UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO GUIA DE TRABAJO PRACTICO N° TEMA: ENCUESTA DE INDAGACION DEL ROL PSICOPEDAGOGICO OBJETIVO Lograr que los estudiantes: - Se aproximen a los conocimientos que tiene el entorno social acerca de la carrera que comienzan. CONSIGNA Cada estudiante deberd administrar la encuesta a 10 personas de diferentes edades, estudios y trabajos (piblico en general), quedando exceptuados los psicopedagogos. Una vez finalizada la administracién de las 10 encuestas, debera elaborar una conclusién a partir de las respuestas dadas. ENCUESTA 1) ECual es el rol de un psicopedagogo? 2) cEn qué ambitos se desempefia? 3) cha fenido alguna experiencia relacionada con diagnéstico y tratamiento psicopedagégico (suya 0 de algun conocido)? En caso afirmativo, formule la siguiente pregunta: {Cudl es la opinién sobre el resultado de dicha intervenci6n? 4) éCuéntos afios de carrera tiene un psicopedagogo? ¢Dénde se cursa? 5) Otros comentarios. EVALUACION Se tendra en cuenta el grado de compromiso y responsabilidad con la tarea solicitada.UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO GUIA DE TRABAJO PRACTICO N°2. TEMA: APRENDIZAJE GRUPAL BIBLIOGRAFIA Jonson, D. y oiros. EI aprendizaje cooperative en el aula, Buenos Aires: Paidés Educador; 1999. Capitulo 1 CONSIGNA Responde por escrito las siguientes preguntas utilizando, para cada una, una carilla como maximo: 4) ¢Qué entiendes por un aprendizaje grupal de tipo cooperativo? 2) gQué requisitos son necesarios para que un grupo pueda ser llamado cooperativo? 3) Segtin tu opinién, zcudles son Jos factores que coadyuvan a la conereci6n de una tarea grupal eficiente? EVALUACION Se tendrd en cuenta el grado de compromiso y responsabilidad con la tarea solicitada. Se evaluaré la pertinencia conceptual y la capacidad de sintesis,UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO GUIA DE TRABAJO PRACTICO N°3. TEMA: APRENDIZAJE ACADEMICO OBJETIVO Lograr que los estudiantes: + Se inicien en el reconocimiento de su modalidad de aprendizaje, vislumbrando sus fortalezas y debilidades para aprender en el contexto universitario. BIBLIOGRAFIA Zabalza, Miguel. (2007). La ensefianza universitaria, E/ escenario y sus protagonistas. Madrid. Nancea CONSIGNA DE TRABAJO Responda por escrito las siguientes preguntas: 4) gCudlles son -segdin Zabalza - los aspectos més importantes al considerar el aprendizaje de los estudiantes en la universidad? 2) Zabalza utiliza metéioras para ayudamos a comprender el proceso a través del cual aprendemos. a) Caracterice sintéticamente cada una de ellas. b) Ejemplifique cada metafora con alguna experiencia de aprendizaje personal o grupal que sirva a tal fin. ©) Se identifica con alguna de ellas? ¢Con cual? ¢Por qué? EVALUACION Se tendra en cuenta el grado de compromiso y responsabilidad con la tarea solicitada. ‘Se evaluard la pertinencia conceptual y la capacidad de sintesisUNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO GUIA DE TRABAJO PRACTICO N° TEMA: PSICOPEDAGOGIA LABORAL OBJETIVOS: + Conocer las demandas y las necesidades de la sociedad para la inclusién del psicopedagogo en el ambito laboral. + Conocer las tareas especificas de un psicopedagogo laboral. + Reflexionar sobre ef rol de! psicopedagogo en el ambito laboral. BIBLIOGRAFIA: + DAnna, Sara y Hemadndez, Liliana: "Introduccién a la Psicopedagogla Laboral". Buenos Aires: Aprendizaje Hoy. CONSIGNA En grupo (si no pueden, individualmente) respondan por escrito las siguientes preguntas para el examen final 1) Con relacién a la Psicopedagogia Laboral, expliciten el contexto en el cual surge, la concepcién y el marco teérico. 2) eQué caracteristicas adquieren el aprendizaje en el adulto y particularmente el aprendizaje del trabajo? 3) jCual es la tarea del psicopedagogo laboral en una organizacién? 4) uEn qué consiste la capacitacién laboral? yCudles son los objetivos? éQué tareas realiza el psicopedagogogo? 5) Describan la tarea del psicopedagogo cuando debe hacer la seleccién de personal para una empresa. 6) zEn qué situaciones es preciso que e! psicopedagogo realice orientacién laboral?UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia. SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO GUIA DE TRABAJO PRACTICO N°5, TEMA: PSICOPEDAGOGIA FORENSE. OBJETIVOS: + Conocer las demandas y las necesidades de la sociedad para la inclusién del psicopedagogo en el ambito forense. + Reflexionar sobre el rol del psicopedagogo en el ambito forense. BIBLIOGRAFIA: + Ficha 20: Antelo, Elsa "Psicopedagogia Forense” (paper) + Ficha 21: Greif, D. p56 a 63. "El menor desde la perspectiva psicolégica forense.” CONSIGNA En grupo (si no pueden, individualmente) respondan por escrito las siguientes preguntas para el examen final Ficha 20 1. A partir de los conceptos de: psicopedagogia, aprendizaje, hombre y necesidad que plantea Elsa Antelo, definan los Ambitos en los que puede intervenir la psicopedagogia forense. 2. Definan el rol del psicopedagogo y el modo de intervenir en las tres ramas del derecho (civil, penal y laboral). Den ejemplos de ta intervencién en los tres. campos. 3. Acorde al material leido: ZUn menor de 16 afios puede ir a la carcel? Justifiquen su respuesta en relacién a la funcion de la ley (alcances y limites) y de las caracteristicas evolutivas de! sujeto. (Puede responderse desde ia Ficha 20y 21). Ficha 21 4. Integren y relacionen los siguientes conceptos: exclusién social, aprendizaje, unidad penal, educacién, perlenencia social para explicar la frase “Cuando los pobres son producto del sistema y a su vez se los encierra por esa condicién” Loic Wacquant.UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA Carrera: Licenciatura on Psicopedagogia SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO. EVALUACION Se tendra en cuenta el grado de compromiso y responsabilidad con la tarea solicitada. Se evaluara la pertinencia conceptual y la capacidad de sintesis.UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO SS GUIAS DE LECTURA UNIDAD 1: LA PSICOPEDAGOGIA COMO DISCIPLINA CIENTIFICA Ficha 1: Sin guia de lectura, Realizar lectura comprensiva y una sintesis de la ficha. Ficha 2: Riecl, C. Psicopedagogia: Aportes para una reflexién epistemoldgica Aprendizaje Hoy. 1) éQué es un paradigma? Explicar los conceptos: ruptura epistemolégica y periodo paradigmatico. 2) éQué es un problema de aprendizaje? {Quiénes intervienen en el aprendizaje? 3) éCudles la diferencia entre “conocimiento” y “saber”? Ficha 3: Cantu, G., Boschin, S. El quehacer psicopedagégico. gUna encrucijada epistemoldgica? Aprendizaje Hoy N* 28/29 Afto Xl. 1) éPor qué es necesaria una vision integral del sujeto? 2) 2Qué aporta la epistemologia genética a la relacién entre el concepto de conducta y et factor afectivo? 3} ZAqué se considera un problema de aprendizaje? 4) 2Cudl es la funcién del psicopedagogo? Ficha 4: Universidad Nacional de Rio Cuarto (1992), "Proceso de Constitucién del Campo Conceptual Psicopedagdgico". Trabajo de investigaci6n. 1). Leer los modelos tedricos que fundamentan la practice psicopedagégica e identificar en cada uno de ellos: - Fundamento teérico. -Concepcién de Sujeto, -Concepcién de aprendizaje y de problema de aprendizaje. -Funcién del psicopedagogo como profesional. Ficha 5: Johnson, D., Johnson, R., Holubec, £. (1994). EI aprendizaje cooperativo en el aula. (1999). Buenos Aires: Paidés Educador.UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA, Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia ‘SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO 1) En qué consiste fa cooperacin? 2) éQué es el aprendizaje cooperative? 3) EQué tipos de grupos existen? 4), Describa las 5 caracteristices del aprendizaje cooperativo. 5) Nombre los elementos esenciales de la cooperacién. Ficha 5 A: Zabalza, Miguel. (2007). La ensefianza universitaria. El escenario y sus protagonistas. ‘Madrid, Nancea. 1). eCudles son las caracteristicas del alurnnado actual? 2). Describa las metaforas del aprendizaje y ejemplifique. 3) eCudles son las dimensiones basicas del aprendizaje? Ficha 6,7 y 8: Sin guia de lectura. Realizar lectura comprensiva y una sintesis de cada ficha. UNIDAD 2: LA PSICOPEDAGOGIA EN EL AMBITO ASISTENCIAL Ficha 9: Fuentes, A. y Novillo, H. (octubre 2003). Trabajo interdisciplinario: Propuestas coneretas en el campo de la salud. “Ponencia presentado en Ill Seminario de Interdisciplinariedad en el campo de la salud.- UAI- 2003 1) Describir los diferentes paradigmas. 2). éQué es el trabajo en red? 3) Definir el concepto de resiliencia y su incidencia en el quehacer psicopedagéeico. Ficha 10: Gonzdlez, L. Una mirada Psicopedagégica a Lo especial en la escena familiar y educativa, (1999). Ediciones del Boulevard. 1) eA qué se refiere cuando explica que “el niffo es un entramado de significantes? 2), éPor qué la llegada de un hijo con discapacidad es para muchos padres una “herida narcisitica’? éQué relacién tiene con ia falta? 3) _eCudles son los dos aspectos de la familia como instituci6n? 4) De qué se trata la funcién materna? éSolo puede cumpliria la madre? 5) GA qué se refiere con “funcién paterna”? ZOué prohibicién instala? 6) EQué sucede con fa funcién materna y paterna frente a un hijo con discapacidad?UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia ‘SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO SS Ficha 11: Sin guia de lectura. Realizar lectura comprensiva y una sintesis de la ficha. Ficha 12: Passano, S. (1991). La institucién hospitalaria. (1991). Buenos Aires: Tekné. Cap. 1 1)__Defina el concepto de instituci6n Hospitalaria y sus caracteristicas 2) Dentro de este marco, 2A qué apunta la prevencién? 3) Por qué la psicopedagogia tiene que estar en los hospitales? Ficha 13: Sin guia de lectura. Realizar lectura comprensiva y una sintesis de la ficha, Unidad 3: LA PSICOPEDAGOGIA EN EL AMBITO EDUCATIVO. Ficha 14: Atrio, Ny Galaz, M. (1997). institucién educativa y su dimensién cultural, simbética € imaginaria. Alcances y limites. En Atrio, N., Galaz, M., Gatti, A. Espacios Psicopedagégicos. (1997). Buenos Aires: Psicoteca, 15. Bassedas, E., Huguet, T., Marrodén, M. y otros Intervencién educativa y diagnéstico psicopedagogico. (1995). 3ra, Re-impresién. Buenos Aires: Paidés. Prologo, Capitulos 1 y 2. 1) éCudl es la funcién de la Institucién Educative?’ 2), Explique el concepto de Mito institucional. 3) éCudl es la funcidn del Psicopedagogo dentro de la institucién educativa? Ficha 15: Bassedas, E., Huguet, T., Marrodén, M. y otros Intervencidn educativa y diagnéstico psicopedagégico. (1995). 3ra. Re-impresién. Buenos Aires: Paidds. Prdlogo, Capitulos 1 y 2. 1) ZA qué se refiere con “intervencidn psicopedagdgica”? 2). éCual es ta importancia del trabajo preventivo? 3) éQué entiende por diagnéstico psicopedagégico? 4) Por qué el psicopedagogo se convierte en el “depositario de fantastas de dificultad” para los integrantes de la escuela? 5) Enumere y describa los conceptos claves de la Teoria Genoral de Sistemas. 6) éPor qué es relevante trabajar con la Zona de desarrollo préximo de cada individuo? 7) €Qué implica que el alumno deba realizar una “actividad autoestructurante”? 8) ECudles deben ser las intervenciones del docente? éDeben ser iguales para todos los alunos? 9) Escriba una definicién de diagndstico psicopedagégico y su finalidad.UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA. Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia ‘SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO. ST 10) £Qué variables de la escuela y la familia se deben tener en cuenta a la hora de realizar un Giagnéstico? 11) Describa las caracteristicas del diagnéstico psicopedagégico en la escuela. éCudles son sus fases? Ficha 16: Fernéndez, L. El andlisis de lo institucional en la escuela. (2000), Buenos Altes: Paidés. Capitulos 5 a8, 1) éCual es la funcién de la escuela? 2) 20ué es el Estilo institucional? 3) Describa las dimensiones de la institucidn educativa. 4) {Qué es la Dindmica institucional? ; 5} Explique las diferencias entre una modalidad regresiva y una progresiva Ficha 17: Frigerio, G. Cara y Ceca de las Instituciones Educativas. (1992). Buenos Aires: Troquel; Cap. 1 1)_Defina el concepto de Gestién Educativa, 2) Qué es el Contrato Fundacional? £Cudl es su relacién con el mandato social? 3) Explique las caracteristicas de la cultura institucional. | 4) Realice un cuadro comparativo entre los diferentes tipos de cultura institucional. Ficha 18: Sin guia de lectura. Realizar lectura comprensiva y una sintesis de la ficha Ficha 18 A: Reafio, A. La Psicopedagogia en la integracién escolar. (2013) Buenos Aires. Ficha interna de cétedra. 5) Para la Ciudad Auténoma de Buenos Aires 2Quiénes pueden cumplir la funcién de APDN? 6) £Qué aspectos se deben considerar para el logro de una verdadera inclusién? 7) ECudles son las reacciones mas frecuentes frente al trabajo de un APND? 8) Nombre las funciones del psicopedagogo en su rol de integrador. 9) Cuél debe ser la relacidn entre el docente a cargo det aula y el integrador? UNIDAD 4: LA PSICOPEDAGOGIA EN EL AMBITO EMPRESARIAL. Ficha 19: Sin guia de lectura. Realizar lectura comprensiva y una sintesis de le ficha,UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA Carrera: Licenciatura en Psicopedagogia SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO TR EE UNIDAD 5: LA PSICOPEDAGOGIA EN EL AMBITO FORENSE. Ficha 20: Antelo; E. Psicopedagogia Forense (paper). Ficha 21: Greif, D. El menor desde la perspectiva psicolégica forense. (2000). Buenos Aires: Puma. p. 562.63, 1). Defina la funcién del psicopedagogo en el Ambito penal, civil y labora 2), LQué tipo de formacién exige? UNIDAD 6: LA PSICOPEDAGOGIA Y LA PREVENCION Ficha 22: Montenegro, L. y otros. (1978). Estimulacién Temprana. Buenos Aires: UNICEF. Ficha 23: 23.Coriat, L. La Estimulaci Temprana. Aprendizaje Hoy N° 3. Ficha 24: Gonzéler, L. (1999). Aprender. Psicopedagogia antes y después del sintoma, Ediciones del Boulevard. 1) éCual es la importancia de la infancia temprana? 2) eCusl es el objetivo del psicopedagogo en la estimulacién temprana? 3) Explique la relevancia de la relaci6n madre-hijo en el desarrollo del sujeto. 4), La afectividad y el entorno eQué papel juagan en el desarrollo del sujeto? Fichas 25, 26, 27 y 28: Sin guia de lectura. Realizar lectura comprensiva y una sintesis de cada ficha. Ficha 29: Miller, M (Junio 1997). Psicopedagogia entre fa Clinica, la prevencién y la transversalidad cultural. Aprendizaje Hoy N° 37. 5) Explique la diferencia entre aprendizaje y educacién, 6) éQué lugar ocupan los psicopedagogos en el imaginario social? 7), Defina el concepto de prevencién. 8) éCudl es el objetivo de la prevencién en el campo de la psicopedagogia? 9) éCudles son las estrategias preventivas que puede implementar un psicopedagogo? Ficha 30: Sin guia de lectura. Realizar lectura comprensiva y una Sintesis de la ficha.UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO SEPARATA + Programa + Cronometraje + Fichas bibliograficas. + APA (American Psychological Association), edicién 2001 Criterios de evaluacién de una produccién escrita Criterios de evaluacion para la ponencia oral Gula de T.P N°1.: Encuesta de indagacién det rol psicopedagégico. Guia de T.P N°2: Aprendizaje grupal. + Guia de T.P N°3: Aprendizaje Académico. + Guia de T.P N°4: Psicopedagogia Laboral + Guia de T.P N°5: Psicopedagogia Forense. + Guia de T.P N°% Informe de la Institucién, FICHAS BIBLIOGRAFICAS Unidad 1: LA PSICOPEDAGOGIA COMO DISCIPLINA CIENTIFICA 1. Bertrén, A. 50 afios de historia, de caminos recorridos, construidos, reconstruidos por la Psicopedagogia. Aprendizaje Hoy. Ario XXVI N° 64 2. Ricci, C. Psicopedagogia: Aportes para una reflexion epistemologica. Aprendizaje Hoy. 3, Cantu, G., Boschin, S. El quehacer psicopedagégico. ¢Una encrucijada epistemolégica? Aprendizaje Hoy N° 28/29 Aro Xil 4, Universidad Nacional de Rio Cuarto (1992). “Proceso de Constitucién del Campo Conceptual Psicopedagégico” Trabajo de investigacion. 5, Johnson, D., Johnson, R., Holubec, E. (1994). E/ aprendizaje cooperativo en el aula, (1999). Buenos Aires: Paidés Educador. 5.A. Zabalza, Miguel. (2007). La ensefianza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid. Nancea. Michel, Gullermo. Aprender a aprender. Losana, Fabiana y Losano, Gabriel. Presentaciones orales. Incumbencias Profesionales del titulo de Psicopedagogo. Aprendizaje Hoy N14, OngUNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO Unidad 2: LA PSICOPEDAGOGIA EN EL AMBITO ASISTENCIAL 9 Fuentes, A. y Novillo, H. (octubre 2003). Traba/o interdiscipiinario: Propuestas conicretas en el campo de la salud. “Ponencia presentado en I Seminario de Interdisciplinariedad en el campo de la salud.