ES} TEM ae t sdee Villella PE Te\erey Clim WOES (ef) aoe ra}Didactica de la matematica 2- ACERCA DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL Algunas notas sobre lo que se dice que un docente debe saber para ensefiar en el aula “Laactividad docenteen laescucla no puede concebirse yacomoun proceso lineal de transmisiondeconocimientoscientifico-cullurales quese generanenla vida intelectual y material delasociedad,y que se organizan ysimplifican en médulos académicos para el aprendizaje secuencial. Las complejas y poderosas redes sociales de intercambio de informacion y su penetracién imparable en la vide cotidiana plantean a la escuela un reto inucho massutil: provocar en elalurnodeformapermanentela reestructu- racion del conocimiento vulgar que asimilaacriticamenteen su vida diaria. Mas que ofrecer informacién, la escuela debe provocar la reconstruccion critica dela mismaysu organizacién racional” (Pérez, 1998, 8) Para cumplir con el mandato del epigrafe se necesita un docente capaz de considerar su trabajo como profesional, lo que Supone asumir mayor grado de autonomia, gozar de mayores privilegios y reconocerse en un status social més elevado. Los docentes son agentes activos en Ja construccién de su propia practica en la que emplean conocimientos que le son propios de su esfera de trabajo: “[...los conocimientos que realmente poseen los Srupos profesionales suelen depender del contextof...] que los considera con un alto nivel de formacién, competente, especiatizado y consagrado a su labor...” (Popkewitz, 1994; 105) Puede decirse que ese conocimiento de los profesores 33JOSE VILLELLA (Calderhead, 1988) suele: 34 a- organizarse en esquemas o estructuras. Las recientes investigaciones en psicologia cognitiva sugieren quenues- tra percepcién esté determinada por un conjunto de in- formaciones relacionadas significativamente (redes se- ménticas) que nos permiten interpretar los hechos coti- dianos mediante asociaciones que se organizan en es- quemas que utilizamos en situaciones concretas ya sea mediante guiones 0 representaciones de respuestas ruti- narias o a través de conceptos prototipicos que indican las formas que tipicamente adquiere una situacién. Des- de el punto de vista de la actividad docente, hay que tomar en cuenta ciertas limitaciones a esta visidn cogniti- va que vienen dadas mediante la consideracién de: 1- el aspecto comportamental de la ensefianza lo que 2. lleva a asumir que comprender una situacién de clase no es suficiente para conseguir los resultados que se buscan: que el alumno aprenda; la existencia de teorias que se reproducen cuando se trata de justificar acciones (las llamadas teorias expues- tas) y de otras (teorias en uso) que gufan las acciones y orientan la actividad profesional sin explicitar ni de dénde vienen ni qué contenidos desarrolla. Estas teo- rias y sistemas de creencias (Clark y Peterson, 1986) influyen no sdlo en la percepcién de la situacién sino también en las decisiones que se toman en la clase y por consiguiente en lo que los alumnos deben aprender. En algunas ocasiones, aunque se reconocen los cuatro com- ponentes basicos de la organizacién curricular (Fennema, 1992): la especificacién de los objetivos, la selecci6n de las actividades, la organizaci6n de las acti- vidades y los procesos de evaluacién, las teorias y las creencias se imponen a ellas en el momento de la clase; 3-los problemas de la axiologya de la actividad docente y Didéctica de la matemdtica de las creencias 0 “influencias modeladoras” (Clark y Peterson, 1986) que sobre los alumnos, la escuela, los contenidos, la profesi6n... cada docente tiene y lo leva a actuar bajo la influencia de “cogniciones im- perativas” (Wagner, 1984) que asumen la forma de proposiciones del tipo: “tengo que hacer...”, “no ten- go que hacer...”; 4- las situaciones didacticas contienen aspectos distinti- vos por nuevos 0 diferentes debido a la dindmica que le imprimen los actores que forman parte de la misma (los alumnos, los docentes, los saberes a trabajar, la institucién, los padres, el medio...). b- desarrollarse en su mayor parte a través de experiencias de ensayo y error; c- recurrir a