apresentar aqui uma andlise resumida acerca de uma nova dimensio ¢ tipo de tecnologia que vem sendo crescentemente estudado nos dias atuais, ¢ que também aponta para a autonomia ¢ desenvolvimento do ser humano, enquanto sujeito dos seus processos, ¢ também para a construgio de uma Escola Inclusiva. Trata-se da recentemente chamada ‘Tecnologia Assistiva, utilizada como mediadora, como instrumento, como ferramenta mesmo, para o “empoderamento”, para a equiparacio de oportunidades ¢ para a atividade auténoma da pessoa com deficiéncia, na sociedade atual (GALVAO FILHO, 2009). Tecnologia Assistiva (TA) é uma expressio nova, que se refere a um. conceito ainda em pleno processo de construgdo € sistematizacio. A utilizagao de recursos de Tecnologia Assistiva, entretanto, temonta aos primérdios da histéria da humanidade ou até mesmo da pré-histéria. Qualquer pedago de pau utilizado como uma bengala improvisada, por exemplo, caracteriza 0 uso de um recurso de Tecnologia Assistiva Como faz notar Manzini (2005, p. 82 Os recursos de tecnologia assistiva estio muito préximos do nosso diaa-dia. Ora eles nos causam impacto devido 4 tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma bengala, utilizada por nossos avés pata proporcionar conforto e seguranca no momento de 67CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) caminhar, bem como um aparelho de amplificasio utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou mesmo veiculo adaptado para uma pessoa com deficiéncia. Existe um niimero incontavel de possibilidades, de recursos simples ¢ de baixo custo, utilizados como Tecnologia Assistiva, que podem € devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, conforme as necessidades especificas de cada aluno com necessidades educacionais racio de textos ou livros; fixacao do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas; especiais presente nessas salas, tais como: suportes para visuali engrossadores de lépis ou caneta confeccionados com esponjas enroladas ¢ amatradas, ou com punho de bicicleta ou tubos de PVC “recheados” com ep6xis substituigao da mesa por pranchas de madeira ow acrilico fixadas na cadeira de rodas; drteses diversas, ¢ intimeras outras possibilidades. Com muita frequéncia, a disponibilizagio de recursos ¢ adaptagées bas- tante simples ¢ artesanais, as vezes construidos por seus préprios professo- res, torna-se a diferenga, para determinados alunos com deficiéncia, entre poder ou nao estudar, aprender ¢ desenvolver-se, junto com seus colegas. O conceito de Tecnologia Assistiva que referencia esta analise é 0 conceito proposto pelo Comité de Ajudas Técnicas (CAT), uma instancia que estuda essa area do conhecimento no ambito da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidéncia da Reptiblica (SEDH/PR). O conceito aprovado e adotado por este Comité estabelece que: ‘Tecnologia Assistiva é uma area do conhecimento, de caracteristica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, praticas e servigos que objetivam promover a funcionalidade, relacionada 3 atividade e participagao de pessoas com deficiéncia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independéncia, qualidade de vida c incluso social. (BRASIL, 2007) 2 A TECNOLOGIA ASSISTIVA NA MEDIAGAO DOS PROCESSOS INCLUSIVOS Conforme sio percebidos os instrumentos de mediagio pela concepgio sécio-histérica do desenvolvimento humano proposta por Vygotsky (1994), os recursos de acessibilidade, os recursos de Tecnologia Assistiva, podem ser situados como mediagées instrumentais para a constituigdo da pessoa com deficiéncia, como sujeito dos seus processos, a 68As TeewoLocias nas FRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS partir da potencializagao da sua interagao social no mundo. Para Vygotsky (1994), € a possibilidade de relacionar-se, de entender e ser entendido, de comunicar-se com os demais, o que impulsiona o desenvolvimento do homem. Segundo ele: Desde os primeciros dias do desenvolvimento da crianga, suas atividades adquirem um significado proprio num sistema de comportamento social ¢, sendo dirigidas a objetos definidos, sio refratadas através do prisma do ambiente da crianga. (...] Essa estrutura humana complexa €0 produto de um proceso de desenvolvimento enraizado nas ligagées entre a historia individual ¢ a histéria social. (WYGOTSKY, 1994, p. 40). Por meio da mediacao do outro, o ser humano pode, desde pequeno, ir atribuindo sentido ao que est ao seu redor. Dessa forma, o homem vai desenvolvendo internamente as suas fungdes mentais superiores, atribuindo um significado intrapsiquico, a partir dos significados construidos nas relagées sociais interpsiquicas (VYGOTSKY, 1989, 1994). Sao fundamentais para essa mediagao, segundo Vygotsky (1994), os signos € os instrumentos. O ser humano conseguiu evoluir como espécie gragas & possibilidade de ter descoberto formas indiretas, mediadas, de significar 0 mundo ao seu redor, podendo, portanto, por exemplo, criar representacées mentais de objetos, pessoas, situagdes, mesmo na auséncia dos mesmos. Essa mediagio pode ser feita de duas formas: através do uso dos signos ¢ do uso dos instrumentos. Ambos auxiliam no desenvolvimento dos processos psicolégicos supetiores. (GALVAO, 2004, p. 87) Portanto, os instrumentos ¢ os signos proporcionariam, para Vygotsky (1994), a mediagio que impulsionaria o desenvolvimento. No entanto, as limitagées de individuo com deficiéncia tendem a tornarem-se uma barreira para esses processos de significagio do mundo por meio da mediago do outro. Dispor de recursos de acessibilidade, a chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiéncia e inserir esse individuo nos ambientes ricos para a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura. 69CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) Os instrumentos de mediacao, segundo Vygotsky (1994), séo, na verdade, objetos feitos com um fim especifico: io coisas que carregam consigo o motivo pelo qual foram gerados, ou seja, a sua finalidade social. Representam de imediato o que pretendem mediar na rclagio entre 0 ser humano © o mundo. No caso de uma ferramenta de trabalho, a partir do momento em que a pessoa descobre a sua finalidade social, ela ird carregé-la consigo, identificando, assim, para que serve a sua existéncia, Por exemplo, ‘uma tesoura serve para cortar. (GALVAO, 2004, p. 87). Ja como exemplo de signos presentes no nosso tempo, necessdrios para essa mediacao, talvez seja possivel situar todas as novas possibilidades proporcionadas pelas