- UAI - 2003 10. Gonzalez, L. Una mirada Psicopedagégica a Lo especial en la escena familiar y educativa. (1999). Ediciones del Boulevard. 41. Hospital infanto - Juvenil Carolina Tobar Garcia: Manuscrito 7. Boletin Informativo N° 6. Modelo de historia clinica. 12, Passano, S. (1991). La institucién hospitalaria. (1991). Buenos Aires. Tekné. Cap. 1 13. Reportaje a la Lie. Liliana Bin. Psicopedagoga del Servicio Desarrollo y Aprendizaje del Hospital Garraham. Unidad 3: LA PSICOPEDAGOGIA EN EL AMBITO EDUCATIVO. 14.Atrio, N y Galaz, M. (1997). Institucién educativa y su dimensién cultural, simbélica e imaginaria. Alcances y limites. En Atrio, N., Galaz, M., Gatti, A Espacios Psicopedagégicos. (1997). Buenos Aires: Psicoteca. 15.Programa Nuestra Escuela. Posicién y trabajo profesional de los equipos de orientacién en el sistema educativo. Ministerio de educacion. 16. Fernéndez, L. El andlisis de lo institucional en la escuela. (2000). Buenos Aires: Paidés. Capitulos 5 a 8 17 Frigerio, G. Cara y Ceca de las Instituciones Educativas. (1992). Buenos Aires: Troquel, Cap. 1. 18.Gasalla, F. Psicologia y Cultura del Sujeto que aprende. (2001). Buenos Aires: Aiqué. Cap. 3 18 A. Reafo, A. La Psicopedagogia en a integracién escolar. (2013) Buenos Aires. Ficha interna de cétedra. Unidad 4: LA PSICOPEDAGOGIA EN EL AMBITO EMPRESARIAL. 19.D' Anna S. y Hernandez L. Introduccién a la Psicopedagogia Laboral Circulos de Aprendizaje. (2000). Buenos Aires: Editorial Aprendizaje Hoy. 19A. Rossotti, Marisol. Psicopedagogla laboral: Aprendizaje adulto y organizacién. Ficha interna de catedra Unidad 5: LA PSICOPEDAGOGIA EN EL AMBITO FORENSE. 20.Antelo; E. Psicopedagogia Forense (paper). 21.Greif, D. El menor desde la perspectiva psicolégica forense. (2000) Buenos Aires: Puma. p. 56 a 63.UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA SEMINARIO DE INTRODUCCION AL CAMPO PSICOPEDAGOGICO Unidad 6: LA PSICOPEDAGOGIA Y LA PREVENCION 22. Montenegro, L. y otros. (1978). Estimulacién Temprana, Buenos Aires: UNICEF. 23.Coriat, L. La Estimulacién Temprana. Aprendizaje Hoy N° 3. 24. Gonzalez, L. (1999). Aprender. Psicopedagogia antes y después del sintoma. Ediciones del Boulevard, 25.Baeza, S. (Setiembre - Octubre 2003). Orientacion Vocacional en tres ideas ejes. Revista Psignos 26.Miller, M. (Setiembre - Octubre 2003.) Entrevista a la Dra, Marina Maller, Revista Psignos. N° 17, 27. Hospital Pinero. La orientacién educativa - vocacional con puberes en contextos de pobreza extrema y desempleo. Revista Psignos. (Setiembre - octubre 2003) 28. Zapata, B. (Nov. 2003). Orientacién Vocacional ocupacional y seleccién de personal: semejanzas y diferencias. Aprendizaje Hoy N’ 56 29. Miiller, M (Junio 1997). Psicopedagogia entre la Clinica, la prevencién y la transversalidad cultural. Aprendizaje Hoy N° 37. 30. Romero, M. (Setiembre - Octubre 2004). Vejez, Tiempo de protagonismo. La intervenci6n socioeducativa. Revista Psignos. N° 22;CITAS BIBLIOGRAFICAS ‘Aqu{ se encuentran los elementos necesarios para hacer una cita bibliogréfica normalizada, acompafiados de ejemplos que consideran las normas APA (American Psychological Association), edicién 2001, DOCUMENTOS IMPRESOS Y OTROS GITAS EN EL TEXTO El estilo APA establece que el autor de un trabajo de investigacién debe documentar su estudio, identicando al autor y. fa fecha de publicacién de los libros, revistas, tesis etc., utlizados, Este método de citar en el texto mismo por autor-fecha fapellido y fecha de ublicacién], permite al lector localizar la fuente de informacién en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo, ‘A. Obras con un autor A‘. Cuando ef apeliido del autor forma parte de la narrativa, se incluye solamente el afio de Publicacin del articulo, entre paréntesis. Ejempl Calderén (1884) comparé los tiempos de reaccién... ‘A2, Cuando el apelido y fecha de publicacién no forman parte de la narrativa del texto, se incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma, Ejemplo; En un estudio reciente sobre fiempos de reaccién... (Calderén, 1994) * A.3, Rata vez, tanto la fecha como el apellido forman parte de la oracién, en cuyo caso no evan paréntesis, Ejempio: En 1994, Calderén comparé jos tlempos de reaccion, “Obras con miltiples autores: B.1. Cuando un trabajo tiene dos autores, siempre se citan ambos nombres cada vez que la referencia ocurre en el texto, Aqui los apeltides se unen por medio de la conjuncién y. Ejemplo: : Bradley y Ramirez (1989) B.2, Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores, se citan todos Jos autores la primera vez que ocurre ia referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo frabajo, se escribs solamente el apeliido del primer autor seguido de et al, [del latin y otros] y el aio de publicacion, Elemplo: [primera vez que se cita en el texto}Eu com UNA‘ Elementos: 4. Editor(es): Apeliid e inicial del nombre 2. Afio de publicacion (entre paréntesis) 3. Titulo del ejempiar 44, Nombre de la seccion 5. Titulo de la revista (cursiva) 8. Volumen 7. Numero (entre paréntesis) Ejemplo Barlow, D.H. (Ed). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The science of classification [Ejemplar especial]. Journal of Abnormal Psychology, 100 (3). ARTICULO DE REVISTA fc sta cientifica con un autor Element 4. Autor del articulo: Apel e inical del nombre 2. Afio de publicacion (entre paréntesis) 3. Titulo del articulo 4, Titulo de la revista (en letra cursiva, seguido de coma) 5. Volumen (seguido de coma) 8. Namero 7. Paginacién (separadas por un guién) Eiemplo: Prieto, A. (2001). Instrumento de evaluacién de campos clinicos para td ensefianza profesional de enfermeria (ECCE). Horizonte de Enfermeria, 12 (1), 11-21. Nota: En el caso de ejemplares con paginacién independiente; es decir que comiencen en la pagina 1, coloque el nimero del ejemplar después del volumen y entre paréntesis Inicio Asticulo de revista cientifica con més de un autor Elemento: 7 : ‘Autor, Autor, Autor Apeiido e iniclal del nombre ‘Afio de publicacion (entre paréntesis) Titulo del articulo Titulo de la revista (cursiva) (seguido de coma) ‘Volumen (seguido de coma) Numero Paginacion (separadas por un guién) Ejemplo: Nee eeNs1 Cor. 13:1 (Biblia de Jerusalén) RESUMEN (ABSTRACT) COMO FUENTE ORIGINAL Elementos: 41. Autor (es): apelido e inicial del nombre 2. fio de publicacion (entre paréntesis) 3. Titulo del articuio 4, Coloque, la expresion "Resumen, entre [entre corchetes] 5.- Titulo de la publicacién en que aparece el articul (en letra cursiva) 6. Volumen 7.- Paginas Eiemplo ‘Woof, Nal, Young, S.L., Fanselow, M.S., & Butcher, L.L.(1991). MAP-2 expression in cholinoceptive pyramidal cells of rodent corlex and hippocampus is altered by Pavlovian conditioning [Resumen], Society for Neuroscience Abstracts, 17, 480. DIAPOSITIVA Elementos: 4. Autor (es): Apellido e inicial del nombre 2. Afio de publicacién (entre paréntesis) 83 Titulo de fa obra (en cursiva) 4; Coloque la expresién * Diapositva” [entre corchetes] 5. Lugar de edicién: ciudad, pais (seguido de dos puntos) 6. Editorial Elemplo Yan Sint Jan Faby, M. (1990), La. Serra, un planeta cémico (Diapostva. Santiago, Chile: Pontificia Universidad Catélica de Chile. CASSETTE DE AUDIO 1.: Cassette ylo CD Elementos: 41. Autor(es): Apellido e inicial del nombre 2. Afio (Fecha del Derecho de Propiedad Intelectual) (entre paréntesis) 3. Titulo de la cancion 4, Coloque, la expresion "En” 5. Titulo del album (en letra cursiva) 7Ejempio: Wasserstein ei al. (1994) encontraron que .._[primera_cita] Wasserstein et al. encontraron que ... fomitir el afio en las citas subsecuentes ‘después de la primera cifa dentro de un parrafo} B.A. En el caso que se citen dos 0 més obras por diferentes autores en una misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos afios de publicacién, separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntests, lempio: EA varias investigaciones (Alsana, 1984; Colodro, 1988; Lopez y Mufiaz, 1994) ‘concluyeron que, ‘&._Obras © paainas web sin autor En el caso que la obra 0 pagina web no contenga autor, la referencia comienza con al titulo affoBepadonsa e ab s39p Souapod eH sess & soe soqes 9 905 soupqes sn &2 sgen onsoau cue 152 soanafgns sorsedsa tinisuo3, "28 & “aferspuaude a pyouaa out 2p se ayamsuoa oun owoa ‘epeyesidse 10 ns ap to|zezyawzere> 24219 em Janey JeSny sot rataquuncar ans 2p “oy eoBepadooisg 2p se1qeEL segogsana soundje A ofpmis> 2 tua auodns oxjouresop ap Sout ee ~piBobopadozjsy 0| dod sopinsysuozad ‘sopin4ysuo> ‘sopiidozau SoujWdD ap ‘DIJO,SIY @P SOUD OG . Uplpdag Dadpuy’ GD pronsein senna gina nen lo topo ese ss ds reagan semis ype epee ee ee ga sepa ere reee See y pensamos en una — psico—s ‘nas dificulades, para que aprendan més v mej da “uno a uno” para dar lugar a una mirada holistica.de la Chiappori, Maria Leonor y otros “intervenin Picopedagogica. eranda Actual modos cise Novedades Educates, ABO 5, nme 23, As 2005 " Peicopedagoga egrese iiversdad del Salvador. Director de la Carrera de Psicopedagogia de la Facultad de Psicologia y Psicopedagogis Usa. Doceate Titular de Diagndstico Psicopedag “ones Edvcativa, Cerrera de Lie. en Psicopedagogia Us. AsesoePsicopedagogica In profesional”, en El Aseso- iva profesional y consructvistz, Monereo, Cz y Sol I. buyan # ls continuidad de la culrura, ala construccién y transmisidn del conocimiento, al soste- Aprendizaje, hoy bees 12... nipdvww.aprenizjeney.com ar Aprendizaje, hoyuous ‘ealbojoulajsida Uo|xefjat eun eed sapiody :eibobepedooisg fooly “Y BUSH - IL Se 1 TRL ENCUADRE EPISTEMOLOGICO GENERAL les de que exista la dis encia jamés alcanza fo gu como objeto pa la base de toda di midad eienifica es lo que Bachelard llamo las “rupt is rupturas que dan un estatuto 2 un determiniado fica esti esta accidn humana, y no un objeto emenyen poco a poce del diseurso cotidiano y J oartesano. Pero Ja ruptura en relacién cor 0 6 tablece una ruptura con los proyectos de la vida cotidiana y que yano se consideran pertinentes. Esa ‘el objeto y dara ast su “objetividad” a una ‘cuccién intelectual (concapto) va unida por tanto a un i del momento en que sabemos que e estudio ci idad, por ejemplo los problems de aprendizaje n relativa a una ruptura epistemolégica tl hecho de que ese concepto depende de ia sociedad, de un determinado proyecto, Saber que un ‘eeuerda que se construyé en funcin de intereses concre- tos, histérienmente determinados, y que un dia. podria ser inter de otra signos vacios de contenido empirico, cuyo forma 1odo puramente formal; ‘Un concepto puede, sin duda, ser eximinado de formas distintas. O bien 3° lo son las ciencias naturales y sociales, En las primeras el objeto iado desde la etemidad y no construid, o bien es el resultado de una crite nics se cnneia pen nega sneniee a habla de entes materiales (hechos, procesos) a co (el saber que Aqul fo definiremos enel primers ni los plant ‘én ‘enmarcada en los pardmetros ds ble safes das cinsas epi cl objeto dest, emo ye iados es bi 7 pues su objeto de esta io se caracteriza porque sélo tiene existencia ideal, no existen e cir un enunciado de otros por inferenci 9s, dado que constituyen relacionas realidad empirica. El enunciados (proposi- ina verdad provisoria 30 cientifico?. Siguicndo a Gérard cas estin determinadas por lo que : nj cq la evidencia den “paraigma cientifio” se evestioa y se procedealareestrctu- __ciones, Antes de que nazca una disciplina es imposible decir a forma que mst racién de un objeto de conocimicato, El objeto de una disciplina no existe, por tanto, adguirird ia 8 http:/ouwiv aprendizalehey.com.ar Aprendizaje, hoy izaje, hoy sen 8“rpsip Bop ojuauiofa un resopisuooaa v anSiygo owoyxa vu|goud o4pnu un on SOULE ‘nf 2p 4 sopetaos swuuayqoad so] ap sep fod un Wo $9 upiqure 013g “op9 a1qos seme & 0} zon vpe9 oN ‘yorauee seul ews} ep o|2eRUOge Jepod eyed wi9pisuod.os onib -iydiys eyed eersipered opoy anb s1a9p sourapod opeyrede at oud ouowes sod ono wp hosed ap soln so sab u9 sue 4 ffe908 FODAUIAAAAD SED HS os son oon oslo seecos soustzon gues sepmeoe ee o.0 “Zoo sesuqoy spepear sey -eutesp em ap ufoon | ed spmERL2p ws 2p tion 9 ore OPE samp st Feu tpoobid seuoqod 7 sx sods [ep waa, sou sours une seule 9 sapped 2 young p83 ru 2 2p ea 90s Sopeplleat Se] Ws 9 ug “seuouoyue soonpursipesed ]obaouod ns swsodsa onl Avy O58 x drosip B59 00 soustu942y 50 nit Bun 9p OU1U99 fp Uo AEIRIDALOD sod ‘ostoard sy “weseg ou soqEn329 | Puydlpsip eum ap owuaquoee fBioua sod sopews jaadso asioauy ered jue equausepury QuONSoN opow 2389 2¢{ "I ‘onb sopeomusoiap Sasaunuf 9p owe UN Uw, ‘srja/2t00 $940} se woo foysfenpuaide auwny:day eaxgusre SeUIfdsIp Se] 2p uoyDHOND y “o-euspron pia e] 2 ypuoa | 9p svatdasouo}tu seuotoe>y pou sod sepesonoxdseIs0 w9p saci uos ou seotdgosorsbut souauiguay uos seyeq “seamed D 4 : a 7cienis sociales bret desu mist nturalez teafondoeolectiv; lo sci la actividad humana; la aceign 5 Is os process soca: fs sistemas sociales et Dic falta de conseso no slo ssi adit delay insins sociales ya gues as prspesivas tedricas al patie de difrentes posiionesepistemotogicasAlstin- amente alas ciencias sociales al paradigma ée as iad de su objeto de estat y, por ende, su méto- tipo deemunciados y tipo de vena, soslayando la inconmensurabilidad desu obje- de estudio con respect a otros objeto de estudio Partiendo del acuerdo basico do la naturleza problemstica del objeto de estudio elasciencias sociales, podemos sefalrciertascaracterstias propin del mismo, que son he del scr humano y que lo diferencian de otros objetos de estudio. El m es el nico ser que tiene un ‘humano 780 simbélico, valores, cultura. Esto hace que sea pena, La clr se hace pees lengua gto acer parse ‘ef lenguaje ~ cultura - del otro? Aqui estamos ante la dificultad de la. snc ‘sini, cer hamano yay end esinpreiboen ana qed do volun an sr lin lr nan 0 sé doe pr he pretencig ie encion particulares es probfemética Sees Vinculada.con lo anterior aparece otras gaiacter objeto de estudio no permite 1. Defini al objeto de estudio come hechos defindos. 12 tip:ttwww-aprenctzajehoy.cam.ar Aprendizaje, hoy 3. Elaborar leyes universal, 4, Predécir y anticipar con fines de dominacién ‘Con especto al método de estudio de las ciencias sociales reali precisiones sintéicas acerca de la herent “XIX cuando éstas intentan fundamentarse clencias naturales as “explican”, puesto que en ellas es pos Jo que en ese campo es imposible la separ: aque esta adecuaa actitud en la comprensiény en la interpretacion abre y extend las posibilidades reales existenes proyectindolas hacia el futur. Si comprendet es llevar a cabo las posbilidades que se tenga desplogéndo! circulo hermenéutico de empatia entre sujeto y sujeto (objeto de-estudio), parte - todo. se amplia hasta abarcar cualquier forma de experiencia, cualquier iodo de, ser de ser hhumano en el mundo en proyecciSn hacia el futuro (pasado ~ pres El modo de proceder hermenéatico: vida ~ vivencia - expresién obj pretacién a parti del eirealo hermenéutico: vida psiquica del intérprete / parte - todo, donde el todo debe ser 2 vida animica- vida histrica) debe ampliarse asumiendo este mézodo una de las carac~ teristicas consttutivas del ser humano: ser abicrto en proyeocién al futuro, desde uns tradicién que no se queda en la subjetividad cerrada, “La recuperacion del sentido debe haéerse desde el intcrior del universo estudiado, basado en la cultura y buscar nexos 0 concxiones significai- vas, Todo objeto de cult es expresin de la vida humana por lo que tene un signifi cado, y el eonocimiento consiste en pasar de la expresién alo expresado, en interpretar elsigno. "El sujeto que conoce es siampre parte de In vida y s6lo puede conocerla desde dentro, La vivencia es ef modo de expi que se da la propia vida, en una ral donde las partes esta vinculadas con el Esta estructura se balla en proceso permanente de desar Aprendizaje, hoysoyteruaoou09 504 ap uotanyaut 20s] vor) sea9U09 fa an OwstulO] $9.08 199ES 1 ‘oasap-tH noeinoiye B] 2p wana yoo} | ered sequie jojoaysd 0 erGojourside so epronpard e303} wy “you! a dk po SAE SP PUP jog ns ap spree ‘auwasep & yeaoaga yoibaqn eues202u e BOURPIA La ‘od afeztpusude ap ewayqoxd ja anb aroap sowopod ,zopupuiog wy vopuamnsig ‘equ sp SOUEIDP OWI0> sng UOT as vib o' fea4p as anb sojuawranstn 50] ap ewoSeu e Uatq 1S “ope 9] BrByUaUI0 2 waf¥oFtupadonist op *vpous8y fan sojeaat 03 soyoid “sewoigoad ‘soon 9p ouoo se “(ofezpusude iousvegsuny) veloezyyan ng ua & (afeztpuaide) uoroeyd oy ‘2fory 9p sorniqo so} woo ‘Jepadoaisy wo 8-9p ans 100s vioysoxd v7 “Wao swuoU lus 05 ‘ofezspuaice op wwojqoud 13 “VISODVGadODISd V'1.9d YOWIOV T “OOMMIDAISA ODINOTOWSISTAT TACVNONG TT ‘eamyny eungiade 6} seu414380d jse & opused yop sopepasay soroinfaxd $04 seiousat sapod! 