respuestas tipicas para situaciones tipicas, tam- bién Iamadas rutinas; d- adaptar las rutinas a los hechos novedosos; e- poseer conocimientos de las situaciones didacticas. Elbaz (1983) sugiere que ese conocimiento involucra cin- co categorias: 1- el conocimiento de si mismo; 2- el conocimiento del medio didactico; 3- el conocimiento de la materia; 4- el conocimiento del desarrollo del curriculum; a - el conocimiento del proceso de ensefianza. Este conocimiento asi descripto requiere de un proceso de investigacién (Porlan, 1996) que:In JOSE VILLELLA a» pudiendo ser dirigido o autodirigido se aboque ala cons truccion de significados con el fin de favorecer la toma de conciencia de las ideas, los procedimientos, los valores y las conductas propias, asi como las dificultades y los obstéculos asociados a ellas mediante la contrastacion con otras fuentes de informacién con cuyo argumento se pretende reestructurarlas hasta hacerlas evolucionar (perspectiva constructivista de la investigacién) b- trata de hacer evolucionar las concepciones y las acciones desde una forma simple a formatos mas complejos, supo- niendo que los puntos de vista tanto de profesores como de los alumnos constituyen sistemas de ideas en evolucién dentro del contexto particular que proporciona la realidad: “ las concepciones de los maestros (son) una variable crucial en las decisiones curriculares|...] lo més importante en el mo- mento de dar forma a las decisiones curriculares es el sistema de criterios de los maestros o la base conceptual |...] (que) esta también influenciada por el conocimiento cultural [...] (que) incluye las creencias, los valores, las expectativas, los modelos intelectuales y las formulas utilizadas para generar e interpretar los acontecimientos de la clase” (Evans, 1989; 88) Esto su pone la formulaci6n de hipétesis de progresién curricular, pasibles de experimentacién, que denotan distintos niveles de formulacién del conocimiento escolar y profesional de- seable ( perspectioa sistémica y compleja de la investigacion). c- ideolégicamente esta marcado por la cultura dominante e intenta llevar a alumnos y profesores hacia una actitud de respeto hacia la diversidad, de valoracién de la autonomia, de equilibrio arménico con la naturaleza, lo que lo mantie- ne alejado de una visién exclusivamente racional para involucrarlo con sistemas de significados, de dominacién y poder (perspectiva critica de la investigacién) Didéctica de la matematica PROCESO DE INVESTIGACION Perspee Perspectioa critica wislémica [omen ta Perspectiva | —__¥. PERSPECIIVA EPISTEMOLOGICA Fig. 2: La investigacién desde una perspectiva epistemolégica. Ademas de las multiples investigaciones acerca de la pro- fesién docente que se pueden encontrar, basadas en enfoques variados como: lo sociolégico, el pensamiento del profesor, el stress docente... (Barquin, 1995), se puede plantear, en funcién (ela variedad de conocimientos que se ponen en juego en el aula ile trabajo entre los docentes y los alumnos un enfoque 0 perspec- liva! epistemoldgica. (Fig. 2) La perspectiva epistemolégica basa su concepcion en que: a- los profesores trabajan simultaneamente con varios tipos de conocimientos: el propio, el de los alumnos, el de la disciplina, el de los libros, el de los programas, etc.; b- el objetivo de los profesores es promover en los otros (especialmente en sus alumnos) nuevos conocimientos 0 modificar los existentes; 1. Becker y otros (1961, p.34) citado por Calderhead (p.22) definen pers- pectiva como: “ un conjunto coordinado de ideas y acciones que utiliza una persona al enfrentarse con una situacién problematica, refiriéndonos a la forma corriente de pensar y sentir de una persona cuando acttia en una situacién de tal tipo”JOSE VILLELLA c- las coordenadas témporo-espaciales que determinan la actividad del aula se organizan de acuerdo a argumen- tos proporcionados por los conocimientos; d- los conocimientos vertebran la actividad del aula a la vez que dan cuerpo a los disefios curriculares y a otros nive- les de planificacién escolar; e- para abordar los problemas de la practica docente, poder reflexionar sobre los mismos y actuar en consecuencia