Tecnologias de Informagéo ¢ Comunicagio, como os ambientes virtuais de interacio e aprendizagem, enquanto importante realidade de nossa cultura, ¢ cuja apropriacao responsével e critica a tornaria um meio concreto para a formacio do sujeito e para a sua inclusio social (LEVY, 1999). Detendo-me agora nos recursos de acessibilidade, na ‘Tecnologia Assistiva, enquanto instrumento de mediagio para a construgao de sentidos, creio que é necessdrio analisar mais de perto como ocorrem esses processos de significado ¢ construgéo de conhecimentos para a pessoa com deficiéncia, j4 que as limitacées interpostas pela propria deficiéncia, incluidos ai todos os obstaculos sociais ¢ culturais dela decorrentes, tenderiam a converter-se em sérias barreiras para essa atribuigao de sentido aos fenémenos do seu entorno ¢ a prépria interagao social. Com muita frequéncia a crianca com deficiéncia apresenta significativas limitagées em sua capacidade de interagéo com 0 meio ¢ com as pessoas a sua volta. Mais ainda quando sofre as consequéncias da desinformagao ¢ dos preconceitos, devido as quais normalmente so subestimadas as suas potencialidades ¢ capacidades, gerando tratamentos paternalistas ¢ relagées de dependéncia e submissio, fazendo com que assuma posturas de passividade frente a realidade ¢ na resolugao dos préprios problemas. Conforme mostra Valente (1991, p. 1): As criangas com deficiéncia (fisica, auditiva, visual ou mental) tém dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com 0 mundo. Estas dificuldades podem impedir que estas criangas desenvolvam habilidades que formam a base do seu proceso de aprendizagem, 70As TeewoLocias nas FRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS Dessa forma, as dificuldades de interago, agravadas ainda mais quando associadas a uma caréncia de estimulos, algo frequente, principalmente em situagdes de limitagées econdmicas ¢ sociais mais acentuadas, tendem a gerar posturas de passividade diante da realidade. Nestes casos, surge a questéo sobre como ocorre o desenvolvimento cognitivo ¢ 0 aprendizado desses alunos, ou de que forma o professor ¢ © ambiente educacional podem contribuir para isso, dadas as diferentes limitagdes decorrentes de sua deficiéncia, tais como as limitacées de comunicacao e linguagem, ouas limitag6es motoras parao seu deslocamento € para a manipulacao de objetos. Muitas vezes, essas limitacées restringem significativamente as interagées dessas pessoas com os objetos do seu meio e com as pessoas Uma crianga com paralisia cerebral do tipo atetésico, por exemplo, além de, com muita frequéncia, nao poder deslocar-se sozinha, tem problemas de coordenagao motora que dificultam a manipulagao de objetos e também dificuldade para a sua comunicacao oral com outras pessoas. [.u] é frequente © problema motor ser acompanhado de problemas de aprendizagem, devido ao absentismo escolar (por docngas, intervengées cintrgicas, superprotegéo familiar, etc.), & limitagio das experiéncias adquiridas ao longo do seu desenvolvimento ¢ a outras causas. (MUNOZ; BLASCO; SUARES, 1997, p. 301). E 0s estudos tanto de Piaget (1975), quanto de Vygotsky (1994), mostram como essas interag6es séo fundamentais para os processos de desenvolvimento e aprendizagem dessas criangas. Piaget (1975), por exemplo, demonstrou que as acées executadas pelos individuos sao fundamentais para o seu desenvolvimento intelectual. Essa realidade ¢ expressa por Flavell (1988, P. 81) da seguinte forma: Ha uma caracteristica mais fundamental da inteligéncia (e também da percepsio) que Piaget enfatizou em varias publicasées: em todos os niveis evolutivos, a cognigao € uma questéo de agées reais realizadas pelo sujeito [...] De acordo com Piaget, as ages realizadas pelo sujeito constituem a substincia ou a matéria-prima de toda a adaptagio intelectual e perceptual.CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) E, segundo Piaget, nao é somente a quantidade das asées, movimentos e interagées que determinam as condicées favordveis para o desenvolvimento cognitive, mas também a qualidade e a intensidade dessas interagées. Braga (1995) chama a ateng4o para as conclusdes de Piaget nesse sentido, ao comentar sobre os resultados de um estudo por ele desenvolvido sobre o atraso cognitivo de criangas da zona rural do Ir “conclui que o retardo observado era causado pela combinacéo da falta de atividade ¢ movimento, associada 4 falta de objetos para manipular ¢ & interagao social precaria’, (BRAGA, 1995, p. 52). Na visdo sécio-histérica de Vygotsky (1994, 1997) as interagdes sociais assumem uma relevancia ainda mais acentuada para os processos do desenvolvimento cognitivo. Desenvolvimento ¢ aprendizado, para Vygotsky (1994, 1997), esto intimamente inter-relacionados. Segundo cle, que enfatiza a importancia das interacées sociais, 0 aprendizado também resulta em desenvolvimento cognitivo j4 que novos processos de desenvolvimento comegam a surgir a partir da interagdo da crianga com outras pessoas (BRAGA, 1995). A partir dessa visio, Vygotsky (1994) propée 0 conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, definida por ele como: ] a distancia entre o nivel de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solugio independente de problemas, ¢ o nivel de desenvolvimento potencial, determinado através da solucdo de problemas sob a orientagio de um adulto ou em colaboragio com companheitos mais capazes. (p. 112). Comisso, o autor destacaanatureza social do aprendizadohumano, fazendo ver que nao basta avaliar uma crianga apenas pelas atividades que ela jd consegue realizar sozinha, mas que ¢ importante detectar o seu nivel de desenvolvimento potencial, com o leque de atividades ¢ conhecimentos passiveis de ja serem trabalhados ¢ desenvolvidos pela crianga em interagéo com a ajuda de outras pessoas. Para cle “o aprendizado humano pressupde uma natureza social especifica ¢ um processo através do qual as criangas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOTSKY, 1994, p. 175). E, nas palavras de Miranda (1999, p. 161), Pela prépria mediagéo do outro, revestida de gestos, atos ¢ palavras, a crianga vai se apropriando ¢ claborando as formas de atividade pritica 72As TeewoLocias nas FRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS ¢ mental consolidadas ¢ emergentes de sua cultura, num processo em que pensamento linguagem articulam-se dinamicamente. Sendo isso verdade, quais seriam entio as possibilidades ¢ potencialidades de desenvolvimento de uma crianca com deficiéncia, cujas