2p sojaaja So] 53 Ap Sop seqs9 uorseyuossuED voUUDD vo ouOd pUDULIOY ¥ | “eIouatStxa wy eyoasord 2s sojeno sv ap ossaisa ‘Sy ‘ioey oqueyppe as o1od “soysandins sopumtunalap ap aicuiais awd uoisusudiuod e sand ‘spjnasp 89 ‘oye 10d ‘on a epesasaad as { sunse ue ayssuoo (opoyau) x foo eeu BPA 9p OPF Souop\ouoo s¥sioAIp st} “wo|oou vf wed souls 9p trIpIJo anb SopPapI ‘Seasep ep iojoaj3 od op $9 wopxduod vy ‘cuniAy fp opradsay, ‘eenumoo ypu Epis v] euoyse 25 on se] 9 sapopLanalgo se] Lapusidwod agop arb uozes paul 9paqou 25 2159 Y “OpEDYIUBIS puasalqo epes eounuap! 2 voyjun onb ojjanbe se anb opeagmufis un v uaquas sousis fojsq “soperaiduju Jos wapand anb soulis 2p waucy uo vEyuoseud 98 onb uo vprpout to So}qjosousioa wos sopepianafgo se “olzRUNUED sa}DyaLO ap sapEPLANALO Se ta waypesiz0 pepayo0s v| 2p £ onpiatpe [ap vrououredsxa yl “epunnbpe {augog “Soquo4u}90u09 soxanu so] weode as anb y] auqos vornbysd wp luppsouoo wun ap eAuIO} B] Ue Onppupur (ap oywourAed Ua oD15|AU0D asde experiencia, “metiéndose en dies ‘Ata tux de estas precisio saber y la preocupacién tedrica de la Psicopedagogia de concep marchas y contramarchas que se suceden en los aprendizajes 0 mis precisan Vicisitudes (incluidos los lamados errores) que un sujeto soporta en los aprendi que se hace necesario, en términos de de Lajonduidre? coast priseo que haga isciplinaria, Se trata (...) de cons un cciny inico especifico de la transiepinart ea considera dels vada problema estar tos aprendizajes 0 dicho de otro modo, a! llamado desarrollo (,) Decir inate ratio segundo (rmino presupone necescriamente que nosotros descartamos por considerarla inviable, en la medida os campos teértco.préxicos cons\derados cor en sentido sujeto que no guarda rel formulando concsptos er debe desenvolverse enel marco de la empresa recortard wna especte de ferritrio muvo, donde ubientin de es trios, tomeos coro mate prima de cada de ag Ateipinas, tend clertos efectos sree ugar que ocupan fos ota en teora Blanco, Territora que tr tomanco cuerpo en lo media fimportcton concept enel Aprendizaje, hoy Lapros mas ya que presupone un trabajo ‘entifico en funciba dela especiicdad dsciplinar en el abordaje del ta perspectiva metodolépica puede ser uno de los eaminos y desafios pistemalégicos Ja Psicopedagoia, \ posiciones o traspolaionesarbitrarias, literals, mecnies ni bur- mula la fundamentacintesrica bésicaola | ca picopedaybaicaatravesada por reflexitn; asi como una prictica stitucional le pensar diferencias en la conceptualizacion sin consecuensias en la cconstruccign de las dificultades de ap Jar su constitaeién subjetiva, neurofuncional y cognitiva dad y modalidad de intercambio con oteos y con los dis Cuando se intenta dar cuenta de esa articulacién en el andl izaje, cvando se piensa las propuestas diagnsticas o las estrategias en la direo- tratamiento hay que pensar acerca de cémo se ponen en movimiento esas mificaciones. Las téenicas diagnSsticas, su modo de utilizacibn 1, suponea una particular puesta en juego en la intervencién. Los reeores t Ja seleccidn y oferta de situaciones no es ni azarosa hi ingeaua y respond a una Iacién signficacién-intervencién ea la mirada y cescucha psicopedagigica “Las preguntas por te y el cogritivo, con su alte diferentes en fas. signficaciones en ke extrapolados de otras etn, evidenclan la problemética arl- culacién de los diferentes discursos en relacién con las difeutades de aprendizaje del sujeta. Si eralguios casos las centracianes en una u otra significacton son ef sfecto Inevitable de los momentos por los que transcurre la clinica y la formacign en tres, parece defnir una recortes en, cién y conceptualizacién. Los dlstintos referentes 'sa los que necesariamente el psicopedagogo se acerca, dirigen los movimientos, de su mirada y su escucha a un aspecto, quedando los otros inevitablemente borrados, Aprendizaje, hoy 7suoout sewEIpered “PePIPUH + tomaa-0t,, 9p un & oyafas une dyu94g sioureey daguoo ‘nugop-03:99)39Rupadosisd b seuBypwed. sosaoud Sey oyunjd aul 1 waren os oonguaBipered, oF ‘seypmur opueas9 & opt MLO3 ‘St ‘ap sequsiuanosd sowaygoud S0s9 Jonfosss 2p OPE isos & oxpuodsat *se}220000 53 109 ofnainA [B UpEDEFAL Ue 2S yp we ‘sapngystota 108 no jenp: jusoa a4qui0U [> 2pSOp WOH jod X svormouoae ‘sajeisos ua wouson 3p ody ex50'9P Peps “VAOCVUDALNI SISALNIS 1d OGON ¥ IL ‘Joaysjaddsa sonsSpfepadoatsd soqenojex Soyoutaja opuarunse pat & openede satund je ue sopepsoge soxlsau0> s yuoo-wsed ‘oni3@Sepadooisd somyon [3 uo sepanoas k soe ojowysida seanoadssod se] 2p seme seaappu sousinb ynbo ase sof uod sejeieua8 soaBojoumsids soyoadse So] seonsotep ‘op Sounayp 109 sey -ajpu spun seat -orpeaituis 59 yanposd ‘seiago ‘Sossn% wando £0)69 ojsaifiuout ap uauod * fap & soucredsospo nojad SD}ID 2p WIS yp $0 9p ou ‘soa1uop) sonsooas sows} ap tioud v upjoDtd 12 ap upjoouado 0] 50 joaat sopond 96 outos $9 yeOHOMINSUL 9 1s oquouagip QOS EIS "UprOUOAIOUL loaysd vorroysd 8 wyjousesep 26 2p! a in+ abordajes. ‘sion, 1999, pg. 43-147, Metodolégicamente, de las ciencias sociales se enriquece con ta cx yequepetends cone stor cares contebnaay “pein” detol camorcasin, de todo concierto; ronoear que, en ato Seca : ses tos debemos ter sempre presents os candcienienos histories de cada ia pnocer, contra toda la perspectiva moderna en favor de leet a i nedetibe qe os gn con el paso, Gils Para finalizar, nos parece oportuno sei al conocimiento cientifico al oy saber, donde ese concepto final queda un tipo dé conocimiento ci ia "en Tomas de Pricopedagogia 6, Bs, AS.F LEVY, E,op. cit. pig, 196-197, LEVY, E.,op. cit. pig. 200 LEVY, B. op cit. pg. 200. Posies Dae ores ame) le aporte de la Psicopedagogia Femandez la distincién entre | ica, POSGRADO PSICOANALITIGO PSICOPEDAGOGIA CLINICA Bibtiogratt : DIRIGIDO A: Graduados en Psicopedagogia y Ciencias dela Educactin que hayan os pido como hoizonte profesional nica Psicopedagesion « paca el abor OBJETIVO: Brindarlas herramientas que el Psicoandiisis puede apo dae clnico de las difeutades de aprendizaje CORDIE, Annie, Los retrasados no existen. Psicoandllsts clinico det niRo su fax \wigio ABRIL -DURACION UN ANO (CON OPCION A2) ABIERTALA INSCRIPCION Buenos Aires, Nueva VisiOn, 1999, DELAJONQUIERE, Leonardo, De Piage DE LAJONQUIERE Lenard De Poe «Feu: preps serene, Bue SLASE ABIERTA GRATUITA: 15/04 (20:00) DIAZ, Esher, Ea pesconci. El conoinient cient ‘Av Puetradn $964 A" Capital Fedral Tel 4951-2281 2197/6072 nes concodoe com et DIAZ, Ee, Lapeer nto centfico en tas postrimeras dela Modern- + = - * Fundacion Latinoamericana yeni, Benos Ares, Nur , Nueva isin, 1999, Trastornos del desarrollo y el aprendizaje Lic, Bibiana Caftts de Ameal_ co: hs ina como ditns inte lenin fi, Ni ate, 898 : oy Dela ncn einen opedag ia "Sh Tena de ppedagega 6, Baeos Aires, Fundacion EPEC npn ogee Preside NEUROPSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE. PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACION Asistencia de nifios y adolescentes : evaluacién y programas de Je Hoy, MOLLER, Marin, s Mating, Aprender para see rinipios de ; res, Bonum, fos de psicopedagogia clinica, Buenos Ai- eu bee recuperacién neurocognitivos de los trastornos del aprendizaje. Notas ‘ »Capacitacién: curso intensivo para of interior del pais (f9médulo ~| «Neuropsicologia del Aprendizaje» del 14 a/ 18/6/2004) FOUREZ, G, Cup. 5 7 . Curso_anual: «Fundamentos, evaluacién e Intervencién nad sitio: se nt sins coo spins inlets, a nae smc ei, ir, Neo, 198 py. 1-101 - jeurocognitivesy. Comienzo 22/4/2004, Cursos mensuales: «Trastorno lector y Brove Prueba 2 Yer FRIGOGINE y STENOERS, “y 1979, en Fower, ©. op it aoa Ver STENGERS y colabradores, 1987, See Neurocognitiva de Prediccién Lectora» «Comprensi6n y analisis a vit ee eee tie textos para escolares y adofescentes», «integracion y adapta- | clones curriculaross. : TB. Matienzo 16065" Piso aa Pax 4775-4318 /154-1427202_funlat@specdy.com.t| tpshowcaprendizaishoy.com a ehoy.com. ar Aprendizaje, hoy Aprenilzaje, hoywelac on" WAR TdRY who 2b eayanayay, weirs Sav COL ‘ohiidodsiod Bip ei (fatve fap suuinygosd sah ‘eum 22034 100% inpodie aati puiyead ea si gia jo'sigdonw nip BW uaduoo sou Risppiowsul ups ‘aisopodoaied "eos vu yeu op exz0n wo sk cent “upponposNT ee ceoiBoowayside epefionipus eun? o2[BoBepedoorsd sezeyanb" iaee ow safarpueyie ‘so aaqos vrgou vidosepodooysd vp onb uA‘oprquse 9460 ugh "umu9|qoac J9p lemdoouos-oyodse jop mbv-soursdnsa souopod 09s 'caaequiocats ‘sosiopadoarsd. sevororugep a sopeotqn sojafas 90) ants uaindase onb gojyeydoouos. semieysis op U9;aee ug Bf ue yZOdUIOD 50] “pepyeas e] op upaUyop epwURLATEP ‘bun op oquorcuruoquvus yo wxvd frrgdasuoo owsrueveur un ap uorpearide ‘| adngqysu99 —nideaay.op wunt0} Epo>-oUI0>— wIZoSepadooqsd wT 1? :souaueyus[d somepod fopour 0440 aq.» un08 anb sousap grb sad? ous ‘ZS0peD051P eposip soffis omy apsap onb —eogniuaia-f oaygso|gessnasep san ‘souoi o| 4 ‘o- pepatiog num w amuorisens apesaoqoqie mm) A "use © 8409 s0(-s0p04 —apunapi 14092000 done sauouads pty i891 poms etn 198.3p [pa0d 190g, ‘adnaysuoe 10389 ny ep upeeteaiea Lup apie onb sonyssnastp soyusur fonbiod ‘ouruzp) opundasiua ‘oflso ts o-92309 opspuraee p40 0U ogo jo ab [ena vf op s9any w sexed un sq "s;.081 8p ugHIND BUN OT9S 88.OU OPIPIAIB AALS UN ap.RApLET » 0790s 19p,¥OH00y."t 90 pusyu99 osoyazou maya jopsauguuny swe, anbauaey sqU soxojeanou Hoy tebenpucidy ee papeyneup seise and 20d? °x zou se-no A sopmnauy MoaonuEOLd ‘saudiouaysp £2489 s0090 v gnb spa? ‘sourejundezd pou, 4, soferpuosde Sot magus amb s¥orBoqouneu souOpuNjstp op souLELe sep, ON oaniaye fo €oarfutoo oy baie ayes, gnb? zuexoyioyur 9 8990n vend suombysd sex {soure|qoy pnb ap? soureaunZexd s0u 4 “osnnuBoo oTjojsesap jo wuqys ob Serounjenurasconboyg 9p mqeyos -SoNosoM- Ap uN EPL 9 uprouny. uo warfopdiuo> & woypoures."zan ns # ‘on waaamsg 'Safezip suaady sns wniyqisod waue3.9 | asnyyySUGD 26 UpIooE BL ap -UDH ns 9p oTfoxiBsap op.waTIoNs9 112990! 9p 0800044 9189) sone eA oye{yo ase ¥ uoLae[o4 Uo ‘opuopUside oyefDs DWLOD OUI }aiqo jap ojoadsou sasoyea AsoqoNMUNUas uWay| du Temydaat0D ‘uso (euo}uny pepiun wun LeuLLe}uoD ‘sour09. ‘an sB|ou0A (wmadsoues appemo} -10z1tH0,0089 somapod ou. euosi0d Bpt Lord wun w-supuayos sapmnoR fs}euojaRuasaidas ap oquRpD tm rewure wopajpenunylsfabns ape sory somes sopeazusid soqnapisqo so] opuorayosea ‘owsIUL Js v & orpous je weurigysusy and swsnpeacytMbsaasauignoRejoaresap ‘aueda | oipou ne. anb soiqures «-soquapysqo-soje opeyua.zua, initia atic sie a la 1g yo8u4g) Zen 9] 9 7oL0W.CyOH008-DayNVs0UOD UOHODIIUBDSEP ‘bun 2.8on9up 80) opog.ua doqrargs:upion.qu20 0] 2p osDd un apond nb opuntuod ap oseocud wou um op 2939 Syn mop aouo oy20-2p0}8 9p ups] IUD 1uoo S019 m1j0-21298 0 s0p-zp oVsogn.edoasd opojuadgns 70 o109fo wo ‘orodwuoo 28 1g “Befo4ow & g2zo;o0 ‘suarjeefo “spo4pny ‘sontyiasouo0:ssuo1wo001: $0) Opor WN ue ‘ozojunand jouoyaun| poppin ny s2 6) syuaiL40s and Oy yoBjg epadsoa [v 094q _ sets souojowsonase| op & scrpaj8 30 99 sopra, £0] 9p ugpons;etoo op os0004d 19 upronyo sjuptosu0oue 0989p un. we UeBHO ‘opeoquyjd.uey/sesojn-eom ‘ompoul > Soayyaoye soaptuitoo sososo4d n99[ "PU, BPSOp eepeUOIDUOUL SEY oWOD sUysO[O}U Lrolacidh: a-suspo eoneepeionas; valoriciones sitaacién-déaprentizajésy al aprender. 4, Un enfoque psicopeddy aprondizaje reconocemos:1a construccién.ddesun-vinealo.con el-aprendizaje inherents a cada sujoto, podemaseedesde es.a perspectiva—preguntar- jomoldgica de cémi ste; que se-express-asimnismo-en Callas acadé els tipo.de institucion e:de.-modalidad \ oducativa de quo-se trate)y que; ademas) le investigasion diagnéstica nos evidencia procesosrde détenimienta, fracture: deealage,en desarrollo de su porsonalidad (intencionalmenteno hablamos de estruc- taras cognitivas o.de @. 1, porque, pensamos que, esto es Ia expres parcial do un proceso.integral). sen. ostos casos donde nos propone) 28 Aprenieajihes, proguntarnosngpanqasvostasintomatologia y novotra-;Por.qué-este -ascolany sueiat'se ericaentrascomdichas trabasht snsujeto-ons'problemast ‘do un vinculo noloperativo, deficitario, on iva inadecuado, con el aprendizaje. Consideramos que este vincu- dariado ofracturado (de acuerdo articular, en'detinit Rta concopecisi: ros con los padres ysel-patir desde sus primeras aprondizajes y: festacionesactuiletn\Fambimnos valomos. do: todos psicométricos necesarios, insertos en esta compres 'Bhora bien daefathosian ldsintroduccién que diario, en Ia clinica, ros platitoamos jquhseer? jeémo? jdesde qué rolPensamos que es en sito peicopedagépico donde esta encracijadaesnds viva para, Wdestraviexperiencia, eb.postular la: problematica do ‘asta parspectiva vinenlarnosha permitide abordar de ia'comprensi6n del caso, sino también un proceso do ‘sus mani- mamiento en su aprendi- ‘ajo: Parafraseandosa: ‘reaprender a aprendor": Ei. este: tiroceso ino:nos:asusta; tanto trabajar: con-euadernos y omaticas escolares, pues allf aparecen las trabas y se sctnabizen tomores, ansiedades y difcultades conceptualesy operativas. Asimismo ros angustia menos ayudar a la elaborucién (Zeognitiva? Jafective’) de todos estos procesos, usando en eada caso les Lécnicas espectficas clasi- Aphendtaajayhay 29te fowofempuardy: ncoquodoyep opts-coqy anb.07¢pUD} aye onb ayuepiaosyqou span 080 onbyen ogy ifeane expeut wy rapt Askog098 98.00 SE /24PUUL DPS 9p epuanoas aquamnsis-yy soureupusy ‘trou |oaja.ofaq as and. ‘od oun opuoursourrouto9 ‘soorisynsun soprano sor sawn 1g “asqyyp4 p.xxnue}ur anb paplfo|duiosiap opa4dun ut opsonaeep: so] vstovody wioHeped wusoss apo) ‘o[parpuonsana ute ox5uTp vp 9] mb ovata w8U9N, UO ap -oceae* anb swuaosa, ‘ojuo300 uoy,,-~ BIBUOULE NS:@p.oa9UNp B95, YUIBLE fas as709:(9-apuodsas 5gun “88 ty, 24D 98 f,swop.ap201p.98 ON— ofios of ‘puteu v| eqwuomoqUaseds oan 1u09 oa soe wye[d svop out an oxpnsts a94c7—, 7802030 95 Soy e15 souR 9p o1gn. oqid un ‘orpped ap sypus9 B] op opuatura oujoa"y||RspeL act ius} 9p BIpIsvO.8| vIoeY wa ouBUR UO wIeNpA /ws0V—s, BUN, “ghyp un,ue syppuaa & s6p] "eunuoy] BaSurgC A.08 1g “¥p oy 28. ‘opernae. 