se necesita un nuevo tipo de conocimiento: el conocimiento profesional. Didactica de la matemética EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESDE UNA PERSPECTIVA EPISTEMOLOGICA Para definir el concepto: conocimiento profesional es nece- sario tomar en consideracién que el mismo se basa en la accién, en la practica en el aula. Desde esta concepcién, la practica es considera- da intervencién en lo cotidiano pero, dado que es intencional en {anto busca resultados determinados y se desarrolla —como practi- ca social institucionalizada— en el marco de estructuras y dindimi- cas de poder, requiere de conocimientos que puedan traducirse en pautas cotidianas de intervencién y al mismo tiempo que permitan una reelaboracién y adaptacién de las mismas a partir de la re- flexion que sobre ellas puede hacerse con el aporte de las distintas disciplinas cientificas que se ocupan del tema.(Fig. 3) ¢ relaciona a con la accidn de ensefiar. CONOCIMIENTO PROFESIONAL académico, no es identificable con ninguna disciptina concreta ——— == No es una idevlogia: da solucisn| a situaciones concretas con medios concretas | Fig. 3: Caracteristicas del conocimiento profesional deseable Puede afirmarse entonces que el conocimiento profesio- nal que se desea que el docente adquiera admite como fuentes: ¢ los conocimientos académicos; e las experiencias cotidianas; ° las creencias, las ideologfas; ¢ las interacciones entre las tres categorias anteriores. 39JOSE VILLELLA Cada una de esas fuentes esté compuesta por determina- dos componentes (Fig. 4), por ejemplo: \ Académica C1 saberes metadisciplinares: todas aquellas discipli- Nas que suponen un alto grado de integracién de tipo generalista; C1 saberes disciplinares: todas aquellas disciplinas que aportan significados sobre algunas de las variables de los procesos de ensefianza y de aprendizaje. Son Jas referidas alos contenidos, c6mo se aprenden, cémo se ensefian de una manera general; © saberes disciplinares aplicados: todas aquellas di- dacticas especificas. Tanto los saberes metadisciplinares como los discipli- nares aplicados constituyen un nivel de integracién epistemoldgica. O Experiencia cotidiana © Los saberes rutinarios: todos aquellos esquemas de acci6n imprescindibles para organizar y dirigir la cla- se. Son saberes de accidn sobre los que se sucle actuar sobre la marcha de los acontecimientos que se suce- den en el aula; Glos saberes técnicos: todas aquellas técnicas de como ensefiar —técnicas diddcticas— que muestran su va- lidez de manera funcional; © los saberes y creencias personales: todos aquellos principios, metaforas e imagenes que se tienen acerca de la actividad de ensefiar; los saberes curriculares: todas aquellas ideas e hipd- tesis de trabajo que se usan en el disefio, aplicacion y seguimiento del curriculum. Los saberes curriculares suponen un nivel de integra- cién epistemoldgica. 40 Didéctica de la matemética O Creencias, concepciones, ideologias 1 Se entiende por creencia a todas aquellas verdades perso- nales que tienen su propia idiosincrasia, fuertes compo- nentes afectivos y valorativos y suelen descansar en episo- dios personales que han “dejado huellas” (Villella, 2001a). Aparecen no necesariamente consensuadas (Thompson, 1992), pero cargadas de un alto grado de conviccién. Las concepciones otorgan a las acciones cotidianas un cier- to marco de conocimiento. Aparecen como una estructura mental (Villella, 2001b) que comprende las creencias, los significados, reglas, imagenes, preferencias personales a- cerca de determinadas formas de actuar. Son inconsisten- tes desde el punto de vista légico y muy resistentes a toda propuesta de cambio. Otros autores las presentan como las formas que los docentes tienen de ver sus practicas sobre cémo enseiiar y c6mo aprender (Contreras, 1998). O Alas ideologias, desde la filosoffa se las suele Namar visiones del mundo 0 propia filosofia; desde la investigacion en la prac- tica docente aparecen como teorias implicitas, teorfas perso- nales, puntos de vista, perspectivas, imagenes, metdforas; des- de la psicologia cognitiva suelen ser usados como sinéni- mos: marcos, esquenias, reglas de actuacién (da Ponte, 1999). Su importancia radica en la relaci6n que establecen con las practicas docentes y a partir de ellas con el conocimiento que estos desarrollan y ademas porque son las premisas en. las que se basa el conocimiento profesional (Thompson, 1992): “juegan en la percepcién de la realidad de los docentes el mismo rol que en la légica jugé el teorema de Godel’. (Giddens, 1993; 158) Se puede afirmar entonces que el conocimiento profesional es “[...] la resultante de un complejo proceso de interacciones e integracio- nes de significados de diferente naturaleza, organizados en torno a los s de la practica profesional [...]por lo tanto, no es una mera én aditivn, sino que implica una profunda tarea de reelaboracién y transformacién epistemolégica y didactica [...)” (Porlén y otros, 1996; 30) 41JOSE VILLELLA Grdficamente (Fig. 4) se puede ver como estas componentes del conocimiento profesional lo organizan en forma de esquemas de significados y teorfas practicas fundamentadas de caracter hipo- tético que analizan la practica de la que se nutren y a la que nutren de manera tentativa, procesual y continua, conformando lo que se da en Ilamar sistemas de ideas en evolucién (Porlan, 1996). PRACTICA COTIDIANA SABERES “académicos ‘Tideoldgicos lexperienciales CONOCIMIENTO PROFESIONAL Clesquemas designificados Cteorias pricticas fundamentadas Chipétesisde progresién Fig, 4: Sistemas de ideas en evolucién Dado que el conocimiento profesional asume un caracter de tipo sistémico (Porlan, 1996), admite un andlisis de sus componen- tes dindmicas asi como estructurales. Desde el punto de vista de la estructura, el conocimiento profesional tiene tres niveles de concrecién: a- el de los metaconocimientos profesionales 0 el de la cos- movisién de los procesos de ensefanza y aprendizaje for- mado por los conceptos, las actitudes y los procedimientos que responden al modelo de desarrollo personal y social; b- el de la trama basica de referencia conformado por la Diddactica de la matemdatica trama de contenidos badsicos de un modelo didactico y curricular de referencia; c- el del ambito de investigacién profesional correspon- diente a los grandes nticleos de problemas que pueden investigar los profesores y que se ven caracterizados por Jas concepciones, obstaculos y pautas de accion mas fre- cuentes de los docentes que llevan a la propuesta de planes y secuencias de actividades para favorecer la su- peracion de estas concepciones iniciales?. Dado que el conocimiento profesional no es sélo conoci- miento disciplinar, aunque éste juegue un papel importante en la construccién de aquél, se lo puede definir, de acuerdo a como lo propone Porlan (1996) como: “[...] una completa hipétesis de progre- sién que tomando como eje organizador los metaconocimientos, establece diferentes niveles’ de formulacién de las tramas generales de referencia y de los dmbitos de investigacién profesional, partiendo del nivel mas préxi- mo las concepciones y las actuaciones mayoritarias del profesorado, pro- poniendo dos niveles intermedios de transicién que tratan de superar obstéculos detectados en el nivel anterior y un nivel final de referencia que representa la superacién, también, de los obstdculos presentes en los niveles intermedios y la imagen provisionalmente mas coherente del sa- ber profesional deseable”. (Porlan y otros, 1996; 32) 2. Una clara descripcién de la misma esta a en el siguiente parrafo de Porlan (1996),pp.34: “La fuerza de la tradicién, la estructura del puesto de trabajo, la imagen social de la enseftanza y la formacién ambiental recibida en las etapas e3- colares previas a la preparacion profesional son, entre otros, obstéculos externos de enorme importancia que se oponen con fuerza a la emergencia del nuevo cono- cimiento profesional que proponemos..” 3. En este caso, y para mera ilustracién de lo que después sigue en la defini- cién, puede argumentarse que estos distintos niveles van asociados a distintas tendencias que se reflejan en respectivas orientaciones curriculares: a-el curriculum tradicional basado en la transmisién de los contenidos; b- el curriculum tecnolégico preocupado por la btisqueda de la eficiencia a partir de la consecucién de determinados objetivos y c- el curriculum espontanefsta centrado en los intereses y demandas de los estudiantes. El modclo alterna- tivo que proponen los autores es el del conocimiento profesional y esté basado en la investigacién en la escuela. 