limitagées frequentemente comprometem sua capacidade de acao ¢ interagao? Se numa crianga com deficiéncia a sua capacidade de agao ¢ movimento, ou sua capacidade de comunicagao ¢ interacéo com outras pessoas, com frequéncia est4o prejudicadas pela deficiéncia, estaria entéo essa crianga, tanto para Piaget quanto para Vygotsky (1994), fadada a um retardo ou atraso significativo em seus processos de desenvolvimento ¢ aprendizado? Nio seria bem assim, segundo esses autores, mesmo reconhecendo as dificuldades maiores que essas ctiangas enfrentam, Piaget, em primeiro lugar, explicitou a sua percepgio de que uma acdo, a partir de uma determinada etapa de desenvolvimento da crianca, no significa apenas 0 que pode ser observado de fora (BRAGA, 1995). Ele concebe ¢ admite a nogéo de uma agéo mental: “[...] a agao nao se limita apenas a atos externos observaveis, nés assimilamos que uma acéo interna € ainda uma acao”. (PIAGET, 1979, p. 33). Por outro lado, Vygorsky (1997), que estudou especificamente os processos de desenvolvimento cognitivo de criangas com deficiéncias, percebe uma “nova face” nos obstéculos interpostos pela deficiéncia: além das dificuldades decortentes da mesma, ele enxerga nesses obsticulos também uma fonte de energia, uma mola propulsora para a busca de sua superaséo, principalmente através de “rotas_alternativas”. Vygotsky desenvolve essas idéias em seu trabalho “Fundamentos da Defectologia” (1997), no qual conclu que os principios fundamentais do desenvolvimento sio os mesmos pata as criangas com ou sem. deficiéncia, mas que as limitagées interpostas pela deficiéncia funcionam como um clemento motivador, como um estimulo, uma “supercompensacio”, para a busca de caminhos alternativos na execucio de atividades ou no logro de objetivos dificultados pela deficiéncia. (GALVAO FILHO, 2004, p. 28)CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) Portanto, Vygostky (1997, p. 14, tradugdo nossa) percebe uma dimensio positiva advinda das limitacées interpostas pela deficiéncia: “Todo defeito criaos estimulos para elaborar uma compensacio. Por sso 0 estudo dinamico da crianga deficiente nao pode limitar-se a determinar © nivel e a gravidade da insuficiéncia, mas inclui obrigatoriamente a consideragao dos processos compensatérios, ou seja, substitutivos, superestruturados ¢ niveladores, no desenvolvimento ¢ a conduta da crianga’. Para explicar como, segundo ele, ocorre esse proceso de compensacio, 0 autor faz uma analogia com 0 que ocorre no organismo humano quando este é submetido a uma vacinacéo. Quando uma pessoa recebe uma vacina, 0 scu organismo, ao ser inoculado com os organismos téxicos de uma doenga, nao sé nao sucumbe a essa doenga, como, paradoxalmente, adquire uma maior resisténcia a cla. de transformar algo inicialmente negativo em algo posi & esse processo ivo que ele chama de supercompensacao: “Sua esséncia se reduz ao seguinte: todo deterioro ou agao prejudicial sobre o organismo provoca por parte dele reagdes defensivas, muito mais enérgicas e fortes que as necessétias para paralisar 0 perigo imediato.”* (VYGOTSKY, 1997, p. 42. Tradugao nossa). Apesar das grandes dificuldades, ou mesmo impossibilidades, da crianga com deficiéncia fisica severa efou de comunicacéo oral, por exemplo, de interagir com 0 seu meio ambiente, torna-se compreensivel, a partir dessa nocéo de supercompensacéo proposta por Vygotsky, o fato de que essas criangas possam apresentar o mesmo nivel de desenvolvimento cognitivo que outras criangas da mesma idade que néo possuam nenhuma dificuldade motora ou de comunicagao, se fore devidamente estimuladas. Para Vygotsky, “a crianga com defeito nao é inevitavelmente uma crianga deficiente. O grau do seu defeito e sua normalidade depende do resultado da compensacio social, ou seja, da formacéo final de toda sua personalidade”? “Tide defecto crea ls estimuos para elaborar una compensacién. Por ello el etudio dindmice del nti deficiente no puede limitarse a determinar e nivel gravedad de la insuficiencia, sino que incluyeobligaroriamente la consideracin de Ios procesoscompensatrios,es decir usituives, sobreestrusurados yniveladares,en el desarrollo y la conducta del ni Su exencia se reduce en lo siguiente: todo deteriora o accién perjudicial sobre el organismo provoca por parte de éste reacciones defensioas, mucho mas energicasy fuertes que las necesévias para paraisar el peligro inmediato * “el nitio com defecto no es inevitablemente un nitio defciente El grado de su defect y su normalidad depende del resultado dela compensacién social, es decir, dela formacién final de toda su personalidad’ 74As TeewoLocias nas FRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS (VYGOTSKY, 1997, p. 20, traducao nossa). O desenvolvimento de uma crianga com deficiéncia fisica ou sensorial nao ¢ inferior ao de outra crianca, mas sim, diferente, singular, pois ela aprende caminhos alternativos para compensar, por exemplo, a falta de determinadas experiéncias motoras ou sensoriais, para elaboracao do seu pensamento, sendo a experiéncia social o alicerce dos processos compensatérios (PERES, 2003). Essa tealidade ¢ verdadeira néo somente na sua dimensio psicolégica. Também na dimensio biolégica, novos estudos tém detectado a utilizagao feita pelo cérebro de vias compensatérias, através da chamada “plasticidade cerebral”, estudos esses que também destacam a importancia das interacées, dos estimulos externos, para a aceleragéo do aparecimento dessas vias compensatérias (novas redes neurais). No atual estagio de desenvolvimento da ciéncia, supée-se que, quando ocorre uma lesao cerebral, os neurénios lesados nao se regeneram. Porém, estudos tém demonstrado que, a partir de uma lesio ocorrida, 0 cétebro é capaz de realizar novas conexées entre os neurénios saudaveis, as quais permitem que esse cérebro passe a comandar ¢ controlar, a partir da estimulacdo desses neurdnios saudaveis, as mesmas atividades motoras, por exemplo, que normalmente sé poderiam ser executadas em decorréncia das conexées dos neurénios que foram lesados. E isso porque, como mostra Peres, “muitas das sinapses preexistentes no sistema nervoso central permanecem inativas ao longo da vida ¢ somente serao ativadas se ocorrer uma leséo como na paralisia cerebral, mostrando que as conexées sindpticas podem ser modificadas permitindo a aprendizagem”. (PERES, 2003, p. 84). Também em fungao disso, portanto, fica evidente a importancia dos estimulos externos e das interagées sociais, para o desenvolvimento da pessoa com