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En este capitulo intentamos desarrollar los diferentes modelos que se han encontrado en el andiisis de los discursos de la préctica y en las estructuras, curriculares de los planes de formacién. La construccién de estos modelos se realizé en forma esquemética, lo que significa que se han rescatado los rasgos mas significativos y relevantes de cada uno de ellos. Aunque.Se reconoce que la practica profesional no siempre se sustenta en modelos teéricos puros 0 en un solo modelo que excluye alos otros, sino que por el contrario, es frecuente una yuxtaposici6n de enfoques conceptuales, se ha optado por presentar cada uno en su légica y en su estructuracién propia La presentacién de los modelos no sigue un criterio cronolégico, ya que salvo en el paimero donde es posible reconocer hechos fundantes, los otros modelos son contempordneos en su inclusin y desarrollo al campo de la psicopedagogia, Ademas a pesar de su distinta evolucién temporal, todos los modelos tienen vigencia en el marco de las distintas modalidades de practica profesional. MODELO. BIOLOGICISTA-MADURACIONISTA-ORGANIGISTA DEL APRENDIZAJE i Este modelo se constituye a partir de una concepcién dé-enfermedad que responde a un modelo médico neurolégico en el que predominan las-concepciones biolégicas. Conceptualiza al sujeto como el de las funciones mentales, de la memoria, de la percepcién, de la atencién; lo que implica una atomizacién en la vision del sujeto realizada desde una perspectiva biolégica-orgdnica. El aprendizaje se concibe como 1a posibilidad del sujeto para adquirir destrezas, habilidades, en intima relacién con su inteligencia, funcién privilegiada por excelencia para el normal desarrsito del mismo, y el aprendizaje escolar considerado como canienidos a saber estaba condicionado por el nivel intelectual. El sujeto posela inteligencia “*suficiente” para acceder 0 no a los diferentes contenidos.Las causas 0 razones de los problemas de aprendizaje sé encuentran a partir de la identificacin de disfunciones andtomo-fisiolégicas que producen desviaciones en la adquisicion esperabie de una funcién en determinada etapa dei desarrollo. La anormalidad se define @ partir de teorias de constitucién patolégica de las funciones mentales. Estas concepciones permiten explicar la denominacién de.este modelo en la medida que feflejan un interhjuego entre el rol del organico, atribuyendo las causas a las afecciones de los érganos: lo biolégico a partir del conocimiento de las-leyes que rigen ios fenémenos vitales y lo maduracionista: como un proceso interno del organisto que determina el desarrollo en sus sucesivas etapas, Ei modelo se nutre de los campos tedricos de la medicina y la neurologia. En ef campo psicolégico sé basa en la teorla Conductista y en la Psicologia Experimental de la cual es subsidiario el método de'los tests. El supuesto subyacente es que existe la posibilidad de cuzntificar la inteligencia de los sujetos, de lo que se desprende que se podrén obtener pronésticos de aprendizaje a partir de los resultados de estas pruebas, La‘ creencia que todo puede ser medido y ciasificado en funcién de escalas normales hace que sea un modelo positivista. La escala métrica de inteligencia, publicada por Binet en 1905. y adoptada en E.E.U.U. por Terman, ha sido el modelo de instrumento psicométrico, continuando con numerosos tests mentales empleados por psicélogos 0 psicopedagogos, para, diagnosticar a nifios con problemas en su rendimiento escolar. Este enfoque supone que dados ciertos estimulos se obtienen determinadas respuestas, de manera tal que actuando sobre la conducta de los individuos se podran reforzar o suprimir formas de accién particulares, segin se las considere positivas 0 negativas . El nticleo central de ta tarea lo constituye una concepciin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Las pricticas psicopedagégicas propias de este Modelo se sustentan, de este modo, en las. péorias del aprendizaje de los autores norteamericanos. - Se intenta conciliar los modelos patolégicos con la educacién, apareciendo como prop“osito rehabilitar funciones sensoriales y mentales en relacién con la esfera cognitiva. A partir de estas manifestaciones sobre el “hacer” se visualiza por un lado, la existentia de una serie de instrumentos que ‘permitian al psicopedagogo determinar la ubicacién del sujeto en una escala en funcién de sus logros intelectuales y predecir sus posibilidades educativas de acuerdo a la patologia encontrada, y por otro, la marcada influencia de los aspectos cuantitativos de la medicién en la determinacién de la patologia a trabajar. La Psicologfa Evolutiva maduraclonista, la Psicometria, la Pedagogia, las disciplinas médico neurolégicas daban fundamento tedrico a este accionar que concluia con un dato cuantitativo (C.l. Edad de Maduracion) y en un rétulo cualitativo (Disléxico-Inmaduro) 0 sea, se Clasificaba al sujeto dentro de una escala predeterminada En muchas entrevistas se refieja que los profesionales que encontraban diferencias sustanciales entre el momento del diagnéstico y sus instrumentos y el tratamiento. Hacen referencia a fallas en la formacién de grado en donde velan qué era diagnosticar, pero muy pocos elementos para realizar el tratamiento,EI sujeto es conceptualizado con el sujeto de las funciones, siendo la privilegiada la inteligencia, apartir de'la cual se articulan las demas y se establecen las Posibilidades que tiene el sujeto para realizar aprendizajes, de esta manera dada Ja existencia de un C.I. bajo o disfuncién, presenta el problema de aprendizaie. En funcién de esto el accionar del psicopedagogo es conceptualoizado desde una vision reeducativa, en la medida que se orienta a enmendar la falta o la fala. La meta de este afan exclusivamente pedagégico no es otra cosa que adaptar al inadaptado, normalizar al que se desvid. de Ja norma. L apsicopedagogia es entendida como una técnica auxiliar de las profesiones médicas y para-médicas desde donde se prescribe el “que *, "cémo" del accionar. MOQDELO:E STRUCTURALISTA - El ndcleo.de este modelo es el pensamiento, abordado desde su desarrollo y evolucién.-Se considera ¢! desarrollo intelectual en una secuenciacién evolutiva en términos de estructuras que determinan el establecimiento de estadios en el desarrollo y nociones propias de cada uno. Se produce en el sujeto un proceso de cambios estructurales que le posibilitan acceder desde estructuras intelectuales simples a estructuras mas complejas. La importancia otorgada a la nocién de estructura fundamenta la denominacion del modelo. 7 Se conceptualiza el sujeto como un sujeto epitésmico, que conoce segtin las posibilidades de su nivel estructural de pensamiento y por lo tanto al aprendizaje coffe un proceso constructive de apropiacién del conocirriiento que supone una construccién progresiva y continua, una secuencia cronolégica determinada ppor las estructuras del pensamiento. Se manifiesta un cambio con respecto al eje sobre el cual se fundamenta la reflexion, y se traslada entonces desde’ el aprendizaje al proceso de aprendizaje, enfatizando el papel del sujeto y las posibilidades de aprender que tiene como sujeto epistémico. Este se nutre del campo tedrico de la Psicologia Genética, fundamentalmente de las producciones de la primer etapa de la obra de Piaget y en la Psicologia Evolutiva referida a todas las psicologias del desarrollo. a EI marco explicativo de la Psicologia Genética considera la-formacion de la intefigencia y del conocimiento en términos de proceso, desarrolld-o evolucién y supone un progreso que ha sido “recortado” para su caracterizacién en niveles, etapas, fases o estadios que se suceden en un orden regular. El interés dé 108 psicopedagogos en la Psicologia Genética deviene en la medida que Piaget les brinda la posibilidad de encontrar las respuestas a los interrogantes que en se accionar se le presentaban, ya que se ocupa de los procesos de adquisicién de los conocimientos como componente central del aprendizaje. z Dichos interrogantes se refieren at ¢ cémo aprenden los sujetos? qué herramientas intelectuales poseen? equé sucede desde el momento de’plantearactividades hasta la obtencién de la respuesta evaluada? _zcémo hace el sujeto, para llegar a dicha respuesta? zcémo se explica y aborda el problema de aprendizaje en sujetos sin compromiso neurolégico? zcbmo explicar que @ pesar de ensefiarse diferentes nociones, los problemas de aprendizaje siguen presentes? El cambio con respecto al modelo biologicista estaria determinado por el objeto de interés: del C:1: se pasa a trabajar con las estructuras intelectuales. Es decir, que en la practica los psicopedagogos toman este marco explicativo para trabajar con “los problemas de aprendizaje” los cuales son interpretados como atrasos, desviaciones 0 interferencias en el “normal’ desarrollo de las estructuras del pensamiento. is Al abordar la tarea el -psicopedagogo intenta “comprender’ el trastorno del aprendizaje. Cada comportamiento, cada respuesta serviré de indicador para conocer el nivel de estructuracién de sus sistemas cognitives respecto a un contexto determinado, cules son los mas preservados, cuales los insuficientes. La funcién del psicopedagogo’ seria” favorecer y propiciar el desarrollo de estrucuturas intelectuales, creando situaciones que permitan que el sujeto construya las operaciones 0 nociones que debe adquirir en funcién de su nivel estructural. Estas situaciones sgn organizadas y programadas de manera progresiva: se trata Ge suscitar conflictos, contrapruebas, sugerencias que orienten al sujeto hacia respuestas que propicien el cambio estructural, * al Las técnicas utiizadas en la tarea psicopedagégica son el método clinico de indagacién y las. pruebas operatorias usadas:por Piaget en su investigacion epistemolégica. Estas pruebas son empleadas como instrumentos de diagndstico para establecer el nivel estructural de pensamiento de! sujeto y evaluar. sus posibillidades ante determinada nocién y como instrumento de trabajo en el tratamiento, que a través de la ejercitacién y de la introduccién de confictos y contrapruebas suscitan elaboraciones por parte del sujeto correspondiente a niveles estructurales superiores. Esto nos permite visualizar cémo los profesionales supiantaron “las pruebitas” por t6cnicas de investigfacion que vienen, a cumplir la. misma funcion que las inicialmente utifizadas, Jo cual se puede comprender considerando {a conceptualizacién que se hace de la psicopedagogia, ya que no se la define mas que como una practica profesional, el psicapedagogo es un técnico y por fo tanto su base formativa, ha de ser fundamentalmente instrumental. Al indagar la relacién que tiene la practica psicopedagégica con los docentes y los. contenidos escolares, se evidencia desde donde el psicopedagogo significa el aprendizaje: fuera del contexto mismo en que se desarrollé no se analiza la situacién del alumno con dificultades en el marco del aula y de la escuela, La “dificultad” es una cuestién propia de la individualidad del sujeto ya que algo est pasando en el desarrollo y evolucién de sus estructuras intelectuales.MODELO PSICOANALITICO La_aparici6n dentro del campo psicopedagégico de este modelo de intervencion se fundamenta en representar, por un lado, una reacci6n a la practica reeducativa y por otro, al formalismo estructuralista presente en el modelo anterior. De esta manera se observa que se efectda un cambio en el fundamento de lo patolégico, su génesis se encuentra en los aspectos afectivos. implica concebir al sujeto en forma diferente, desde otras dimensiones, presentandose en esta revalorizacién del sujelo dindmico como oposicién al sujeto formal del estructuralismo. En este modelo se considera que e! aprendizaje inciuye no sdlo los aspectos intelectuales' sino también los afectivos y relacionales concientes e inconcientes. Cada sujeto modela una forma de aprender segdn sus disposiciones, historia, vicisitudes en sus relaciones con los otros. Esto refiere a la caracterizacion que se hace del sujeto, un sujeto afectivo entramado en su propia historia familiar y social que modela su ser y sus relaciones con el mundo que lo rodea.Esta caracterizacién es lo que ofrece una dimensién distinta como fuente de comprensién del sujeto. A partir de esta visién el niicleo del modelo es el "sujeto clinico del inconciente deseante” que intenta atrapar la legalidad del objeto de conocimiento, rescatando asi la particularidad del sujeto que aprende. Lo de “sujeto clinico" da cuenta de la dimensién patolégica, los aspectos ‘anormales’ presentes en las conductas de los sujetos como lo patolégico a trabajar. La inclusi6n de la onconciente aparece como aparicién critica de ios otros modelos que trabajan sobre conductas manifiestas: aqui las acciones del sujeto no estén determinadas por acciones externas sino que se anudan a la estructuracién del aparato psiquico. Se revaloriza la légica del objeto contemplandose la existencia de cierta legalidad del objeto que'el sujeto tiene que descubrir, que tienen significado para él, y en definitiva, es lo que permite que se aprople o no de dicho objeto. Se considera que si é! sujeto no puede percibir la legalidad del objeto es por una inhibicion ante ef mismo objeto lo que se lo impide. Aprender es un acto Unico, el sujeto estructura el conocimiento y sus posibilidades de aprender a partir dé su_individualidad, en un marco de interrelaciones con su propia historia familiar y social. El fundamento tedrico Jo constituye la teoria Psicoanalitica>~ operandose variaciones en las interpretaciones segtin se adhiera o trabaje con el psicoandlisis. Los problemas de aprendizaje como dificultad del no-aprender residen, desde esta vision en la intérioridad misma del proceso de aprender, en los confiictos afectivos inherentes a la conformacian del aparato psiquico. Los problemas de aprendizaje son entendidos como sintomas, como una inhibicién, que puede ccurrir cuando la energia psiquica esta investida en actividades ms urgentes que pretenden obtener el” equilibro del metabolismo subjetivo circunstancialmente perturbado, de esta manera se considera que losproblemas de aprendizaje son una de las formas que tiene el sujeto para hacerse un lugar en su familia, para expresar su descontento y su angustia. EI problema de aprendizaje son considerados sintomas definides como mensajes que tienen un lugar compartido y destinatarios, ese estar impedido, ese no adelantar, ese no poder con las letras o los ntimeros no es casual, es causal, por algo esté alli, y como toda formacién del inconciente, tiene valor de lenguaje. EI sintoma es definido como formacion del inconciente 0 como un significante que sustituye a otro significante eludido, sustraido. Por ello la tarea del psicopedagogo se convierte en actividad de decodificacién en la medida que debe descifrar esos mensajes e identificar destinatarios. La conceptualizacién-del problema de aprendizaje como un sintoma que encubre problematicas afectivas que involucran al contexto relacional del sujeto, fundamenta por un lado que el trabajo psicopedagégico incluya al grupo familiar, y por otro da cuenta que nuevamente el posicionamiento de la intervencién se realiza “en y desde el problema de aprendizaje” y no desde el aprendizaje o los procesos de aprendizaje. f Ademas refiere el lugar de” lo patolégico", ya que al centrarse fa mirada en el sintoma se trabaja sobre la patologla, el sintoma refiere de otra manera a la existencia de * anormalidad”, La tarea psicopedagdgica apunta permitir que el sujeto despliegue sus ganas y posibilidades de aprender: “ se trata de construir un espacio creativo, vital, w, precario; y ala vez permanente que se extlende entre el placer y la angustia de conocer’. Esta tarea se ‘desarrolla estableciendo un encuadre que determina las condiciones necesarias para el desarrollo del trabajo, considerando las responsabilidades de cada parte. Este concepio de encuadre deviene del campo de la psicologia,.y la inclusion de! mismo en la practica psicopedagégica representa la necesidad de dar un status diferente al a¢cionar profesional homologandose para ello al accionar psicolégico. De este modo la practica psicopedagégica queda con la siguiente estructura: se parte de la relacién con los padres y con el sujeto para explorar las condiciones subjetivas .y familiares del aprendizaje, intentando captar el sentido de los sintomas en un contexto de escucha y de espera. Ei rol det psicopedagogo funciona como acompafiante en el descubrimiento del real sentido del sintoma y la posibilidad de ubicarlo desde dénde para quién se halla significado como tal. La tarea del psicopedagogo se .centra en que el sujeto pueda hablar, revaloriz4ndose la palabra como produccién material del sujeto y como elemento fundamental sobre el que se basa la tarea, a través de la utilizacién del dibujo y del juego. Se trata de observar en los juegos la expresin de sus conflictos. EI diagnéstico se realiza con a utllizacion de diferentes técnicas.La entrevista, en donde se recaban datos reféridos al motivo de consulta y a Ia historia vital. del sujeto, y'la hora de juego que permite proveerse de informacién acerca de los esquemas que organizan e integran el conocimiento.Las pruebas proyectivas son utlilizadas para develar los contenidos manifiestos representados en situaciones cargadas emotivamente,Los psicopedagogos trabajan con relaciones afectivas y vinculares, haciendose cargo de casos con probiemas de. conducta 0. con patologlas psicolégicas Categorizando los problemas desde cuadros psicopatologicos con entidades gnoseolégicos definidas. Por ejemplo, psicosis, neurosis, histerias, fobias, etc. El campo conceptual desde este modelo parece perflarse con una autonomia repecto a los saberes médicos neuroldgicos presentes en el modelo organicista, pero se produce una nueva dependencia conceptual, siendo en este caso jos eeberes del psicoanalisis.