43JOSE VILLELLA EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL: OTRAS PROPUESTAS DE ANALISIS Otras investigaciones tratan de dar una fundamentacién y caracterizar el trabajo profesional del docente. Es el caso de Elbaz (1983), Leinhardt (1986), Shulman (1986), Resnick(1987), Peterson (1988), Brown (1988), Fennema(1992), entre otros. Para Shulman el conocimiento profesional viene dado por la adquisicion de: a- conocimiento personal sobre el tema que se ensefia 0 dominio del contenido disciplinar. Ese conocimiento debe ser sustantivo y sintactico. El aspecto sustantivo del cono- cimiento de la disciplina se refiere al conocimiento de los temas, principios, contenidos mas importantes y los mode- los de explicaci6n de los mismos. El aspecto sintactico se refiere al conocimiento de reglas y formas o métodos de refutacién de los contenidos y a la relaci6n que se da entre los mismos. Anderson (1989) usa los conceptos: “alta y baja capacidad de comprensién” cuando se refiere a estas capa- cidades respecto de los docentes. Afirma: “Ia alta compren- sidn es necesaria para sobrellevar los esfuerzos de andlisis de los contenidos o el que se refiere a la produccién de los propios trabajos [...] con una baja capacidad de comprensién se pueden dominar los esquemas y los conocimientos considerados basicos para desempefiarse socialmente”*. b- conocimientos pedagégicos o dominio metodolégico del docente, también considerado dominio didactico que le permite hacer entendible el contenido a ensejfiar a los alumnos. Dominio de los procesos inherentes a una ade- cuada transposicién didactica (Chevallard, 1997), que coloca al docente en un lugar distintivo respecto de otros colectivos que se relacionan con las mismas areas del 4, Anderson, C. (1989) citado en Brown, C. y Borko, H. (1992), pp.220 Aa Didictica de la matemdatica saber. “Como profesionales los docentes deben tomar deci- siones sobre conocimiento sistemitico —foster inquiry— yel descubrimiento de nuevos descubrimientos’® . ¢- conocimiento curricular 0 dominio de los programas y de los recursos disponibles para la enseftanza. De esta manera el conocimiento profesional del docente comprende seis aspectos que lo caracterizan (Fig.5): . B Comprensién Transformacién Nueva comprension 5. Hazlett,(1996) citado en Popkewitz (1994), pp.32. 45| JOST, VILLELLA Peterson(1988) toma como elementos referenciales el saber: a» como los alumnos piensan en las distintas Areas que tie- nen que aprender; b- cémo facilitar a los alumnos el acceso y crecimiento res- pecto del dominio de un determinado tema; c- como hacer que los alumnos se hagan cargo de su propio proceso de aprendizaje. Leinhardt propone un modelo cognitivo de conocimiento profesional al que le falta determinar el tipo de contenido disci- plinar que el alumno debe aprender y las distintas formas de atenci6n a la individualidad de cada estudiante. Asf considera: a- el conocimiento personal del tema, del curriculum, de los recursos y de los métodos, b- el conocimiento de cémo se ensefia. Al respecto considera laexistencia de tres tipos de estrategias 0 recursos docentes: 1-las agendas que incluyen los logros esperados y las acti- vidades que pueden desarrollarse y alaveziradecuando a medida que se va teflexionando sobre la accion i 2-los guiones que se diferencian de las agendas en cuan- toa que son dinémicamente mis rigidos. Comparten con aquellas su estructura; 3- las rutinas 0 ejercicios de practica de los cuales se conoce anticipadamente su efecto y que no requieren por parte de los alumnos més que de un uso impor- tante de la memoria. Saber el contenido en cuestién es una condicién necesaria para el conocimiento profesional, pero como se desprende del se- gundo de los apartados considerados por el autor, no es suficiente. 