uma lesio cerebral. Na paralisia cerebral a interagao da crianga com as pessoas ¢ os fendmenos que a cercam possibilita o surgimento de caminhos, tanto do ponto de vista do substrato neurolégico quanto funcional, que viabilizam a superacao de obstaculos gerados pela lesio cerebral [...] Para Vygotsky, 0 futuro destas criangas depende muito da possibilidade que elas venham a ter de interago com o meio social (BRAGA, 1995, p. 72): Havendo destacado, portanto, o papel vital das interagdes © dos estimulos externos para o desenvolvimento cognitivo e o aprendizadoCLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) de alunos com deficiéncia, ercio ser importante enfatizar que nao € qualquer tipo, qualidade ¢ intensidade dessas interagées que efetivamente contribuem nesses processos No trabalho que desenvolyo juntamente com um grupo de professores, no laboratério de informatica com alunos com paralisia cerebral ¢ outras deficiéncias motoras, sensoriais ¢ intelectuais, tem sido possivel detectar na quase totalidade dos alunos que nos procura, um acentuado atraso em seus processos de desenvolvimento cognitive. No decorrer do trabalho, na medida em que vamos conhecendo melhor cada aluno, temos percebido, ao longo dos iiltimos 15 anos, como os atrasos, mais do que causados pela deficiéncia propriamente dita, s4o consequéncias ow da pouca intensidade ou da mé qualidade das interagdes vividas pelos alunos ao longo de suas vidas. E, nisso, esti implicados diversos tipos de problemas, desde a falta de informagées ¢ capacitagéo da familia, a preconceitos, isolamento e falta de confianca no potencial de cada um, tratamentos paternalistas que condicionam a uma atitude de passividade na solugio dos préprios problemas, baixa auto-estima ¢ tantos outros problemas. Todos acarretam ou uma pobreza de interagées para a pessoa com deficiéncia, ou um tipo de interacao depreciadora de suas capacidades ¢ potencial (GALVAO FILHO, 2004, p. 41-42). Com frequéncia, essa pobreza de estimulos ocorre, inclusive, nos ambientes educacionais. Os fracassos escolares vivenciados por muitos alunos, no interior de modelos educacionais que quase sempre culpam apenas o aluno por suas dificuldades, destesponsabilizando o sistema escolar, sio cexemplos de tipos de interagao, de experiéncias sociais, que se tornam mais um obstdculo, ¢ nao uma ajuda, para o aprendizado desse aluno. Es © fracasso. Isso mostra o quanto as expectativas do professor a respeito do aluno provocam a profecia autocumpridora, © aluno acredita que nio & capaz de aprender ¢, desse modo, nio aprende. (PERES, 2003, p. 72). a visio do fracasso escolar centrada no aluno acaba por efetivar, de fato Quando um aluno com deficiéncia ingressa em um sistema educativo tradicional, em uma escola tradicional, seja especial ou regular, frequentemente, vivencia interagées que reforcam uma postura de passividade diante de sua realidade, de seu meio. Frequentemente é submetido a um paradigma educacional no qual continua a set 0 objeto, ¢ 76As TeewoLocias nas FRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS nao 0 sujeito, de seus préprios processos. Paradigma esse que, ao contrario de educar para a independéncia, para a autonomia, para a liberdade no pensar e no agir, reforca esquemas de dependéncia e submissao. E visto ¢ tratado como um receptor de informagées ¢ no como construtor de seus préprios conhecimentos. Como alerta Bonilla (2005, p. 69): Séo exemplos de padrées naturalizados pela escola os métodos ¢ programas calcados em Idgicas lineares ¢ a preocupagio demasiada em possibilitar aos educandos o mero acesso a informagées, descuidando-se de torné-las significantes. Presa a ritos ¢ padrées, a escola se fechou para as transformagées sociais que ocorrem no contexto onde estd inserida, de forma que hoje se observa uma distancia muito grande entre o mundo da escola e o mundo fora dela, seja este o mundo do trabalho, seja o do lazer. De outra forma, é bem diferente quando o educador vé o aluno com deficigncia a partir do seu potencial, das suas capacidades também de suas possibilidades de criar rotas alternativas por meio de supercompensagées. Como mostra Vygotsky (1997, p. 46, traducdo nossa) “Que perspectivas se.abrem diante de um pedagogo quando sabe que 0 defeito nao é sé uma caréncia, uma deficiéncia, uma debilidade, mas, também uma vantagem, um manancial de forca ¢ aptidées, que existe nele certo sentido positivo. E a missio do educador nesses casos nfo € certamente a de facilitar, de diminuir as dificuldades para o aluno com deficiéncia, mas, sim, a de desafié-lo, estimulé-lo, para que ele mesmo encontre as solugdes para seus préprios problemas. Sé assim estard, de fato, ajudando-o a crescer em diregao a sua autonomia. Construir todo o proceso educativo seguindo as tendéncias naturais a supercompensagio, significa nao atenuar as dificuldades que derivam do defeito, mas rencionar todas as forcas para compensé-lo, plantear 86 tarefas tais ¢ fazé-lo de tal forma, que respondam a gradualidade do processo de formagao de toda a personalidade sob um novo angulo” (VYGOTSKY, 1997, p. 47, tradugao nossa). © “Qué perspecrivas x abren ante un pedagogo cuando sabe que el efecto noes solo una earencia, una defcienca, sna debilidad, sno, también una ventaja, un manantial de fuerza y aptitudes, que existe end cert sentido postive “Consttuir todo el proceso educativo siguiendo las tendencias naturales a la supercompensaci6n, significa no atenuar las dificuldades que derivan del defecto, sino tensar todas las Fuerzas para compensaslo, plantear en cl orden, que respondan a la gradualidad del proceso de formacién de toda la -vo ingulo” slo tales tareas y hace personalidad bajo un aCLAWDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sxs0 Omor (Onc) Portanto, para que o aluno com deficiéncia seja esse sujcito ative na construcéo do préprio conhecimento, é vital que vivencie condi¢ées € situacdes nas quais ele possa, a partir de seus prdprios interesses e dos conhecimentos especificos que jé traga consigo, exercitar sua capacidade de pensar, comparar, formular e testar ele mesmo suas hipéteses, relacionando contetidos ¢ conceitos. E. possa também errar, para que reformule e reconstrua suas hipéteses, depurando-as. Por tudo isso, portanto, a mediacéo instrumental para a atribuicso de sentidos aos fendmenos do meio, para a busca de “rotas alternativas” para a construcéo de conhecimentos, encontra na Tecnologia Assistiva um forte aliado, na realidade especifica da pessoa com deficiéncia. Sendo