£l accionar psicopedagégico se realiza.a partir de una transposicién de ciertos ‘conceptes centrales de la ‘teoria, hornologando el objeto Ge a formulacién de la teoria con e! objeto de la préctica misma, en consecusncia ‘adoptando modalidades técnicas idénticas a las del campo psicol6gice. MODELO PSICO- SOCIO- ANTROPOLOGICO: UN INTENTO DE INTEGRACION Este. modéio_no se halla considerado en la practica sino quevesta comenzando @ cshfonmarse Este modelo remite a la consideracién de un Intento de abordaje del Gojsto de, la practica psicopedagégica fundamentado interdiscipinariaments, Gecde. los pilates conceptuales de la psicologia, la epistemologia genética, ol psicoanalisis, psicolinguisticala psicologia social, y ta socioantropologta. Beer conezptualiza’ como un sujelo epistémico y del inconciente, ingero Y pertenesiente a un comfexto sociocuitural en el cual se cumple practicas interacciones basicas. El aprendizaje es definido come un proceso constructive y reorganizativo, surgido Ser plerjuego de las estrategias de resolucion y de los aspectos fantasmaticos y cel nse del sujeto pero que se significa en funcién de la Intervencién del Coajexto social en la actividad constructiva de dicho sueto, Eels concepcién de aprendizaje implica abordar no solo al sujeto que conoce: Sr Este concrtinjato de aprendizaje sobre el que se fundamenta, lo cual implica 6! attenimiento de una Iegalidad de ambos.El sujeto dispones de provesos Ge oeESn regidos por leyes de funcionamiento y que @ terminos de accién se traducen en estrategias El objeto se presenta de un modo particular, con unt funcionamiento S Vescubriy que se constituye en objeto de conocimiento en tanto es significado por el sujeto que conoce. Pet Rtereeciones. y las précticas especiicas ejercen influencia en los actos de ee orto, ya sea intermediando las relaciones con fos abjetos onlentando el coneetniento. hacia cierta zones de la realidad 0 exponiendo 2 les suletos determinados objetos ook corer yento de articular el contenido al contexto de trabajo del psicopedagegh Fe posibiltade en la medida en que el fantasme existente en el imaginario Selective de ser hamologados a un maestro comienza a desdibularss cere tmarco explicatvo el problema de aprendizaje es conceptualized’ corre en eetéculo que el sujeto tiene en el proceso de apropiacicn de ja legalidad de Jos objetos de conocimiento; no ya desde fo patolégico, sino core cificultades que ee Charen en esta proceso natural. Estas dificultades nos remien 3 considerar interfefejples.inseripciones: 10 ernocional, to cognitvo, lo familar, ¢! objeto de sohocimient, ef contexto sociocultural y la institucén educative.El andlisis y la interpretacién del problema de aprendizaje debe pasar por la siguiente lectura :un anélisis de la realidad historica’: familia, escuela , y grupo social de pertenenciajun andlisis operatorio y un andiisis del manejo de los objetos de conocimiento. : La tarea psicopedagdgica no paréce estructurarse en dos momentos : diagnéstico y tratamiento, ya que los limites entre ambos aparecen desdibujados Se evidencia como un proceso complejo de investigacién’ donde el psicopedagogo, en su bésqueda de comprender el objeto de su prdctica, va realizando intervenciones que tienen un cardcter terapéutico.conerne perirg ‘sopeyste sonpuarpur soundie ap soantadioo o seisrtenp u say sour, eee eee eee 1 sozroTgse $0] ou £ ‘ontyeredooo ozsnysa tm 38x ‘oBan| ap" ~———odureo a u@-anb qendyqe-ejne ya us qeuopdaoxs owenunpuar 1g i. f ‘erapuerd ns re8 @ -o| opnd odmba un ap ayred ouro>-aquaureoquny‘0]08 3s z0d ropez ug] uang wn ws9 ou xesnoy “PNP UIg -KEMOY| Bp SOME 60] SEU iune opexrumy eprqey oBanf ap odure> To ua Seas SEaIsuajap SeUODS -od ua (orgy Jap sa10;nvoD sop sono sop) andpy £ Boy v sau0d x ‘eure pedpund ns ap xeynoyy e opeaud enqey 053 “epedesge zap ond jpanb ered aquaureyuay sp oysnur ejofad vy rezwep anb opmzay epiqey xemnoy anb ‘soydaoaz owod ojeur wea $2 plAeq -(010q250% Auuyo e19 xeynoy, ap ossyedutos sofa [2) soyda9ar wang wn Bees Uio>_LeuN09 ByseDau 1opezue| un ‘oBan{ ja us asseDeISep ere ‘roydaoaz owsos 43 wo exeBnl (o1qN 8389 ap sazomeOD s0] ap oun) ptaeq anb saoey :oRanl ap odures a ua xesnoy ap peprreruad bj JemmUe ap exouew e[os eun opiqey ENAEH“SOPEPIUE ues 9s eA “eayeq B ” as“oum ns weqeiadsa senuann seurolg opyomey A OpueesaANOD asiepanb ap Zea ua ‘sojeats sazopeayeg 807] “eiofed Bf zeqUIRZ 30 trorpnd oun anb ueypey sowuenutezue soXno sasoKeur sey se] 2p odaoxe eurdissrp eun ine yo ue ‘Aoqwapurewant 3 un efua, 1095199 [aP zuoysy b] ua sazopecuey seiofout so] ap oun ary xejnoyy APES oaneredoos afezipuarde [a ea) OALLYUSAOOD AfVZIGNaUd¥ 30 OLdIINOD 13 : saqnqoH £ upd uosmyos “Ley - wosUyOL ‘AA PIAECL GaN WOU Lojaydey“ EL APRENDIZAJE COOTERATIVO EN ELAULA ‘ {Qui es EL APRENDIZAJE COOPERATIVO? _Aprender #5 algo que Jos alumnos hacen, y no algo que se les haces ellos. Elaprendizaje no es un encuentro deportivo al que uno puede asistir como espectador. Requiere a participacion directa tiva de los estudiantes. Al igual que los alpinist lumnos alan més fécilmente las cimas del aprendizaje cuando lo hacen para alcanzar objeti- “jan obtener resultados que sean beneficiosos para ellos mismos y ‘para todos los dems miembros del grupo. ELaprendizaje coopera tivo es el empleo didéctico de grupos reducidos en los que Tos alwmifos frabajan. ara riaximizar su propio aprendizajey el, “Gelos denis. Este método contrasta con el aprendizaje competiti- “Wo en el que cada alumo trabaja en contra de los demds para al- jtivos escolares tales como une calificacién de “10” que Lista, en el que los estudiantes tra "elie aprencizaje desvinculadas: En el aprendizaje cooperativo y en el individualista, los maestros trabajo de los alumnos de acuerdo con determinados Jos alurnnos son cali- ae el aprendizaje com- tacionas respecto de petitivo y al in ‘cxindo y c6mo emplearlos en-forma apropi organizar cooperativamente Cualquiertareadidéctice, de cualquier materia y dentro de cualquier programa esi pe El aprendiaaje cooperativo comprenddbes tipos de er ‘Las grupos formales de abrendizaje cooperative fun- ‘Bhavetnntetn periodo quevn deuna ora varias semanas de alase. En estos grupos, los estudiantes trabajan juntos para lograr SBjetivos comunes, aseguréndose de que ellos mismos y sus com- _.__pafleros de grupo completen la tarea de aprendizaje asignada. _ Cualquiertarea, de cualquier materia y dentro de cualquier progra- ma de estudios, puede organizarse en forma cooperativa. Cual- {quier requisito del curso puede ser reformulado para adecuarlo al aprendizaje cooperativo formal. Cuando se emplean grupos forma: ET .0 balgunos pueden obtener, y con el aprendizaje individuay ~~ -ELCONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 8 prendizaje coo _eldocente debe: (a) especificar los 3 de la clase, (b) tomar tina serié de decisiones previas a la ) explicar la tarea y la interdependencia positiva a los ‘supervisar el aprendizaje de los alumnos ten los grupos para brindar apoyo en la tarea 0 para mejorar el de sempefo interpersonal y grupal de los’alumnos, y (e) evaluar el aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a determinar el nivel de feficacia con que funcioné su grupo. Los grupos formals de apren- dizaje cooperativo gazantizan Ja participacién activa de los alum- _nogn las tareas intelectuales de organizer el RaTerat restimirlo 6 integrarlo a las estructuras conceptuales existentes, magistral, una demostracin, una pelicula 0 un video) para centrar Iaatencién de los alumnos en ef material en cuestiGn, para promover tun dlima propicio al aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido de la clase, para asegurarse de que os alums procesen cognitivatnente el material qu se les esté ensefiando y para dar cie- rea una clase. La actividad de estos grupos informales suele consis- tir en una charla de tres a cinco minutos entre los alumnos antes y después de una clase, 0 en dislogos de dos a tres minutos entre p- res de estudiantes durante el ranscurso de una clase magistral, Al {gual que los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los grupos informales le sirven al maestro para asegurarse de que los alumnos cefectien el trabajo intelectual de organizar, Tesumir e inte- _grar el material a Jas esteucturas conceptuales existentes durante las actividades de ensefianza directa. [Los grupos de tienen un funcionamiento de son grupos de aprendi- tes, cuyo principal ob- to escolar. Los grupos de base “Taderas que los motivaréna ésforzarse en sus areas, aprogreser en al cumplimiento de sus obligaciones escolares (como asistir I3S€, scciotta toda as tareas asignadas, aprender) ya tener un buen| 7 @opundas wy sopoy uese2e.y sdouowe ‘eseve4y son ap oun 1S J 7 sab sorunlsopo: aio x es usigo nbd oss 2p upuab anb ap uorpatauio> v] wauay odnu jap soaquiaity $071 SO1l> sB[SOpoy Sp OzIaNJsS op apusdap SWtalusypuar ns “Eg oped ueng ap vadety of soya A sowun! waleqes a exp soquerp ~tonysa 98 olf k Sopriofae usquals as ssiqesuodsai spur wos anb odru8 jap souqurararso seiqeswodse Squi sorusdiOD sig Sp S0zITe9 60] Sp piped Tées ap exedsa re} e 342 Saban sonunye sSondhy sirup se ueduroa © 8D sears “UQDEULORIT TEIUUESSTEL “seas Se] oq & aszeaay] YOqeP OWIDD LezE|De emai O106 oa TS Tap SOI INATW autos ou A-sON Jnipu owe) us sopejuraid A sopenfens upses enb uesueid souurnye 607 ‘ofunluos ofeqen CISpEpIA Wh uarainbaL ow SHB OpOUuT BY Sp SEpEMyaMse Upise ueUudise se] a5 anb seas TaTSey ozed ‘ojssoey e uatiodsrp 2s soy A sowun waleqen anb uepefegen 50 sop ap TeDuaT nye soya TE ToUau $8 [8 fino as “SuoTEOleg_ nb oj sod ‘ey03r0p ATOSWPISS pepyjeas ua ‘eym{uoy ewnioy we ueleqen epuanede uaanbuny jenpiaipuy oueduresep ns v auStseas anb uosem cand e] wines Sopenjans upsas anb Woo.) ofrs3ey us SpL21Ul a ambyag009 aIVZ10N3¥E¥ 30 014205 7S ez omega € upBO{i Weusy St orad SongALTeLEGEH ap eamsonp of GRRE souruinge so ‘0849 aysa > SPURTPUSTABOPT Sia 1 sodnu8 ap sod ap isi awuamndis #7 ,zopuealduse Koysa odnuB ap ody and), :esreyundard esoqap ayya00p [2 ‘alezmpuaide ap sodnsS 2939|qeis9[y e102 uo as1vo|dure wapand onb odd ap sod soy “nul $0] ap Ou o}95 wos OA ‘onjesedoos odnu® tm $2 ou nb £ se gnb rages aqap 21s900p [2 ‘afezipuarde ap sodns8 soj ep “oye vo> seloueur wie ‘2se}> P| Ua gjuouLe ap [ey A woDoessaES “Writbonoad & slezypuasde fo uan2daoquo 800 ejne f Ua UplA 9p pepmes ey uesofaur & somumye sal ap afeztpusade ja wens sors Sp sodyy soundpy “odnid us ofeqen jo ve o>rSeut epeu oy ON {oniavw3a009 $3 04nd NN IS 3B¥S 35 ONOD? -awrayuappsu0d S222 eutioy va eaneradoo: ‘od anb wou>yid ap sof ‘sayeunsoy sods 7:3 un yayambpe aseq ap So] & safeu207u1 ‘aiuaurepereyrar aaydure anb 2990p 1 “oartesadoca opoypur [ap wo peered ey A eine ja ta seopgurome sapepranre sas wesed ’soUOIs repo seurea ta sopeande 4 sopeyuaid opis wey anb zan en, “(ea “anid eun op soperqnsas $0} 0 seuretpruop seaze) se] 1851402 01009) eqne op serdoid seupns sey seloueut ered & (sauojaeuesard 12ey 0 sp sepip ered a sopez}iepueyse son ‘seuraribso 507] see pUBP se sepcr ¥ oanezadoo ‘seq eun weggnmuns ‘sepeshyonujsa ayaureanesadoos upse anb aa eum ‘saeno sey ‘Sepelayfar seuo|oay sey A ee fe wa euNNE ap sopeptanoe se] rezmuedio exed caneradoon alezipuaide ep seuisnb -s2 weaqdura as upiquier ‘sodnZ ap sodn sen sors op seuDPY “(Lost YpnEg £ wosuuo ‘u0s, anh f-ze61 DdaqnyoHy A wosutjo{ *YOSyOS} [EPOS A OatynEo> ofjosresap * vinv'7g Na OAuWaad009 STYTIONHHAV Ta ot ~ --eyunBaid ese repuodsas e prepnseoy———18 [EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA lugar, cadamiiemixo del grupo asume a responsabilidad) ‘bles a los demés, de realizar un buen trabaio og abjetivos en comin. En tercer luger, los ‘codo a codo con el fin de pro- ucir resultados conjuntos. Hacen un verdadero trabajo SBIECES Y Cada tino promueveel buen rendimiento de los Gemés, por la via de ayudas, compartis,explicar y aleatar~ e prestan apovo, tanto en lo escolar ot | ets so y u $Bs reriprocos. En cuanto lugar, alos miembros del grupo.se Jes ensefian ciertas formas de relacién interperso! ees eg aus Tas EnIpIeEN para coordinar su abajoy alcanzat eee cbtas Se bace hincapi€ en el trabajo de equipo yTa ej “ZueiGn de tareas, y todos los miembros asumen la responsa- ‘lidad de dirigir el proceso. For dltimo, los grupos analizan con qué eficacia estan logrando sus objetivos y en qué me- Shaallos miembros estén trabajando juntos para garantizar tina mejora sostenida en su aprendizaje ysu trabajo en equi- po Como consecuencia, el grupo es mas que la suma desus Pitas, paodes ls alumngasiansh unmejor desempeno que ‘si hubieran trabajado solos.. anal 44, El grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendlimiento: éste es un tipo de grupo que cumple con todos los criterios reque- ridos para ser un grupo de aprendizaje cooperativo y, ade nds, obtiene rendimientos que superan cualquier expectativa razonable. Lo que los diferencia del grupo de aprendizaje Cooperativo esel nivel de sompromiso que tienen los miens- trot entre s{ con el éxito del grupo. Jennifer Futernick, ‘(Katzenbach y Smith, 1993). Ken Hoepner, del equipo intermodal de Burlington Northern (también descr to por Katzenbach y Smith, 1993), declaré lo siguiente: “No sly confidbamos unos en otros, no sélo nos respetdbamos 6 mutuamente, sino que 2 cada uno le importaban mucho los Gemés miembros del equipo. Si vefamos que alguno estaba ppasanclo por un mal momento, no vacilabamos en ofrecerle ELCONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIV ayuda”. Elinterés de cada miembro en el crecimiento persons 8 de los demas hace posible que estos grupos cooperativos de alto rendimiento superen las expectativas, tes disfraten de la exper prensil e y que sus integran- cia. Por desdicha, si bien es com- , los grupos de alto rendimiento son muy escasos, porque la mayoria no llega a alcanzar este nivel de desarrollo, Para emplear con eficacia el aprendizaje cooperativo, hay que tener en cuenta que no todos Jos grupos son cooperativos. de rendimiento del grupo de aprendizaje muestra que el rendi- miento de cualquier grupo reducido depende de como esté estruc- rurado (véase la figure 11) (Katzenbach y Smith, 1993). Agrupar a varias personas en la misma habitaciSn y decir que es0 es un grupo cooperativo no basta para que lo sea. Los grupos de estudio, los equipos de investigaci6n, los talleres de trabajo y los grupos de lec- tura son grupos, peo noneceseriamentecooperatvos Auncon as mejores intenciones, un docente puede terminar por tener grupos, Ge aprendiasetradiconales ens ala en hugs de rps ecope- rativos: Uno de las principales aspectos desu tarea as integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje, diagnosticar en qué pi curva de rendimiento se encuentran los grupos, fortalecer Ios ele- mentos bisicos de la cooperacién y hacer avanzar alos grupos has- ta que lleguen a ser realmente cooperativos, {COMO SE LOGRA LA COOPERACION? i ‘Leaa DE La RevOUuCION NORTEAMERICANA Para organizar sus clases de modo ce que los alumnos realmen- te trabajen en forma cooperativa, el docente debe saber cudles son Jos elementos bésicos que hacen posible la cooperacién, El conoci- miento de estos elementos le permitiré:_ ids, nos derrumbarnes” 1. Tomar sus clases, programas y cursos actuales, y organizar- los cooperativamente,Je exonusosd oun epeo anb wy 9 z0ge] vim som sezea _ (sp somumye sor "bre v exeo aywouryrarajeid “BrOpe[ MER IET UTES ~ 7 RRiPiss oanezadooo alempussde jp epuess oMaUTaLe 10022113 ens pug ow09 sofou asieyaduasep o8any sepod ezed soy! uapuade sounzmye soy anb hypap s@ ‘Tenpiafptr oxquiorus epe @ 2ada[eyaj s2 canesedooo ofez “apuatde ap sodna so ap onspdoid |g wonsero we ease B|£eN>3}9 pied oysaype A opyedsan “epne spur eysovau upmb reuruszexep ep sotaje e onprarpu fe A odna3 ye soppmusuen UOs UOPENTEA? F] 2p eopeyinsas soy A ouuunye epeo ap ovadurasep [9 enena as opuen> 2 jodsau ©] 0:quazul eed 3p S9[EMPLIPUL 1 Te Ojuend wa opez ‘ijear osaiSord fo (e) senjeas ap zedeo 10s agep A sonpelao sms S01 “ap zen Sgop odnu tg *SOHO ap OIEAEN fap esreypanoide spane SHBEAY epuodsaizo> ay anb; used ey woo mydum> 2p aiqes fodear pias oxquronarepe> & soagalqo sns zezue>qe ap peprigesuod Gorey animse aqap odnu8 [4 edra8 Z Tenprazour pepmpaesvoasa 72 eiadooo elezrpuasde fap [eDuasa cpusmajaopunBestd-~ 2g. sugpesadoo> od ejpudpuodapssat wis ‘oaneradooo alezipuaide yep aseq v1 $0 [eno of ‘oidand jap spurape ‘seuoszed sexo 2p OS “ip 105 SeRTSTATIOT UT ea vanisod e:suepwedapie agur spurep soj ~ upiquiey ows ous!us [3 ® UeIayeuEG Of o19s OF airesSayur epee ap sozzanjsa soj anb oze[p ue zouay waqop odrus tun ap soxquianut so7 ‘souun{ 230] © 21185 0 aSzTpuny ap UpZAeY anb uedas souumnye soy anb ved yedna8 onpalgo.un 4 easyp wo “ey eum revedosd aqap auavop 1g “eaHisod ePpuspusdapzsTit e| ‘sa eanesadoos afezipuasde jap omtauraya edpoutad A sound (ct exny ef aseza) 380 [> sua userrtdxe 22s upreqep anb sajepuese Inf Wigiseiadoos e onb eed pe ua soperodion FOIUSWO|e OUD ‘ofezrpuaide ap sodnu8 soy ap # ceoyo vp zojuaune exed suansaqu a ‘sovunl seleqen ted Sou. “umye sound rauay uepand anb seuarqoxd soy seansouleIq “f ssowumye £ seayeUn ‘SOIpryse ap SEU AoBepad sepueisumorp £sopepise? ‘9s onb seaneradooo sase)p Jevesic “Z -eiS0id Souord sns 2 -au seydond sns 2 way w Cattwwago09 avian 3C OLAIONOD TA ——n Gans 130 OVO jevopipen sferpade oe spade, 5 sanpput soigsiny ‘annesrdoo> serpuoude sped WV WY é couapmypass ‘xe ap onneredoo> ezipanide 2p 08739 onsaanasaa 0 ‘OUNAIAIGNSY JO-ANN 0 sjecypoasde ap oda op orsorenpuas op B09 STF peunSy pany 73 NB OALTANEEODD 2AVZIONREY TE oLcoNcerTO a 3 eL APRENDIZATECOOPERATIVOEN ELAULA ELCONCEFTO DE APRENDIZAIE COOPERATIVO 2 B é necesarias para funcionar como parte de un grupo (trabajo de'equi- po). Los miembros del grupo deben saber como ejercer la d tomar decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y ma- nejarlos conflictos, y deben sentirse motivados a hacerlo. Ei docen- te tendrd que ensefarles las précticas del trabajo en equipo con la rmismna seriedad y precision como les ensefa las materias escolares. Dado que la cooperacion guarda relacién con el conflicto,(véase D. W. Johnson y R. Johnson, 1991, 1992), los procedimientos y las réenicas requeridas para manejarlos conflictos de manera construc tiva son especialmente importantes pare el buen funcionamiento weeedeeeecrood de los grupos de aprendizaje. (Para més informacién sobre proce- Figura 12. Los componente stendaes del aprendizae =ope5ve Interaecion essimuladora ‘Teenieas dimientos y estrategias para enseflar a los alumnos practicas de la inteepersonales integraci6 vvéanse Johnson (1991, 1953] D. W. Johnson y R. "yae equipo : ke q ‘Elquinto elemento fundamental del aprendizaje cooperativo es la "aluacién grupal Esta evaluacion iene lugar cuando los miembros ‘del grupo analizan en qué medida estén alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces. Los grupés deben deter- miner qué acciones de sus miembros son positives o negativas, y to- wees == mardecisiones acerca de cuales conductas conservar 0 modificar. Para que el proceso de aprendizaje mejore en forma sostenida, es de os des, comparind ls essa sale J Doe ~ neesaroque los membres snalicen cuidadesement cm extn respaldandose, alentindose y felictandose unos 4 220% trabajando juntos y cémo pueden acrecentar la eficacia del grupo. patio en aprender. Los grupos de 2p! El empleo del aprendizaje cooperativo requiere una accién dis ma de apoyo éscolar y uh ciplinada por parte del docente. Los cinco elementos bésicos no importantes actividades gr ueve el aprendizaje de los s6lo son caracteristicas propias de los buenos grupos de aprendiza- producirse cuando cada alumpo prom esas eaatekt a je tambign representan una disciplina que debe aplicarserigurosa- Evaluacion smo resolver ‘otros, explicando verbalmente come ee Sat pana) mente para producir las condiciones que conduzean a una acciéne ‘nk loscoenlo queen aprenden esta ose go Cooperativaefcaz sabe aus compafteros y conectar el aprendiza « a Al ne ‘personalmente el aprendizaje de los a eds es ‘embros del grupo adguieen un compromise peor ano con sus abjeivos comune. ae so a capi «pensetarers losatumnos algunas pasts ntepessone TET 1 gales impresindibles El aprendizae coopera © Tne * eae this complepo queel compebitivo ol individualist, poraue ; Tequieve que ls aumnes aprendan tanto las materias e5eol0"9s {Gheencin de tareas) como las practcasiterpersonales ¥ Bp @PoR QUE £5 CONVENIENTE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO? Para convencerse de la conveniencia de emplear el aprendizaje cooperativo, basta'con conocer las investigaciones realizadas al res- pecto. La primera lnvestigacion se hizo en 1898, y desde entonces, se han efectuado unos 600 estucios experimentales y més de 100 es- tudios correlativos sobre los métodos de aprendizaje cooperativo,soymmstp wo oleqen jp waptaip anb e 7 eqen jo waptaip anb eseur ua ugnonpord ap savor sguranb wauansos ‘weznl { “OARS 1 {L -t2queio ewer opruowuny voy sense so SH ny er 5 “sepengp auernG sere maou fap sB20pepUTS S71 CHOBE ‘WORSHOL Arvosiyol pee ene cp sojanose su] ap eaezrueez0 esEONAS SL PT ad ssoowepenian : ry09 Wa UpIe ~~ Sg ono ap sured s2 souuznye SOL anqua ugpperadoo> &} ap C3 TH ‘nb of 1g"soanreiadoos sodru8 eee cece eer : 2 ee ga mone at ee a pants 3 ua upseziodusoo 2s souunye 80} “BSH “wpa nado afexipuarde fe weunstopaid ere Le eye ne [q wauiodwoo ej anb somprarput so} “-SouuIne 5012p OD peo ye ou & Temmanaiso ns e ajqinqene 2WatweDaT| somos qmquie ayraweartp $9 LOD “os ong o xerqueze9 ered soyseodint SH Sh yrenzay Sel 2P ednuedio wun ap soaqurats 5 ap souquiais Soap B>npuOD HL ap o1sAP 204 66 HP ae eeatmnuos & wares ap OPO} SOND 2P aon gai o on WeUTEIORP SPIUEACIOL f 2% aot sagas ug/ses@d00> w] avan, pAb SOPAI> sosorpod 507. a eraape a ea ap-pepprdea K PepHueE 35 eu Shera peTBAUT TREE TEDTETOY Te! a _“suad ooffoqoned seni un of OE sgarpryes Oke “¢ — a xgIeaOr A EPEAT sfEpUppExoTeA qos icRTDURAETT FOPHPCIONENE . 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ML 3st: Rapenpenmeny EL aly soug ap speriep #9 pred) qSTTENPEAIPUT 9 = nt ‘oatsvuazooo vZIGNawaY #0 OLAEDNOS 73 Spiny 72 NTOALSHREOOD SIV ZIONSHAN TS % He% [EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA é componentes (primer grado, segundo grado, lengua, clencias so- Gales, clenciag naturale) ejecotadas por docentes que estén aisle Gos de sus colegas ¥ trabajan solos en su propia aula, con sus propios alums y sus propios materiales didécticos. En este ipo Berdistema, los aluminos s0n vistos como partes intercambiables ele magquinaria educstiva, que pueden ser asignados a cualquier ‘empleo del aprendizaje cooperative durante la mayor impo le permite al docente reemplazar este modelo de ‘en masa por otro modelo basado en el trabajo de equi ‘tendimiento, En otras palabras, la cooperacién es algo eres que un método de enseftanza: Es un cambio bésico en la e5- qraetura organizativa que afecta todos los aspectos de la vide en elaule, {COMO PUEDE FERFECCIONARSE UN DOCENTE [EN MATERIA DE APRENDIZATE COOPERATIVO? La exppisia de una persona sere en se peri, esters, com petencia y habilidlad para Fealizay determmirtada cosa.La capacitacion Bara emplear el aprendizaj cooperativo no es un proceso répido, No Basta con tener talento natural para ser un buen cocente. También e aaa orig estar bien entrenado en el empleo del aprendizaje cope: rativo y tener una excepcional para implementarlos cin- Be elementos bisicos en cada clase. La capacidad del docente de srpanieartareas cooperatives se evidence en su habilidad para 1. Tomar cualquier clase, de cualquier materia, con alumnos de cualquier nivel, y estructurarla cooperativamente. 2. Emy prendizsje cooperative (como procedimiento de rratina) del 60 al 80 por ciento del tiempo. 53, Describir con precision lo que esté haciendo y por quéa efec- tos de comunicar a otros las caracteristicas y las ventajas del ___ aprendizaje cooperativo y ensefaries los colegas como le a varloa cabo. 4, Aplicat los principios de fa cooperacién en otras esferas, camo en las relaciones entre colegas y en las reuniones del cuerpo docente. ELCONCEPTO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 7 perative, (&) evaluar cémo funcioné(¢ reflexionar 2 podria haberse implementado mejor la cooperacién, Ease copecativa mejor ) evaluar e6mo funcion6, y asi suce- wvamente.De este mo Ye va adqui snl Dee ni edosievatpneneprinch en ‘A medida que va perfeccionando su capacidad efcac el aprondiae coopers, el sent debe procarer It ayuda de sus coleges y, a su vez, ayudarlos a ellos. Sabemos que aprender una estratepla de ensehanta moderadamente compl Puede demandarle al docente enre 20 30 horas de insrucign icy nse 15 29 homs de deostaciones de su empleo i ferentes alumnos y materi y ota Sse peas supcroaes pare adgun un mayorivel decone petencs La capaciacin enna etratepa de ensehaaza ms comm Pleja, como el aprendizajecooperstivo, podria demandar varios bos de entrenamiento y de préctica, La transferencia (pone? a prueba el aprendizaje cooperative en su propia aula) y el manteni- Iniento (emplear el aprendizaje cooperativo durante un period prolongedo) son elementos dave pas adquitr experiencia, Como Sip Aristotls: "Las cosa que debemeas aprender pare poder he. cera, as aprendemos haclendlas™. El docete debe evar acabo elaprendizajecooperativo durante cierto tiempo antes deenipezat aadquirir una verdadera capacidad al respecto.ee ual © DL Cran (le hae ELC RL ee er a yAi tat Chi) a i‘nanan (3 sree as an ot spt opexrede un serodiaaey wages uO ‘oxen canoe av mnaye an doe su 9 Ho KOPP seruestodw sp soxqeaes vo] op sound upiqune sexes sctaupod si ‘Gheans ses aon eauoperpmn ap wpwattnt ep spe 20od npg 2) eUlurge& coma 0 pea eenupup & Wop e 9 “ain snp op sop ‘amaoy penne sap s99 ao irneon Ugoqpte> we ab an SaREMMHe omen syorpns soy e espns one) onsane ia epmaod Gblear sod “auaurengg ‘upapemaedued etn 3peap exen=N {pune pp upon aw eueonde ox eound srs 3p 0 1 sopuoade tes £209 | -ere ppm map soxquays outs ePuumge {sou 907 den > “hive mousy sume snd soq apn eapue {soy 383 To enuein ey ros ugimanem outes peprngyo uo WEISS 3 ox Sarge so a > ousersaajun OpeUUNe |¥ s182 La ensefianza univer Los estudiantes como miembros de la comunidad universitaria ado wniversicario en tanto que calect sos aon lou coh(costnivarsiigrios yla progresiva conceneraioh Hoy en di, la Universidad ya no es ‘prevenientes de cl ‘do el eapectro de edades comienzan 0 co jonar la masifcacién. no — Mayoe heserogensidad de los grupos — Menor motiacisn personal ean que acceden alos ext Ho, ayant, pera = Hhvetame sos modelor posi de sar — Menor posiildad de responder a bas ifcary hacer seul los periodos de prictcns en excenarios prot 1 alumnado universiario 103 ion y profesiones geners mejor perspectiva de salatio. sae . oe : “ 2 caso, por ejemplo, de ts ca dc profesoxes! y también algunas ota de cartay 999 25 aby ovsng woe mb seeeauo9 7 ina sod ouro3 ata1 yzped anb oe) ou sruang sees we prot ‘98 anb ssuopeonpow op pepe 8 sod pepe “sp om ‘opyqian souumye soy ap ws © (sae seuryqord so] 2p oundye sasjosas epand pep noPEERWIOS 2p OsaoUIA epeycseaun wzueyosue ©} 5)sn ee ene apacdad tc ccetn depend de lo vendo ote leccivictat, e i «que buscar medidas més equilibrad: cesidacles del sistema y los derechos re 1 alumnado universiario 187 depender de las necesiiades de 1 las insttuciones de educacién superior deseen introduci. 19 no ¢# mejorar téenicamente la selecci sae. luvselectvidad pata Afle citras ese cbjesva no tea pose se habla de adultos, normalmente s© ‘Rea acepci6n tat tes Onganos Institicionates (Glaustro, Jumtas, Departamentos, tervenir en [a toma de decisiones. En algunos casos, notablemente frect tos de fos alumnos ha dependide quién era elegido Rector, Decano 0 Di- sector de Departamento Tot alumnos acceden a la Universidad con tins liisipsmLpmnGaians: Ips deco ano i. femandas concretas. Eso supone que 1a oferta educativa de manera que se adapt ‘Una de prerrogativas de los quierens y se tes reconace el derecho a ori vida, [Eso no siempre sucedle asf en consideracién los aprendizajes previos per-onai04 spat ras epeo orxanton Un UD souraKow e SopeD0qe -os3jo10 so] ‘one senna ef onroa ‘oRrequra 1g Teuassojoud 0) yep trostoq swuowenyefos ever vem wo eRePS) UazSuEREAd anb “Se tafmasuo3 ‘(na ‘sopax ua "wpTeasp 8) aferpuaide ap sevoremes ses “anu sof sod 0 eeiop0 se] 29 wo}aet0ri090 e tod alezzpuasde Jp openeye a a6 ath ua eiiag wf ‘oeap08d 969 uo smuo.ge 9p ury anb feurpiqord soy vapuaidy exed eyorews uz voued seyueypmse soy aub se “ayes sey epMGIOMUN wUE2op wy] ered axeP eu uM ‘euroy sie w9 aood un sownzteAe 0s 10g ‘woo soue ap exxony opt yy-tpuosde 60} 9p 0/1 a (a0 #1 ap aan wurtsd) esnzolond uo epeseg en so ap sopagun eoxant 9p offonmesp 2 oul ye afer 3 4 ‘aronaue 50) iq waBeyuador eT cond a apeazas ay aur 94 anb Ff & [oouDg sau 9 9 sauorseze10 (ruonosuoiie Suyueny) afeztpuatde 2p s9pz ‘ua (suopnjrus Surcuen) aezgeyasya ep onu70» oo> seprqzatoo 1o1ed nsuy gen seuossWEN ap "Ceodwo> nb ro saqares 9p pepmren el % yyonay ee Bf ope spuoyop v eles anbsod oN, gnbopta ase 2p epeloqe ale jo sabe wproqe a¢ anb wy apsop eapoodsiad ey (oa JPN 9p peppede> ‘safenosiod sermmrodaa ‘somaid so 0] o1uo9 9p reuossod a rourayser0u joadse ais serapisie * fran cosotgayd 91 ey SRAM eS se LETS onb cuossad dp eee ‘gp oP beh 9p sen co 1290 ¥ e1oued on 0} 135 og “2 'sOHTY | ne weqap anb ofegen 2p 0) aueysuogjun ezueyasve ©] 81190 La ensenanzaunerstara N es que acaden con diversos intereses, motivaciones, cx pacidades, expectativas, les ejercen un notable impacto en la planificacion y el Hemes aludido repetidamente al fenémeno de la masificacion ya ‘que afectan de manera satantva & ela formacisn. Por ejemplo, I incorporacién de las nuevas tecnologia, la nueva orientaciin de a formacién hacia el mundo del empleo, cl acortamiento de fos periodos de formact Estin, por otra part, las propias di que impacta en la forma en que los estudiantes van progresando e! forme Bricall (2000) se hace eco de alguna de esas cond ciones negativas que afectan a los alumnos: las grandes bolsas cle repet- ‘algunas carceras, el notable desajuste entre dura real Invectido por los estud Dies eifuerzos didéeticos pars adaptar la organizacion de todes de enseanza uslizados a los diferentes modas y esos de aprendizaje 4d Tos ah nte tomar en. considera naj: de ipo gg Aprender en la Universidad Al hablar de la profeiionalidad docente en la Universidad me he Ido refiriendo. sola EB slumnado universitario “Prefiro uta algunas pidieeap a waves aes sign saranda progres {ela danza. Lo alimaot deben ir ejrcitindose, leeeén a leccidn, en lo je parcial ge va integrand en lo arteries en cada leci6n hay eer ‘aos para iter @eabo, de eacen nd itesapnpanat anb sou 2p u9!e! “pou sus uo sasnfear sonar SMfo1 woop ‘afearpuarde op oseoord jo ue arurniodus 07 pf Yyepoy soqes ered somes souoppti0> s210fo -ys syus o7ueno {spur sowque) sofenaucinsop, -a134 090d ¥ aaod “op1a1af 2 sournadas ‘onb uysnso sosout sorourtnd enu9M apart ny fond op Saray: a sof ep ung “ein onapeons Le zenyjensra » ty tudgugauarae eqeysionun ezueyosue 1 264‘ 19H La ensernga unverstaria ‘Decia un ofositor'a wna pla ‘Que se encerraba en sonsideracién lo que dice el otro ni fo que uno Ino ba dicho en fuses anteriores de la ca scondc- ta locas por la que acto al ie con jg desde esta perspective Henin on ws para que los diversos momentos de Frente al sentido mis personalista {je defendida por Piaget, ha ido dest ‘ente socal del apreniaeremarcado por Vigo Fodriamos ded pevenin de en rein, de hips ser tanita cada que vye caborndirs pogo apenas recintenneprewarycoras ” les ofrece la oportunidad de inieiar Ia com latamente comienzan a producir ideas iments ibe amatra (porque sl cok aban ren lor aon, or oe perro de Felix rave cachorros..)