46 Didictica de la matemitica Elbaz (1983) sostiene que es en la accién, en la practica donde se pone en evidencia el conocimiento del docente, el limite entre lo que este cree, sus preconcepciones y el conocimiento del {ema y de cémo ensefarlo, se torna practicamente invisible. El conocimiento practico de los docentes se compone de: 1- las reglas practicas y 2- los principios de accién que dan cuerpo al conocimiento de cémo ensefar y suelen ser acordes a las imagenes o representaciones de cémo ense- far, caso contrario admiten su modificacién y 3- las imagenes que son fas que brindan la direcci6n en la toma de decisiones. Son propias de cada docente, tem- porales, interactivas, ideolégicas y le dan contexto al co~ nocimiento practico del docente desde una perspectiva social, personal, te6rica. Resnick (1987) habla del conocimiento profesional como conocimiento en situacién y distingue tipos de conocimientos o de creencias respecto de c6mo se aprenden los contenidos dentro de la escuela y fuera de ella. Afirma junto a Brown (1988) que todo conocimiento depende del momento y del lugar donde se aprende dado que conocer es un bien cultural. De esta manera el saber escolar aparece fragmentado, descontextualizado de la realidad, sin visos de practicidad, demasiado especifico para ser transferido a cualquier otra situacién y répidamente olvidable. El saber social aparece situado en muiltiples situaciones lo que lo hace facilmente aplicable y transferible. Fennema (1992) propone una sintesis, una conjuncién de saberes a la que lama finalmente conocimiento profesional. Es conjuncién puede caracterizarse en funciGn de sus tres compo- nentes basicos: a- saber el contenido a enseifiar, b- saber cémo el alumno aprende ese contenido, c- saber cémo debe ensefiarse ese contenido para que el alumno pueda aprenderlo. AvJOSE: VILLELLA A MANERA DE CONCLUSION lin relacién con lo descripto y sobre la base de lo que la NCTM (2000) propone, el profesor debe: * crear un ambiente adecuado para el aprendizaje y la ensefianza de la asignatura respectiva, ° fijar objetivos y crear las formas en las que los estudiantes accederan a ellos, ¢ tener un discurso apropiado epistemolégicamente, claro didacticamente, ¢ analizar el aprendizaje de los alumnos, los contenidos a desarrollar, el entorno de aprendizaje y el entorno de ensefianza (Douady, 1996). Brown y Borko (1992) proponen superar la organiza- cién de la clase basada en el uso de algoritmos, manipulacién de simbolos y memorizaci6n de reglas por un entorno de aprendiza- je que facilite: ¢ la aparicion y el trabajo sobre los razonamientos, ¢ Ja resolucién de problemas, ¢ la comunicaci6n de los resultados, ¢ las conexiones con otros temas y areas Jo que logra en los alumnos el desarrollo de la capacidad de resolver, o al menos intentar la resoluci6n de todo tipo de proble- mas que se planteen como sujeto que vive en una determinada sociedad: “[...Jresulta claro que un profesor preparado para hacer frente a su practica profesional tiene conocimiento de causa sobre qué hacer y 48 Didéactica de la matemdatica orqué, dentro de los mdrgenes de la deontologia seré menos décil a los paquetes editoriales de cualquier tipo que otro que desconoce cémo y por ie hacer qué en cada caso préctico. Porque en realidad, en los paises BB aos democréticos Ia tiltima decisién, la que funciona en el aula la loma el profesor y sélo el profesor. Pero, a falta de contenidos y métodos jue le permitan llevar a cabo su cometido tomando decisiones profesiona- les con sabiduria, éste bien puede caer en manos de los paquetes curricula- 1es 0 de otras instancias, incluso dejando de lado funciones inherentes a la ensefianzal...] (Martin Molero, 1999, p. 54) Referencias Bibliograficas ANDERSON, C. (1989) citado en BROWN, C. - BORKO, H. (1992) “Becoming 4 Mathematics Teacher”. En GROUWS, D. Handbook of research on mathematics teaching and learning, p. 220. BARQUIN RUIZ, J. (1995) “La investigacién sobre el profesorado. Estado de la cuestién en Espaiia” en ANGULO RASCO, J. y otros Desarrollo profestonal del docente: politica, investigacién y practica. Madrid: Akal. BROWN, C. - BORKO, M. (1992) “Becoming a mathematics teacher”. Ein GROWS, D. y otros. 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