as riquezas da experiéncia social o alicerce dos processos compensatérios (PERES, 2003), a Tecnologia Assistiva surge, para a pessoa com deficiéncia, em muitos casos como um privilegiado elemento catalisador e estimulador na construcéo de novos caminhos e possibilidades para o aprendizado e desenvolvimento, na medida em que se situa com instrumento mediador, disponibilizando recursos para o “empoderamento” dessa pessoa, permitindo que possa interagir, relacionar-se e competir em seu meio com ferramentas mais poderosa, proporcionadas pelas adaptagoes de acessibilidade de que dispse Conforme analisei anteriormente, para Vygotsky (1997) a busca de caminhos alternativos, a nova rota aberta pela supercompensacio, é estimulada © potencializada dependendo da quantidade e da qualidade dos estimulos externos e das interagdes sociais. E estes somente sio viabilizados, no caso de muitas pessoas com deficiéncia, por meio de recursos de acessibilidade, por meio da Tecnologia Assistiva. Nesse contexto, a Tecnologia Assistiva surge como instrumento fundamental para uma verdadeira e eficaz atividade e participagio de muitas pessoas com deficiéncia, seja em casa, na escola, no trabalho ou em qualquer outro ambiente. E em diferentes lugares a Tecnologia Assistiva é concebida tanto em termos de produtos, como em termos de servigos. 78As TeewoLocias nas FRATICAS rapacdciea 3 Os Propuros pE TECNOLOGIA AssISTIVA Falar de produtos de Tecnologia Assistiva (TA) é falar de um horizonte muitissimo amplo de possibilidades e recursos. Conforme mencionei anteriormente, qualquer ferramenta, adaptacao, dispositivo, equipamento ou sistema que favoreca a autonomia, atividade e participacao da pessoa com deficiéncia ow idosa é efetivamente um produto de TA. Existem os produtos denominados de Baixa ‘Tecnologia (low-tech) ¢ os produtos de Alta Tecnologia (high-tech). Essa diferenca nao significa atribuir uma maior ou menor funcionalidade ou eficiéncia a um ou a outro, mas, sim, caracterizar apenas a maior ou menor sofisticacao dos componentes com os quais esses produtos sio construidos e disponibilizados. Sao considerados produtos de TA, portanto, desde artefatos simples como uma colher adaptada, uma bengala ou um l4pis com uma empunhadura mais grossa para facilitar a preens4o, até sofisticados sistemas computadorizados, utilizados para proporcionar uma maior independéncia, qualidade de vida, autonomia e incluséo social da pessoa com deficiéncia ou idosa (GALVAO FILHO; DAMASCENO, 2006). Quanto a variedade de possibilidades desses recursos, as diferentes areas de utilizagao propostas pela classificagéo da Norma Internacional ISO 9999, dao uma idéia da amplitude desse leque de opgées. Sao recursos tanto para as atividades de vida didria, quanto para atividades educacionais, profissionais, esportivas, de lazer, entre tantas outras. As 11 classes propostas pela classificagao da Norma Internacional ISO 9999, 2002, sao: Classe 03 Ajudas para tratamento clinico individual Classe 05 Ajuda para treino de capacidades Classe 06 ‘Orteses ¢ proteses Chasse 09 Ajudas para cuidados pessoas ¢ de protesio Chasse 12 Ajudas para mobilidade pessoal Chasse 15 Ajudas para cuidados domésticos Chasse 18 Mobiliério ¢ adaptagdes para habitagio e outros locais Chasse 21 [Ajudas para a comunicagio, informagio ¢ sinalizagio Classe 24 Ajudas para o manejo de produtos € mercadoriasCLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) Ajudas © cquipamentos para melhorar o ambiente, ferramentas ¢ mé- Classe 27 ™ ‘alpacas P “ “ quinas Classe 30 Ajudas para a Recreagio Fonte: (ISO 9999, 2002) Essa classificacao da ISO 9999, portanto, embora seja amplamente utilizada em trabalhos no mundo todo, nao dé conta dos Servigos de Tecnologia de Apoio (ou Tecnologia Assistiva ou Ajudas ‘Técnicas, expressées frequentemente utilizadas como sindnimos no Brasil). E também pode nao ser a mais indicada para a organizagao de programas de formagao (COMISSAO EUROPEIA, 1999b). Inclusive, reforcando essa op¢io por configurar-se numa classificagao orientada apenas para produto, a 4* edigio dessa Norma Internacional publicada em 2007, altera a terminologia utilizada, trocando a expressio “Ajudas Técnicas”, utilizada até a versio de 2002, por “Produtos Assistivos’, ou, na sua versio em espanhol, de “Ayudas Técnicas” para “Productos de Apoyo” (ISO 9999, 2002). Essa nova versio da Norma altera a definicéo utilizada, passando a conceituar “Productos de Apoyo” como: Qualquer produto (incluindo —dispositivos, _equipamentos, instrumentos, tecnologia ¢ software) fabricado especialmente ot geralmente disponivel no mercado, para prevenis, compensar, controlar, atenuar ou neutralizar deficiéncias, limitagdes na atividade e restrigdes na participagio.”” (ISO 9999,2007, p. 6, radugio nossa) Como o avango acelerado dos recursos computacionais ¢ telematicos, vém assumindo cada vez mais relevancia, além de se tornarem cada vez mais acessiveis, os recursos de TA relacionados & area de informatica. Na medida em que 0 computador e a internet passam a fazer parte, cada vez mais, do dia-a-dia de todas as pessoas, a permear todas as culturas (LEVY, 1999) e a favorecer a comunicagao ¢ a execugio de diversas atividades, os recursos de TA relacionados & area computacional também apresentam avangos acelerados, abrindo novas possibilidades as ® “Cualquier producto (incluyendo dispositivos, equipo, instrumentos, tecnologia y software) fabricado especialmente o generalmente disponible en el mercado, para prevenin, compensar, controlar, mitigar 0 neutralizar deficiencias,limitaciones en la actividad y restrieciones en la participacion”. 