- Las kleas de ls nists van fuyenio con fa ‘lad y ellos mismos no tienen empacho ninguno en retomaryrepetiro que tha dicho el que habl6 antes o en aportar una idea nueva En el proceso de ese jngoto intercambio cada tno va matieando avs propias ideas y al final es pro- bce alg tema, inme- ‘propios conoci- bable que haya incorporado nuevos matices alo que pensaba sobre esa cues tign, Matices derivados de fo que los otras han dicho (afirmando o negande = Etalunmdo iniestarlo 195 iiidades). Akl conocimiehto aunque se mantene como una ves om al vasurginde dea sportacioncs dele dems del cont dea sconversacions ge, alsa "También entre los adultos untversitario se produce el aprendizaje ce un rcambio precisa de esa fase previa del aprendizaje coral. El grupo, y fentze quienes lo componen, actia como catalizador cas que, al hacerse piiblica, nod permiten reaccionar ante e te" spe» uo senbebased ee [owned ap som "gues, pues sazorzyard ene 2p, 236 [p anne a8 arb ua sovoPypuoD se 9p Wald “Sgg.gp viforensa ome snrawepend9pe Bay tto> eouumye soy Gooeod oub SRHNMTLTS Seen oporsad copass soe oT 6} ourassoqun opevunye By ‘yp daitauio 9p pey fs 10g “eyadwiss9p omtatunptos ne exof eae “ey Fdloe moep op Azipuside ppp ot ‘umyssonyun emueyasue e] 964Iho Us estan west BesiGn entre Iss uaidades de informacion smoris de abajo: abt imentos pre adas pugten diingiliiediversos © i is planteamientos de Asa ‘eapaces de operar con sus recursos cognitivos y sacar partido a sus eapaci- ndihinado «phigiee ee Sone eee al rns seston ona Cat ae stmt ea mosses intern en van sey even oenler eaesmpt “ELS ona acon ecard Dy btaer LE, (198): Reading seg aig for mening earn trom prove th Broney By Latin} (Ea) Cope Sry hang, ApingerVea. New e ata sitygeldn es bastante frecuente, El alumnado universitario 199 ‘<) " wlilades Se aprenden y perfeccionan s través de estraegi mente conducibles en clase, Se trata de un proceso que resulta més ef tivo cuanto més tempranamente ee inicie, debido a la particular lexiti dad neurologica y Ia disposickjn positiva al aprendizaje que cara infancia. Pero nunca es tarde para reforzar la dotaciés cer muestra capacidad de utlizarla efectivamente. Se pu tuategias didcticas que favorercan ambas dimensiones. A. cestrategias se mejora el proceso de codificacion y decodifc formacién que los sujetos vealizan y a través de él a Jos res canzan en elaprendizale, | trade En algunos catos, a pesar de que los sujetos estén dotados de Ia expaci: dad mencal requerida para lavar a cabo procetos de aprt no saben eémo 9h Ten la estrategia a acid escolar en el establecimiento y la eo ‘strategist de aprendizaje. in cuentan Ios ex Tos(@RhiEgH No esque no sepan To que e exert pregunta, no saben & como elaborar la respuesta o Incluso qué tipo de respuesta es ‘ an bo, ison npr ese anda et pele cen ls elaboracn deem respussta no dum gfe bade er coditendo 1 Rel, 1H agua Pylay 1 Pags, BST (0970): sDeretopmenta Changes In Memoninaion Proce en emery sn deoeueso29u 1 ap wpnde sou eau 1392390 ON 010 ln] ono ua outtsa ay ek owe “opnugE.ns wt " saosayoxd ordosd ja 20d ope ye s:oyen 96 ‘eng yw onvadeas ton seated oxadse opuniax wf, so sep Asai ‘uaig oprprandato> ‘oiduote uaoip aresuneipourt onb tunis soc 0 srafie sound subod za wo Cem eu fu onb Ast adazay 9 opursed sani pypous 8 equa ‘oust open 1202 089 & wufisu0> tox oumsreun epeuunye BE seat) fo Roaron 9 om sey cena, ly apaued au ‘s314299p oUT0> 2p om2oud 19 cris Sah pe, ‘ugraues £9 fey Syup oon ‘ugponpord ns ou oss oroqpzotts [260 22a ergs UST IS “eating ‘ Bae sumyssnnun exueyosve © gor262 La ensefianza universiaria n No debemos nunca perder de vista que el objetivo basico alurnno pueda desarro- far que hagamos del ‘una actividad sdesacompafiadar. ‘que los profesores pongamos en marcha actividades de aprendizaje sia apenas guia alguna que oriente et trabajo de mucstros Tista situacién es basiante perturbaclora para los estudiantes, ‘nunca antes han hecho tn trabajo de ese tipo o no saben &- ‘mo podrian afrontarlo con una cierta sensaci6n de seguridad, ‘Liego nos enfadamios porque copian literalmente de los libros 0, los sds expabilades, los bajan de Internet. Pero el problema reside on que la parte del proceso de apreadizaje que tiene que ver con las estrategiasy tée- nikas para llevar a cabo la actividad re "nmi opi Ln condi dg pre ge problematice fipanéP@ue [a practica ciegs O31 un dominio se pueda a aque los era .cer en buena parte de sus disc sitarias les sirven para bien poco, ‘ado tegoror sada ver rato que deben sic \ El alumnado universtario 203 yen, sin dud tun buen aprendizaje sino se dispone del tiempo Joy afirmarlo, Nis ficil mantener la tensiéa sicién afectva bos aspectos Togros alcanzados. Au sn relacién al tiempo det ibilidad Muchas veces cgnfundignas sentenders una cxolicaci con _gleontenileeaplieadg, St somos boeros comonicadores, pow se nucszes alumnos encenan capidamente los hapa aprend seguridad una buena parte de Tuego) pevderd con rapide is r para recuperar Ja informacisn pers Ta ‘Suelo comentar a mis alumnos que el proceso de aprender se parece los bn para imprimir sobre gelasina El prtner pat lag poco claras. Cuando se peonba una ‘mejoraban en nike? y aparecian otras nuevas que no 3¢ hae ban grabado-en la primera presiSn. Eran precisos tres o cuatro pases para aque Ia impresin resliara aceptable, Ta el apeendlizaje pasa fo 7 {a primeca pasada deja huellas, sit ir mejorando los matices, para a vdo, para que se vayan relacionand las nuevas informa: al, todo acabe con const Por eso la egeefanza a buena ensefanza, no es wn proceso qoe seayasigarrallande-ervafraulos-psogrmaivns, Como si fue Ftornelo em el que se avanza y se retrocede para seguir avani> SORT GOT TESS saAHSH Fist sosas0rd, so) op f vase AEST AT Tes ERP CEE SU SOAESAEIE sed toy 8 odour fe nb we eutto}e nestand ap eottoueys2s0s7010 0] nb =N2pUe 2> ‘ays ina a TT sp TOROS aE so) 3p uondsoil sf on etopruay x eauay # ey sot anb sapeqnogtp 9 samyaidtons 9p sass9 omnaf@o TH “UDI -aajon SDETEIONN, furp9e { suapuomee omoo» sop ani eno) wf 8 9) senueyredutt ooo opue>Asa op! as opadiny, seyrienun exveysus > pO. Sor obepszequn open Ex1206 ts ese rivers i jag qu: ponen en marcha) corto seehuimuevits db YEtersox La forma en que lor estudiantes concihen el trabajo Yu sentido no de- os sine que ¢5, més bien, el resultado de la accién combi rervencién del profesor y de las capacidades y experienc ‘aluranes. Por eso resulta tan importante intencién de los profesores al organizar la estrategia de apr (es introducidas por el profesor de cara. diversiticar mentales de los alumnos pueden ser percibidas por éstos como pertene- cientes a un dpo de demanda tinico , ala ida. ‘mente similares por parte del profesor puetten ser vistos por los alumnos como tareas @) tipos de estrategias (Winne y Marx, 1982, 1988#%). No cabe dua de que nuestros estudian a Amibas cots so fundamentals. aque los estudiantes Flos pos de concepciones, alas que 2 10, s sa len ser conservadas y ap! nifios son capacea de explicar también deberfan haberlo hecho para que el resultado mej ‘que se va ganango en experiencia y en capacidad a ccapaces de introducir referentes mis normativos y entrar a juzgar la pet veces no sucede ast seguramente porque se ha trabajado poco en los atros niveles dl ssterna edtcativo y.se sigue trabal Por vio, ap seni staal Occ dedionesoanboig sod “ups wesiovep aang, 9 eepiet sa sou0d 2p sa2ed yeaua8 wg soursoraeyd sorossyord oj anb sepuatiaa £ ovuisnamananid 3p odp yap srapusdap anbrod) opinyosd se repguedne 019s s0 opesoy fezrpuonde ye 607 cuEsaWun opeuunye pe dfempuside jo ‘od anb afezipuaide jap ssuobdeait euensioatun eaueyorus #1 90%210) La ensefaraza unversicaia felis ebnacionact pr ta” ie prokeaoe ir profesional Jn preiabray a expectativas de los p ‘expectativas que sobre Nios de lx escuela primaria yaloran més. Jos os spect gue srofesores; Cy tel bre a propia habia ex 1 Jaotaon (1980); Fmt one azul. rates ma rent an collar, Joa of ce Fseton 2 83): seadcn Prepon of Schooling en Bley Sa! nal 88 (6, Pigs 7 cen 4 de one Bf alumnado universtario 211 no slempre se apoya en mensajes po las expectatvasy val vaehiferiiciss menos dependiente \ga con fs profesores) wate yh el ipo We lafeamientor que Dagamos en las axes” Coo —— To cual encramos ern ceca vciso en el juego de expectatvas:eapert- ‘consideramos poco ai eleg se stenten me~ inden menos por sn que esperames poco Jas expectativas de los profesores han sido destacalas como rentos que ejercen wna infuencia muy especial en el rend © rae eenseorape a9 84 sam) ‘roo wsaptet0> a6 sono n soun teas soueeasep sot anb ap [a Soptuaiuos soy ua apts ® vsed erouao0p 9p oxpttEstsoxrod }9esapsuo> ee exeydsop wussIUT eBlO] ne Ap ‘onumfaop ns uo oda ye ses sper ueLagap x asazedesap ‘sot0} nd vane eanmadxa Ours soy # auu03 wo sxaxs = anb waneireda: 2A s9 ou ewsayqord ya ome saga ty “soqqisM soya» Uo Je Ua so7 sososoumu dew soru ap asinen je asx Bioqnbye sod va ‘sosea soe yruostad sopras0scn os punasyong we ap worse 9 op op “owwarutpuan ofeq X ore 2p) satrempmnsa ap soda son1aP v Hep 593 ‘osayoud soy anb oyen syuasoyp [> 21goe seauIduLD seSuapHs sanuepENgE 2] Sexotreu spo) 2p “enue ou eDuanggu Bf ap 98 53, (seatsaons souomeuroude w age 2 UoPas 9p 59 -apyepo seun uouyap 4 uespms> 26 somumyp 4 £91085} ndepesop o epadepe eonp fz ousonun opetaune fo orga sgie teal “ok N weRIRDNHE-NoNIPa 6 Rou Yosef ye fe ofeeypeosde [> ap Aiwa erourew 9p 3p) dou ss1ueypmnso so] odruB owsrus un ap entiag (9 asep> us ap onumfio> pe auoreyat 2p wopury we oye) od 4) ‘1995 "UoIA ap od ansonU U9 EDD9N 984 pepiapaayo> e| ap exquantrad ey mo sn dat wos soda $0) opt sansjzadica wouonueut 28 onb so] 21905 some $9] 2p, sens sino eumssonun emeyosua e) 212214 La ansefanea universe sobre evalquler otra: ‘También resulta di jciones y actuando coma si no hubiera destinatarios (0 cr ratio virtual» al que se pueden atribuir aquellas caractet 1n0 mismo considere oporuums La euestién bésica para el profe ica atribucional del proceto de enseRanze-aprendizaje condi- coma el desarrollo de dicho proceso en la medida en que la propia mot pain yl rennin adgulete wend en fn to 0 fracaso. “Tix exper _bocién.esuf jugande un pans] fundamental come elemento de expl soles aad CH, (1073) pin, Paso, Si. Paid. Buenos tes {qe no valen para es0 y que no serfan eapaces ‘que se esforzaran (lo viven mas como tna cuestion de cay fuerz0 0 de estrategia de estudi coma una cuestién de b te deja fuera de su vin ratrhuidosaa propia capacidad nasal ( ‘gran exfuerzo aprender porque es m fo (se lo ha metecido y por eso h le sus profesores (da | iyeneia. del. fracas sed atribuir a mi ineapacidad natural ‘to que nada puedo hacer), a que no me he esforzad tos jeter efectos medisdos por 6 opiate. se.sen Soide aprender Lo pincipal Cheval acl vere + SenetSOG) Awe vam lenanpoid as aferppuaade ered ouesenou oduiap yo zeus groqap setioRIpuoD Saye WEDS 52 PP u» opesoy A oppem ues >} raft soy ap saremopaed sanoprpuoo se] “afepuside ap sosooaud so} ap [et -aumepsanj ayuouodur09 un ua Serpraauion e xqased yexodun>} 10.5%} [2 “eroueat ee ag “<2iwapyns aduran jap eiuodap anb ep [e102 ‘buosiad zaynbyeno 10d wpipuaude sas apand eso9 saynbpende anb 2p owspore apnoucs 19 anf sofapour sow ap aureyiodan o1dpupd up, sseapoad faye BL voNDppIP woPApeD BL UL gent i whey 98 60803 komo soundie ua onb -siad sesianip aps9p opepiode wy 95 09 Bp 0 PERT tp orod “eagiouaree ot © bar-¢ana“ayen 38 nb 9p oqeo » uorort Somare so} anb apusiaid 2¢ opuens uoPrpuo> ws> a1E10d uy spon onuey,-afEASIBIAE Yo O48) v meoy ropod vied jaowepiy wor -tt09 oman’ 9p eroumiodun wy edeos> 9] 95 sosayoudl unt y revs wpeind Tusa of aenpvordé apsean.s4 uno nonenrodiag ayqeion ofRpsbios opjuaa ey aj38 ab wo1sedse RD (20s uowunse 9 vonopid uo squomeas sowed ered sepensope soumop ered £ (so1qejonuonu 9 seuserxa sezsony ap OU & Lit ot jun opeowye 19 ape es 1.4 owe sa us assess woot susion sf asiepon! 9 vos "GOD A AUS (a GLB I9ULEyA 2p PSASSBM by eannios eipaodarod "weBiodasd 59] 98 oraHdWY 2 UPDEMIOU! Hs Ys9s sole jonue> oxdo: -29 apanb aferspuaice ap oss90rd yp spus218) La ensefanca universtaria a A Bl alumnado universitario 219 _- De la misma manera, Ios estudios ambientales han puesto de mani- ‘areas y como la forma en que han bordado los datos o informacioncs suministradas, esto es, com ss, ‘eater copii). La idea, en este caso, es que el tempo no cuenta tanta en su sentido de dgmpa «disponible» (como unidades de duraciéa. programadas parael desarrol 10 en 20 sentido més ay ‘poco aptos para centrar| incémodas, ete, Yo creo que se slo wun lugar ¥ que, por tan- ‘Muclios ce los problemas de apsendizais.pugden, perepecta deta senvion Bese lego ls Bea cence pero rambi Vidades que estan gala (con cinco Jogrado cm amibas spt barney come en sentido) aparece como Tipe sujetos aprenden mis, sugiere Leavers, cuando extinct de mediacign que los alu las. areas. qug. es ee aes or docenies no poems dejar de tomarla en on je sere dein ‘agar jar eognitivas expects que Forman pat lay concuetage pueden me area, eo” 7 cin, de epuntasinicales, ato largo dela actividad y Wattider Huerta, 1974°) Las preguntas iniciales y durante to que cualidad de los es jque se presentan a la consideracién de los sujetos. Desde es Xe para nosotras en tanto que docences, Ia Parece logice suponer que asuntosinteresantes pueden captar mejor su efecto (por ejemplo Cuando resulta demasiado evidente que se 1 i teas o cuando se ha hecho ya tan habitual fa presencia de inte tciones que se convierten en una rutisa del ce de coleilla que resulta poco efica). ‘comendables para captar, centrar y mantener Ia aten’ mos de ello en el capitulo dedicado a la docenci “Laver F (100M); cAsenng the Qua“ne 4 ofesuoun 9p ofjoazesap jo sen x9 e| © usporaiue aonb HRA ond (q rotopermiio ap sodp. 60% sonmodge sns uo ostenuso && apuaude as anb 0] opnuos seut ap xE.0p -reogeposp © wepnée (6961 jezodsosin wy “wrote — l'noy 9p ‘sadeyy & uarsureya) oxpuiion oseooud aoe ugiqures peat ‘senrevodury sp (no “eroua8 oporgur‘oBfe z00ey ap woueniod) -aydttoa sarapeniagto n soja ¥ uareyar 9s anb seq sub 1e21 ene eee one ong ‘seBea & sesupa8 59 -efeqen rue ua eipod oys> onb paisn v aoazed a1 on?» asondsas sos wejoet $9126 2p 0 pepmayod 9p vgvren 2¢ 1s osuad $uoqe we euomygzapuputag torjond we Qo mom 2p oy "1 oe222 a entefanss universitara ete Hate organizador dota de: bala lo que se pretende hacer yconsttuye un elemento ‘efcaci didi de nueseras interes — Sqedatzocmeapiae qu sven para veal cle en Steapas tat trary cul ot see dens sine gon ds fandones ot ep de euadore eet venale de tea ders a giao ee conten mmenios personales que connoten tos contenidos conceptuales 0 préetizos dela actvide. + Importancia del feedback en los procesos de aprendizaje jack pede se unis por profesor, lo compas ls relic, ete. Juega.un.impostante pans] come rebyerz0 tanto, cognisiva.come, ‘fetivo.e-ow proce lg aprendizae, En el bilo de lo cognitno sive Sia lnlcacionygufa del ean & Sto que ofece informacién {ebye la actividad desreliac yupertnenin, Enel domino afetio er te tmbién tna notable influenn en tanto que leva a vvenciar seamen ton de too frac también, porque sre de exprein de a plesencia Y apoyo delor stor (espeimente imports ene eto doe profesnres). ine de edbackanonuminisrady qve surge Sprendices even eloreados ola actividad desrvliada-Emest-cat0,n0 gar a dorainarlo perfectamente. «ts evestin, suelen decir, de paciencia & ir explorando las diversas psibilidades que el propio programs te ofrece».En {ado caso, Ia diferencia entre este ipo ce aprenclizaes y otros mds complejos esque en étos se trata de descubrir un camino que ya est tazsdo y que, ade- ms, posee una estructura légica, La cucstiGn desc ‘Una de las ex porcantes de a El alumnado universitario 223 teratura especializada ha tratado profusamente los efectos, con frecuencia Contradictoris, de ese tipo de intervenciones. No entraré aqul en st Isis puesto que en la Universidad tiene poco sentido hablar sctos w otros en fm tidn de cémo los alunos los perciban y les den «sentido» personal ‘ContSndononen el cao de a lean suclen angie eg dinensig sod cone canjunto del hha realizado-un amplio estudio de o6- fn es que llegariamoe a saber realmente poco de: 1 as alabartzas obaervadas con los resultados en el ap flizaje (con frecuencia zon escason, otras veces 501 a de wnos casos a otros, etc). Por el contrario, entender lal waa través del cual ~"REETS percepcidn y los efectos de las alabanzas usadas por los pr ependen del dads de lor sets, de los cognitios, de su ; ye su deseo de complacer al profesor prendlaje de I mejor y par cibidas por su propio mérito (Morine-Dershimne, 1982") Bropiy JB (1861: Teacher Peso functional sales, en Bi af Eso Re Dereon, (1085): -Popit pseepon oF incher praises en Beary So 2 Page e148161 358 7 60 O08! IF PPD ‘an 2p epBojoporour ensone 9p rs Saupe puto eyo K woretOLIO eNsoMU ap #1 cap sot uo aoepenyad “o> aydaue fp suerpste ep i souragap 0, 99 p ayuata wr JeiBoysowtaspod sou om oudonp ap wortsmnbpe ey 2 epanb 9s oun “epsu venrode seuadie mBuqu uo assouayap ule eno v ve ypanoide ‘euydpsp wun ap mews “srAIIBTE Of op de opitens aay w marsoe 9 uamnb w rapqycoaye wozeH 2 oF eH0T99 FEEORD fowo> vos seudiosp se] anb 0912 “site9«A09 Fy od ey 59 eg iysopunur oydord ns sopuandino> ered od 9p sewsos se50 vaaytws ab s3opu09 Out EPEp WU} ‘epronpas eps e suiad3o roun saueIpmns Soap 194 $9 oN UDI io ap ontgdosd ta nb wo ‘un 232 un wonfisouuy oj se.ue}pros2 $0] anbune weeueDE opand 36 OAR "mn Masose tt ‘enowoga8 un “oagMURD UM eEAPE es hho a soper “ae po 198 wep. on 9p OW “eM undone seuroy sor septoqe ap tone © oxeage ore! UR 59 (9908) 2BUPIED) 9p ego ‘ewe. ‘otiodus: anb pepejeogradns vj 9p woangasueo y & asad seayel