80As TeewoLocias nas FRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS pessoas com deficiéncia, algumas das quais que seriam impensaveis, ainda ha pouco tempo atrés. Como, por exemplo, a capacidade de realizar tarefas complexas com minimos movimentos do corpo, por pessoas com paralisias graves, até mesmo movimentar o prdprio corpo ou controlar o ambiente, utilizando técnicas ¢ dispositivos da tecnologia de informatica. E novos ¢ surpreendentes avangos nao cessam de surgir nessa area, a cada dia. Porém, embora todas as tecnologias convirjam, cada vez mais, para uma relacdo direta com as tecnologias de informatica, nao se pode deixar de estar atento as pequenas solugées artesanais do dia-a-dia, utilizadas em casa ow numa sala de aula, por exemplo, que, embora simples, muitas vezes tm © poder de solucionar problemas concretos ¢ complexos. Solusées simples ¢ artesanais que, frequentemente, apresentam um alto grau de eficiéncia ¢ funcionalidade. Mesmo os dispositivos ou adaptacées para uso de um recurso sofisticado como o computador, por exemplo, contrariando 0 mito de que se tratariam de recursos caros, pouco acessiveis ou indisponiveis no pais, com frequéncia podem ser construidos de forma artesanal, facil, barata, ou mesmo gratuita (GALVAO FILHO; DAMASCENO, 2008). Hoje em dia, é sabido que as Tecnologias de Informagéo ¢ Comunicagéo (TIC) vém se tornando, de forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura ¢, sua utilizagio, um meio concreto de inclusao ¢ interagéo no mundo (LEVY, 1999). Essa constatacao é ainda mais evidente e verdadeira quando nos referimos a pessoas com deficiéncia. Nesses casos, as TIC podem ser utilizadas ou como Tecnologia Assistiva, ou por meio de Tecnologia Assistiva. Utilizamos as TIC como Tecnologia Assistiva quando 0 proprio computador é a ajuda técnica para atingir um determinado objetivo. Por exemplo, 0 computador utilizado como caderno eletrénico, para o individuo que nao consegue escrever no caderno comum de papel. Por outro lado, as TIC sio utilizadas por meio de Tecnologia Assistiva, quando © objetivo final desejado ¢ a utilizagéo do préprio computador, para o que sio necessétias determinadas ajudas técnicas que permitam ou facilitem esta tarefa, Por exemplo, adaptagées de teclado, de mouse, software especiais, etc. (GALVAO FILHO; HAZARD; REZENDE, 2007, p. 30). Sao diferentes as formas de classificar e sistematizar as maneiras de utilizagao das TIC como Tecnologia Assistiva. Opto, aqui, por apresentar 81CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) uma classificacao que divide essa utilizagao em quatro areas (SANTAROSA, 1997): * As TIC como sistemas auxiliares ou prétese para a comunicagio. * As TIC utilizadas para controle do ambiente. * As TIC como ferramentas ou ambientes de aprendizagem. * As TIC como meio de inserg4o no mundo do trabalho profissional. J& quanto a utilizagao das TIC por meio de recursos de TA, a classificacao que propomos (GALVAO FILHO; DAMASCENO, 2002) divide esses recursos nas seguintes categorias: * Adaptagées fisicas ou érteses: Sio todos os aparelhos ou adaptagées fixadas ¢ utilizadas no corpo do aluno ¢ que facilitam a interagao do mesmo com 0 computador. * Adaptagées de hardware: Sio todos os aparelhos ou adaptagées ptesentes nos componentes fisicos do computador, nos periféricos, ou mesmo, quando os préprios periféricos, em suas concepgées ¢ construgao, sao especiais ¢ adaptados. * Softwares especiais de acessibilidade: Sio os componentes légicos das TIC quando construidos como Tecnologia Assistiva. Ou seja, sao 0 programas especiais de computador que possibilitam ou facilitam a interacdo do aluno com deficiéncia com a maquina. Em todos esses casos encontramos recursos tanto de alta tecnologia (high-tech), quanto de baixa tecnologia (Jow-tech). Mesmo para utilizar um sofisticado software especial de acessibilidade, é possivel desenvolver acionadores artesanais simples, baratos, ou mesmo gratuitos, dependendo das necessidades especificas de cada usuario. 4. Os SeRvIGOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA Uma das referéncias internacionais no estudo dos servicos de TA, principalmente no que tange a formagéo de usudrios finais ¢ multiplicadores, ¢ 0 Consércio Europeu EUSTAT, Empowering Users ‘Through Assistive Technology. Para o EUSTAT, 82As TeewoLocias nas FRATICAS PepAGocICAs INC Na drca das’TAs, o termo sistema de prestaséo de servigos (SPS) é utilizado para identificar 0 conjunto de facilidades, procedimentos ¢ processos que actiam como intermediérios entre estruturas do mercado de TA € os utilizadores finais, de modo a facilitar 0 acesso das pessoas com deficiéncia a estas tecnologias, através de ajuda financeira, competéncia profissional, informasio, formasio, etc. (COMISSAO EUROPEIA, 1999b, p. 17) Segundo esse documento néo seria possivel descrever, de uma forma geral, esse Sistema de Prestaco de Servicos (SPS), dado que o mesmo apresenta diferencas de um pais para 0 outro, ¢ também pelo fato de que muitos paises possuem até mesmo mais de um sistema dentro do mesmo pais, sistemas nacionais ou regionais. Além do mais, séo sistemas que sofrem muitas ¢ frequentes alteracées, em fungéo das modificagées nas politicas piiblicas, nas legislagées e mesmo nos produtos de TA que esto disponiveis, pelos avangos tecnolégicos que ocorrem incessantemente. Entretanto, no documento “Educagéo em ‘Tecnologias de Apoio para Utilizadores Finais: Linhas de Orientacao para Formadores” 0 consércio EUSTAT propée a descrigao de sete frases basicas, que estariam presentes em todos os SPS, que seriam (COMISSAO EUROPEIA, 1999b, p. 18): + iniciativa, que leva a0 contacto inicial entre o utilizador final ¢ 0 SPS; + aavaliagéo, que significa a identificagio das necessidades; + aidentificagio da ripologia da solusio, ou seja, 0 tipo de “TA que satisfaz as + Necessidades; + aselerdo do conjunto especifico de dispositivos e servigos de apoio; + aautorizaséo pot parte da entidade financiadora; + a offrta real de ‘TA ao utilizador (incluindo esta fase também a instalagio, personalizagio ¢ formagio) ¢ * 0s acompanhamentos posteriores. O documento da Comissao Européia “Improving Service Delivery Systems for Asssitive Technology: a European Strategy” (HEART, 1995, apud COMISSAO EUROPEIA, 1999b, p. 18) sugere alguns parametros para a compreensio ¢ avaliagao do SPS: 83CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) + acessibilidade: om que medida é acessivel para os que dele necessitam; + competéncia: em que medida apresenta solucées competentes; + coordenagdo: uma estrutura Ginica em vez de um conjunto de decisores isolados; + gfciéncia: em termos de economia, qualidade ¢ oportunidade; + flexibilidade: capacidade de responder a diferengas individuais ¢ + ‘influéncia do utilizador: em que medida respeita a opiniao dos utilizadores O Brasil ainda nao possui servicos deTA formal esistematicamente estruturados. Os sistemas de concessio sao vinculados a diferentes drgaos publicos, como o Ministério da Satide, principalmente no que se refere a concessio de drteses ¢ prdteses, ¢ 0 Ministério da Educagao. Porém, também em relacao a esses sistemas ainda séo detectados sérios problemas. Quanto a concessio de drteses e préteses, por exemplo, estudo realizado na regio Nordeste do pais (MELLO, 2006) apontou os seguintes principais problemas, em relacao 4 demanda existente: * Lista de opgées de equipamentos reduzidas; + Inespecificidade da prescricao por parte dos profissionais clinicos; + Demora da entrega por parte das entidades provedoras; + Inexisténcia de programa de treinamento de usuario; + Incxisténcia de programa de seguimento de uso. Nos dias de hoje, é crescente a consciéncia da necessidade de uma participacao cada vez maior do usuério final em todas as etapas e em todas as decisées relativas a implementagao de Tecnologia Assistiva. Sem essa participagao e didlogo entre todos os atores envolvidos, ¢ uma escuta aprofundada desse usuério, com a superacao dos preconceitos, aumenta em muito 0 risco de que uma determinada solugéo de TA seja abandonada com pouco tempo de uso, conforme tem sido sinalizado em diferentes estudos (COMISSAO EUROPEIA, 1999a, 1999b; CORTELAZZO, 2006; BERSCH etal., 2008). Esses estudos enfatizam a necessidade de um. progressivo “empoderamento” da pessoa com deficiéncia no processo de apropriacéo e implementagao de solugées de TA, principalmente por meio da formagio do usudtio, que, conhecendo melhor sobre todos os aspectos 84As TeewoLocias nas FRATICAS rapacociea que envolvem essa drea, se torna melhor instrumentalizado para assumir seu papel de sujeito ativo em todas as decisées desse processo. Essa nova consciéncia é um avango recente em relagéo ao modelo médico de deficiéncia, que buscava abranger ¢ controlar, até recentemente, todas as decisées relativas a pessoa com deficiéncia em qualquer drea. Conforme pontua Costa (2001), “a cientificidade nas décadas de 60 € 70 fez com que predominasse 0 modelo médico e fosse instituido um diagnéstico padrao classificatério ao portador de disttirbios psico-motores e de aprendizagem’. Portanto, mesmo na area educacional e psicopedagégica essa visdo era a hegeménica. Como mostra Scoz, J nesta época, os psicopedagogos prendiam-se a uma concep¢io organicista ¢ linear, com conotagio nitidamente patologizante, que encara os individuos com dificuldades na escola como portadores de disfangées psiconeurolégicas, mentais e/ou psicolégicas. (SCOZ, 2000, p. 82) J4 0 novo “modelo social” de deficiéncia (AMIRILIAN et al., 2000) amplia a visto para diferentes aspectos ¢ reas envolvidas nessas realidades, ¢ para os fatores sociais relativos as limitacées decorrentes de cada deficiéncia. Em relagéo a TA, a prescrigéo deixou de ser atribuicao exclusiva da area médica ou da area de satide em geral, para passar para uma perspectiva interdisciplinar (BRASIL, 2007) incluindo a valorizagéo da participagao do usuario final em todas as decisées nessa area. Sobre os profissionais que atuam na drea de’TA, é importante a consciéncia de que Nenhum dos modelos de usudtio de qualquer das disciplinas profissionais envolvidas na TA é perfeito ou suficiente para descrever de forma completa o complexo sistema usudrio/ferramenta/tarefal ambiente. Portanto, é fundamental que os profissionais reconhegam suas limitagées metodoldgicas, ¢ procurem aprofundar seus conhecimentos uansdisciplinares, favorecendo uma visio mais completa daquele sistema em sua atividade profissional. (BERSCH et al., 2008, p. 16) Em relaco & utilizagao da TA na escola, diferentes estudos (CORMIER, 2001; LOUGHLIN, 2005; PARETTE, VANBIERVLIET; HOURCADE, 2008; CORTELAZZO, 2006) tém detectado fatores de sucesso ¢ de insucesso para essa utilizacao. E frequente que seja dado 85CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) um destaque na importincia da participagéo de todos os envolvidos no processo nas decisdes sobre a implementacao da TA, tanto do préprio aluno/usudtio, como também dos seus professores e familiares. A funcionalidade de um determinado dispositivo ou equipamento, de forma alguma seria, segundo esses estudos, 0 tinico fator critico para o sucesso no uso de um recurso de TA. Diversos outros fatores séo também fundamentais para esse sucesso. Desde os fatores psicolégicos € motivacionais, que levam em consideracao o interesse do usuario no processo ou no objetivo a ser alcangado com a TA, passando pelos reflexos do uso da TA na sua auto-imagem, se este tem orgulho ou vergonha de utilizar o recurso, até fatores estéticos, sociais, ambientais, econdmicos, etc. Nesta perspectiva, as TA tém excelentes hipéteses de éxito se forem apropriadas, ou seja, eficazes (em relagio as tarefas previstas, realizam 0 que delas se espera), contextuais (bem adaptadas a0 meio ¢ contexto de utilizagio) ¢ consonantes (consistentes com 0 modo de vida c personalidade do utilizador). Seria redutor efectuar as escolhas sobre TA com base numa, mera andlise de tarefas (recursos pessoais ys. actividade a realizar) como se 08 individuos estivessem isolados do mundo; com efeito, o contexto do uso desempenha um papel fundamental, visto definir o mundo de relagées do individuo (COMISSAO EUROPEIA, 1999b). Para isso, todos os envolvidos, professores, familiares, usudtios, devem contar com um suporte técnico em todas as etapas do processo, subsidiando os atores, em cada fase, com os conhecimentos necessérios para as tomadas de deciséo. Porém, é fundamental que 0 usudtio seja destinatdrio principal desses conhecimentos. Para compreender 0 tipo de conhecimento necessitio, podemos encarar a adop¢io de um dispositive de apoio como a fase final de um processo pessoal constituido por quatro passos: identificag’o de uma necessidade, estabelecimento de um objectivo, definigao de um plano e, finalmente, um conjunto de acces. Pata conseguir completar tal processo, a pessoa deve aprender a compreender as necessidades, definir objectivos, encontrar solugées ¢ tomar decisées. Pode haver casos, em que um individuo poderd ter dificuldade em manter- se totalmente independente ao longo deste processo. No entanto, é sempre possivel maximizar a sua independéncia, ensinando-o, por exemplo, a identificar fontes de informacéo ou procurar conselho junto dos servigos apropriados (COMISSAO EUROPEIA, 1999b) 86As TeewoLocias nas FRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS Nao € necessdrio, entretanto, que o usudrio se torne um especialista em TA, fungo que caberia a outros profissionais, nem que sua informag4o/formagao nessa drea deva levd-lo a fazer tudo sozinho, mas, sim, ser protagonista, ator principal do processo (COMISSAO EUROPEIA, 1999b). O suporte técnico que a escola deve dispor, néo pode restringir- se apenas as fases de implementagao da TA, mas deve ir além, alcangando também as fases posteriores de acompanhamento, ajustes, personalizagao ¢ revisées. Esse seguimento do proceso é fundamental para o sucesso da aplicagao das solugées encontradas e para o nao abandono da TA utilizada. Como alerta Bersch: Um atendimento completo de'TA sé ocorte quando ¢ oferecido ao usuario tum seguimento adequado. Este seguimento envolve ajustes, treinamentos, adequacées, personalizagées, adaptagio ao crescimento ¢ a mudanga da condigio fisica, busca por novas oportunidades de atividade pessoal, que por sua vez geram novas necessidades, as quais podem ou no requerer novos recursos tecnolégicos. (BERSCH, 2008, p. 16) ‘As variveis a serem levadas em considerago para 0 sucesso do proceso, portanto, so muitas. As necessidades do aluno usudrio podem alterar-se significativamente ao longo do tempo, os recursos ¢ solugées tecnolégicas também esto em permanente evolugio. Esses recursos devem ser customizados e personalizados, levando em consideracao essas alteragoes ¢ também as diferencas de ambiente, mudangas nas atividades a serem realizadas, a evolugio de fatores psicoldgicos, estéticos, sociais, econdmicos, ¢ uma infinidade de outras varidveis, Encontrar um suporte eficiente, que dé conta de todas essas necessidades, com frequéncia é uma dificuldade concreta enfrentada pelas escolas na implementagio de solugées de'TA. Como ressalta Cormier (2001) “no melhor dos mundos cada distrito escolar teria uma equipe de profissionais para a avaliacao de criangas em relagao a Tecnologia Assistiva’. Porém, sabe-se que isso ainda esta longe de ocorrer, principalmente na realidade brasileira. Uma possibilidade concreta de resposta efetiva a essa necessidade seria a criagio de centros de referéncia regionais em TA e acessibilidade (GALVAO FILHO, 2009). Esses centros de referéncia funcionariam como uma retaguarda técnica ¢ 87CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) social, para os processos em andamento. Porém, também serviriam para a claboragao de novos projetos de TA ¢ Acessibilidade, mais amplos, para redes educacionais, empresas e outros segmentos, 5 ConcLuinpo Conforme foi visto, portanto, com as transformagées ¢ avangos ocortidos na sociedade, crescem as pesquisas relacionadas a Tecnologia Assistiva, percebida cada vez mais como um elemento fundamental para a autonomia, “empoderamento” ¢ inclusio escolar social da pessoa com deficiéncia. Essa ‘Tecnologia Assistiva “é diferente da tecnologia reabilitadora, usada, por exemplo, para auxiliar na recuperacéo de movimentos diminufdos.” (REDE ENTRE AMIGOS, 2007). O conceito de Tecnologia Assistiva diferencia-se de toda a tecnologia médica ou de reabilitacao, por referit-se a recursos ou procedimentos pessoais, que atendem a necessidades diretas do usuario final, visando sua independéncia € autonomia, Jé os recursos médicos ou de reabilitacao visam 0 diagnéstico ou tratamento na Area da satide, sendo, portanto, recursos de trabalho dos profissionais dessa area. Os objetivos da Tecnologia Assistiva, portanto, apontam normalmente para recursos que geram autonomia pessoal e vida independente do ususrio. Na drea educacional, a Tecnologia Assistiva vem se tornando, cada vez mais, uma ponte para abertura de novo horizonte nos processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com deficiéncias até bastante severas. Nessa area, as pesquisas tém revelado, primeiramente, a complexidade dessa realidade, com os diferentes fatores e varidveis influenciando diretamente nesse processo de apropriagio da Tecnologia Assistiva para a inclusao escolar, principalmente com as contradigées ¢ incongruéncias existentes entre os paradigmas divergentes presentes na escola, ainda profundamente marcada por rigidos modelos que se tornam cada vez mais inécuos, conforme comentei anteriormente (GALVAO FILHO, 2009). Como faz notar Bersch, “a aplicagéo da Tecnologia Assistiva na educagao vai além de simplesmente auxiliar o aluno a ‘fazer’ tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de 0 aluno ‘ser’ e atuar de 88As TeewoLocias nas FRATICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS forma construtiva no seu processo de desenvolvimento.” (BERSCH, 2006, p. 92). E para Mantoan: O desenvolvimento de projetos ¢ estudos que resultam em aplicagées de natureza reabilitacional tratam de incapacidades especificas. Servem, para compensar dificuldades de adaptagio, cobrindo déficits de visio, audigio, mobilidade, compreensio. Assim sendo, tais aplicagées, na maioria das vezes, conseguem reduzit as incapacidades, atenuar os déficits: Fazem falas, andat, ouvis, ver, aprender. Mas tudo isto s6 no basta. O que é o falar sem o ensejo ¢ 0 desejo de nos comunicarmos uns com os outros? O que é 0 andar se nao podemos tragar nossos préprios caminhos, para buscar o que desejamos, para explorar 0 mundo que nos cerca? O que ¢ 0 aprender sem uma visio critica, sem viver a aventura fantistica da construgio do conhecimento? E crias, aplicar © que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condicionamentos? Daia necessidade de um encontro da tecnologia com a educasio, entre duas areas que se propdem a integrar seus propésitos ¢ conhecimentos, buscando complementos uma na outra. (MANTOAN, 2005, p. 39) Enfim, com todos os horizontes e desafios nessa érea, além das dificuldades ¢ obstaculos aqui analisados, creio que se torna cada vez mais perceptivel ¢ evidente 0 momento privilegiado de possibilidades ¢ potencialidades que vivemos na atualidade, com os reais avangos da ciéncia, das tecnologias ¢ das inovagées, conjugados com a expanséo de uma nova cosmovisao inclusiva. Porém, necessitando urgentemente, isto sim, de uma maior eficdcia, efetividade ¢ sistematizagio das politicas piiblicas, que devem ser consistentes ¢ estruturantes de novas praticas, como, por exemplo, com a implantagio de centros de referéncia em Tecnologia Assistiva e Acessibilidade, e também, por meio da apropriacao pela educacéo das Tecnologias de Informaco ¢ Comunicagio, com a construcao de ambientes teleméticos de aprendizagem favorecedores de prdticas educacionais escolares mais inclusivas, coerentes ¢ convergentes com as necessidades da sociedade contemporanea, fornecendo o suporte necessdtio para a construgao de um mundo mais justo, fraterno ¢ inclusivo. 89CLAwDIA R, Mosca Grroro: Rosiaan B, Pox 4 Sao Omore (Onc) REFERENCIAS AMIRALIAN, M. L. T. et al. Conceituando deficigncia. Revista Satide Priblica, Sio Paulo, v, 34, n. 1, p. 97-103, fev. 2000, Disponivel em: . Acesso em: 6 set. 2008. BERSCH, R. Tecnologia assistiva ¢ educagio inclusiva. In: BRASIL. Ministério da Educagio. 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