reno} 2p UID upisBap wa ‘mUAUINAGO, “1 Mp soprusnno9 sosaup sop > pepEpamyosd wD ep euopqpuio> 9¢ { msazo eyontadty 96 soy sort sop A ostligjousay _anb sornadie say sap 26 wjonsee Uuewosard e9pepos{ sayeuowayaud s040192109 sostontp S07 ETO 2 oP wreKy epeW sap axonb 8 ou anb elsp 2g jodns woreunxorde w 3p afezipuarde sonpedse sop 3p on ‘opputas 259 wx und aso prey ‘weanueyd soppou0> wag sotomne 2p sms seunsiry opnzed 3p ‘oj Wer reTTIBAG red pepiovdes w 9p oxeanesap Jp U9 ous "eos an -pogid 0 epeztpepadro sod ‘uomeuniojuy ap Ugiaeute ‘1 0U 1epuaide Jap oppHds [g sopmsia4ran sap MEpIns9 Sop v[ ue semydiosp sey ueBanf anb oxmeuzs6y 4 opunyord oppuae nie s22ey wis afempuaide fp aiqos uosxayes ea 4710 © uosmPue> ypsoqjun erueyoeus ey $7z.226 La enseharea univorscaria bea, van consolidando dden resolver por si rho se planta como w por sis profesores, en la Universidad Bibliografia [AAWY, (1990): Les joa naconale de Didtca Unistata, Maid. Consejo de Univeridades, Seceetatfa General Fatzaton, yo. V8), ners de rojo on ol ude, Madrid. Narcea. — Horr, D. Sowaisvonse, Gy West, M. (2001): Hacia seul gfx ora te dag Madrid Nareea ‘Autan, Ry Laven G, (1095): Onis Based Sytons axenic for Change i Cnivrsis 1 Simpestum gemericaa de Dido Uni eta disponible ea I on profesoralaeano na a i Doctoral. Dpto. de Diet fago de Compostela Teaching Pore, Washington,DC. Suprise erunizetive. Mild Rafa 5): Th Lures Guide 1 Qual and Sona Cle ond Unt mon, Falmgr Pres en, B (1994) Asesing Quali Fare and Hye Bact Kingsey ing Educational Bxtlece A oil Assessment of Prritis vind Pres in Higher Even. Onford, Josey Bas.Aprender a aprender -Guillermo Michel ed ico, 1978 Ficha interna de cétedra N* 6 ‘Seminario de introduccién al campo psp - UAI 2 aprender a aprender ‘equien gue nadie siti pa piscom, nl nek gor” met, alle pr no Finalmente: actie. por nesctres, Por estas razanes impotiapte aprender 2 aprendle idee x edlucarnas, 5 Bbesti Diode can peepee. on cennte en He fathered, Silo © Pree, Patina educariln came. prs sey Méniin 9 a neemorizamos. ¥ mada mas, Vames, puts, a trator de aprender a aprender, 4 edacarnes, a liberarias. 21 Meinaria y atenrién menporia ne debe eaydut eyanpudd e} Jeayipoui anb ed ‘sajpyip SPU Se] Los ‘seqUaNDaY SEU Se] 195 2p .esad @ ‘OBIeqWD lus “sonisensiad uos Sosinosip so} ap eLoAew! | ‘soD0Gau sol ap OpunU {2 UJ “seuosied seo ap ePnpUOD e| JeIqUIED O sINYUL apusjaid soysodxe | opuend sonssensiad sosunosip uaaey aS “uoDDe ej JeAOUL © souojuido ‘sepueen seoyipou! uesng ‘sealsensuad sauoDeqesosd seq ‘epuaipne e| ap sasasayul @ sapepiseau se] o> auopeyeu as anb A epezyemnse ‘enpreNe UO} Ua epequasaid 425 ‘esoponou 405 aqap uoDeULOIU! e} ‘ol/eib9) exed “yaqes ap casap jo 0 pepisasu 2} cUOYpNe ns UB JadeJsqes avaiNb soYsodxa | "UODeWLOJUI ®| 12us121 ap pepyiqisod e| ajuawanu es A ugisuaidulco 2} ayypes as ‘sauaqul ja eBua}UEW as enb ewO) [ey Bp “so|UaIUIDOUCD snuisuen uapuayad ‘Seaneuuojuy souopequesoid seq “seasensiad 0 senreutiosuy 495 uapand onralqo ns uo opianse aq “e360 apuayasd as anb oysodoid je uo> opsanoe ep souopeiuaseid ap sod sawuasayip UaISsIX “epuaipne e| Uo Jes69] apuayeid as anb ojanbe ‘eoey as anb ej Jod uozel e| so ‘uopeuasaid 2 ap oysodoid ja 53 :oanelqo. “sopeiaus ap uOPeBASAAU! 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VISTO: el expediente N° 39.709/84 del Registo del Ministerio de Edvcacién y Justicia, por el cuel se cleva la propuesta de incumbenclas profesionales correspondiontes a fos tiulos de Psicopedagngo, Licenciado en Psicopedagogta y Protesor en Psicopedagogia y; ‘CONSIDERANDO: Que dichos stulos no se encuentran conteanplados en fa Resolucion N° 1560/80, que establece normas generales relatives & incumbenciss y aleance de los ttulos expedides por las Universidades ‘Nacionales, (Que results necessrio jar Jas incumbencias de los titulos mo comprendidos en la chada Resolucién, a los efectos de posibiltar el mejor ordenemiento dela actividad profesional. Que Ta propuesta de incumbencias de los titulos en cusstin ha sido elaborada con la Participacln de eapecalsas, representantes de fs univesidadesnacionales,provincales y privadas, de | Federacion Argentina de Psicopedagogos y de la Asosiacién de Psicopedagogos de Capital Federal Que los orgenismos ‘écnicos del Ministerio de Educacién y Justicia han dictaminade favorablemente, (Que conforme alo establevido por el articulo 6%, iciso de ta Ley N° 23.068, es stibuctén de ‘ste Ministerio la fjacién y eleance de los ttuls y grados y las incumbencias profeioneles de los titles, Por ello, EL MINISTRO DE EDUCACION Y JUSTICIA RESUELVE: 2 ARTICULO 1.- Fa, para los tiulos de Paicopedegogo,Licenciado en Psicopedagogia y Profesor en Psicopedagogi, las incumbensias que se agrogan como Anexo a la presente Resolacisn, ARTICULO 2. Incorpor al Anexo I a Resoluién N° 1560/00 Is incumbenclascoresponiertes a Jos los de Psicopedagogo, Licenciado en Psicopedagogia y Profesor en Psicopedagogt,fjados por a presente resoluetén, ARTICULO 3.~ Registrese, comuniquese y archivese,ANEXO INCUMBENCIAS PROFESIONALES DEL TITULO DE PSICOPEDAGOGO ~Asesorar con respecio a Ia caracterizaciin del proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y/o ‘anomalias para fivorecer las condiciones 6ptimas del mismo en el ser humano, a lo largo de todss sus ‘tapas evolutivas en forma individual y grup, en el dmbito dela educaciéa y dela salud mental, -Realizar scciones que posibiliten ia detecci6n de las perturbaciones y/o anomalias en el proceso de aprendizaje. -Participar en la dinimica de las relaciones de Ia comunided educativa, a fin de favorecer procesos de integracién y cambio, -Orientar respecto de las adecuaciones metodol6gicas acordes con las caractristcas bio-psicos socio-culturales de individuos y grupos. -Realizar procesos de otientacién educacional, vocacional-ocupacional en las modalidades individual y grupal. ‘Realzarclgnos de los aspects preservadsy peurbadoscompromeios ene posse de aprendizaje, para efectuar prondsticas de evolucién, -lmplementar sobre la base del diagnéstico, estrategias especiticas tratamiento, otientecién, erivacién, destinadas a promover procesos arméricos de aprendizaje, -Participar en equipos iterdisciptinarios responsables de la elaboracién, direcci6n, ejecucién y ‘evaluacién de planes, programas y proyectos en las éreas de educacién y salud, INCUMBENCIAS PROFESIONALES DEL TITULO DE LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGIA ~Asesorar con respecto a la caracter in del proceso de aprendizaje, sus perturbaciones yo ‘nomalias, para fhvorecer Jas condiciones éptimes del mismo en el ser humano, « fo largo de todas sus ‘tapas evolutivas en forma individual y grupal, en el émbito de la educactén y de la salud mental -Realizar acciones que posibititen ia deteccién de las perturbaciones y/o anomalies en el proceso e aprendizaje, Explorar las caructristicas psicoevolutivas del sujto en situacién de aprendizaje. -Participar en Ia dinimica de its relaciones de la comunidad educativa a fin de favorecer proceses de integracién y cambio. -Orientarrespecto de las adecusciones metodolégioas acordes con las caracteristcas bio-psico- socio-calturales de individuos y grupos ~Realizar diagnésticos de los aspecios preservados y perturbados comprometides en el proceso de aprendizaje para efectuar prondsticos de evolucion, -Implementar sobre la base del diagndstic, estratogias especiticas tratamiento, orientacibn, Promover el desarrollo del aprendizaje en las diferentes etapas evolutivas desde el nacimiento a la adultez. > Abordar el desarrollo y, el aprendizaje desde una mirada compleja ¢ interdisciplinaria. - > Atender la problematica de aprendizaje desde le temprana infancia a le adultez. La ORGANIZACION El Equipo de Aprendizaje y Desarrollo estaria cohformado por _ pediatras. psicomotricistas, terapistas ocupacionales, musicoterapeutas, especialistas en estimulacion temprana, neurélogos, psicopedagogos, psicélogos... E Esta propuesta fue elevada al Dr. Votvol, Director de! Hospital Escuela de la UAL, proyecto que esté actualmente en gestion. .2:- Un proyecte orientado a la resiliencia en contextos sociales desfavorecidos. . Desarrollo de factores protectores y resilientes. a El dispositive psicopedagégico que planteo en_las asignaturas a mi cargo parte del supuesto que cuando se atiende a nifios pertenecientes a contextos sociooriticos (caracterizados por el desempleo, la violencia , la pobreza) resulta difiell recortar con exclusividad los factores psiquicos que comprometen sus desempenos escoleres, El incremento de la carencia y la amenaza de exclusion deterioran la trama de relaciones vinculares. Por lo tanto la crisis social se transforma en crisis del sujeto.y esto impacta en las potencialidades del aprendizaje. Identificar los factores protectores y resilientes en las. personas, como también en la interaccion escuela familia permitira que la exploracion diagnéstica se enmarque: en un enfoque psicosocial.b)Fundamentacion La perspectiva sociopsicopedagégica nos alerta respecto del peligro de que los casos sociales se conviertan en casos psicolégicas y las deficiencias sociales en deficiencias mentales.(Bordieu ) Parto de la conviccién de que las problematicas de aprendizaje como el fracaso escolar en contextos sociales criticos pueden considerarse una construccién social y por lo tanto un desafio a los paradigmas tradicionales en cuanto a !a forma de abordar los problemas y sufrimientos humanos. Mientras que la mirada tradicional ha enfocado el trauma, el dafio, los problemas, las limitaciones, las carencias’ y las desviaciones , elaborando diagnésticos cada vez mas’ complejos, en el afén de encontrar causas y consecuencias predecibies, asi como metodologias de correccién de la desviacién con respecto a un eje de “normalidad: o del sintoma *, la propuesta de resiliencia consiste en enfocar y enfatizar los recursos de las personas y los grupos sociales para “salir adelante”. La novedad.que trae el concepto de resiliencia al campé de la salud supone un modo de nombrar Ja singularidad y la creatividad de la conducta humana individual y-grupal en, su impredecible devenir cuando da por resultados conductas saludables frente a situaciones adversas, Ante la compleja dialéctica entre relaciones sociales y subjetividad nos posicionamos desde una concepcién de sujeto procuctor de conocimiento .y un critario de salud qué de ella se desprende. Un sujeto con capacidad critica, de aprendizaje y creatividad que al aprender, pone en juego los aspectos cognitive, afectivos y sociales, en una trama de vinculos y relaciones sociales: familia- escuela-comunidad sociedad , apropiandose insirumentalmente de la realidad para transformaria, transformaéndose. Un sujeto producido y emergente de condiciones concretas que pueda asumirse en su identidad esencial de productor de q vida material y del universo simbélico, un sujeto del conocimiento y protagonista de la historia, que interpela y cuestiona s! orden social vigente. La explaracién de la modalidad de aprendizaje del sujeto, y de los vinculos que estabiece con el docente y la familia revelaran la matriz de aprendizaje con la que construye y enfrenta su relacién con los conocimientos, Esta matriz fundante esté ligada estrechamente a su identidad; 2s una consiruccién que tiene una historia que empieza en el nacimiento. Los niveles de organizaci6n coinciden con los ambitos o contextes en donde se estructura esia modalidad: Protoeprendizaje Deuteroaprendiza} Entendemos por Resiliencia "la capacidad para enfrentar, sobfeponerse y ser fortalecido 0 transformado por experiencias de adversidad” Los factores protectores y resilientes : capacidad de buscar y dar colaboracién, la confianza en si y en los otros, las habilidades comunicacionales, las capacidades expresivas; l2s habilidades en: la resolucién de conflictos, la capacidad. de autoestima y autocontrol, la capacidad de compromiso y participacian, el acceso a las emociones ligadas a la esperanza y al optimismo, fa alegria, el humor, la fiexibilidad , la capacided autorreflexiva, la autonomia , creatividad e iniciativaLos estudiosos de la resiliencia consideran a ésta como una fortaleza que no es innata sino que depends de fos llamados “factores protectores de fos sujetos, familias y comunidades", Examinar la presencia de tales factores en las personas, familias, esouelas contribuye a fortalecer los lazos de solidaridad , constituyéndose en una posibilidad cierta de toda lucha contra las inequidades de le sociedad actual Esta es la perspectiva con la que se realiza la'intervencién psicopedagégica en el mared de un dispensario de’salud, en el rea de las bibliotecas, en una comunidad barrial especifica llamada Los Piletones, ubicada en Lugano. Dicha intervencién esté centrada en la accién_ reflexién que necesariamente promueve la interdisciplinariedad, ya que debe atravesar los intereses disciplinarios y profesionales, la ‘interseccién de sectores ¢ instituciones para responder a la Construccién de derandas sociales educativas y dar cuenta de los niveles de complejidad de los fenémenos de la vida humana. Los resultados de este proceso coniribuirén a la Facultad de Investigacién y Desarrollo Educativo de la Universidad, fortalecindo redes de articulacion entre cétedras ( Técnicas de Exploracién Psicopedagégicas |, Il, Ill, IV, Clinica Psicopedagdgica ly Il, y Residencia Clinica ) y generando marcos conceptuales referenciales a la problematica sociopsicopedagégica. Objetivo: Promover los factors. protectores y resilientes en las personas, en las familias, x en las esculas como dinamizadores de los recursos para afrontar los conflictot que le presenta el aprendizaje en contextos mas desfavorecidos. Participantes Profesores integrantes de las cétedras Técnicas de Exploracién Psicopedagogica ty Illy Residencia Clinica. Familias y nifos mas atectados por la cri Instituciones escolares consultantes. Alumnas de la Catedra de Residencia Clinica s social. Subproyectos Primer cuatrimestre : El cuento, descubre el placer de recrear. Segundo cuatrimestre: Ludoteca ( propiciando !a socializacién y prevencién de problematicas de aprendizaje) En ambos cuatrimestres se trabajé con los padres, generando redes de ayuda solidaria en relacién con el crecimiento de sus hijos_y en los otros, las habilidades comunicacionales, las capacidades expresivas, las habilidades en la resolucién de conflictos, la capacidad de autoestima y autoconirol, la capacidad de compromiso y participaci6n, el acceso a las emociones ligadas a la esperanza y al optimismo, a alegria, el humor, [a flexibilidad , ta capacidad autorrefiexiva, “la autonomia, creatividad e iniciativa.c# GVGINNel sod &opuasdo uagnb op onss -rypnsuo uosnb wo opsvzsosis ogop & 290s pp snag uain ap opry pop reign os ou apuop ‘syepsd pun & my03y dun sod oxduosunauy omedsa pop vyots a mayfas ss. soley & sasop sored a7e apnop aprap vis 9p oprds “opesysipp spuossed no? sousest Pesaxoy jo opuryraspuy sopas 409 som inFurs oj 2eanofigns ap vies ay seruvfoues sus 0 vuviinbs of nb ojjonbo ooo opussyp ones 2osbus 07 anb oyjonbo opus smasislgns opond asusosapop ‘sod Dy ap outs ‘upiovayvapr 2} 0 oxpypes jop 242s) afin oj D Any Joby 2p PasuoM Daan Dun ood ‘ofogoy aquasead pop ohioy of y ‘souowonysan soui2p nevd vasrouieyD ns af wopsDv0 sas90 Wy ‘Pinas ny & baanipas pop opuous po opoasodos Dy eazuyssyp oy ‘03 jaspvonpa € powos yp2ps pap nasoifo os nb opjonbu opes opuviiasieg spuasefip 07 2 opop orca jo.s0Bojousoy ua opousad By ap olay of DY ou xopnspodoaips 090719 ud Oy Wyo So Fe vApeonpa € reyes euiaosa vy ud «quads op» ¥ voizyaepadosysd ¥peayu wun ~ 6dVdIOVdvOsia? _ oy ~~ “Byeztioy viieyyy—. 4K 2Una Mirada Clinica No setrata de ojo clinico... porque oes ouestitn de ver. Ver, es funcién dél ojo. Mirar, es funci6n del sujeto. El ojo se queda com lo que ve, cow la imagen, com la apariencia. ‘La miradg es vehiculizada por él deseo, y por ello tiene efectos estructurantes, Yes mirada clinica, porque atiende a lo particular, «alo subjetivo no admitiendo-generalixaciones. a& 80] unjsezey ‘eonogpiq] e| A wy@oepag er] ‘yAojoyeurouys e] e osquiou opouod K ospsouzeip un ¥ oIqQIs od opidyr syux o se3oq] exed ‘3903 renstarwpe ‘soyep re1d -oo8 anb vjqey onb gsuod as oduron oyonar aye ai ® reBoq] ered orto Jo so ppm x? aus1 -suoour Jp Uapso [9p ‘topo Ono 9p saqus UN op ‘98 sond ‘ojsoqus ov 9919 o1ad eged 9} anb of esed 9 anb sod 99s 19 019g ‘oxpa,{ uo yiso sondsos ey] “seundiostp se] Wo TU ‘SO1qy] Sof Wa TN Jeasandsat v] Iss BPUOP J? goroJ0o Jap oned [a Us opuesoy] A oxpewu ns op sesoyjod se] v opeod o-opeyrue afenudy [9 A e0q ¥ 19 opap Jo ‘wos o1oyfnsuas [e opuRsa/ul (939 ‘sayersos s0ze| $0] #194 ousstryua90%9 [op epee ¥] ap ‘ouosezodo oyuoyumsuad Jop edeia) soye oyD0 sns oo oxpog B ved 9] gNC? ‘operodss of ap oye) vfaye 28 sopemnayjip wa ogra un gnb sod a1qos souswZonrayur sour -2yrpod ou offonesap yop sedwro sr] unas ouru Jop wo! -duosop ns £ vannyoag yFopootsg ey tg ‘sejI097 se] OP. so[2A Jo OUNYSSEOP ONY “B[aNaso FI 0 OLLO[NsHOD J9 9 2921 -edv onb fo A (outa Jap efFopooted Bf ‘eannnqoas wyZooatsd 21) BH099 B| SuYDp onb jonbe anus ‘Teas ouIu yo A oI -o op ogra Jo anus so rooey 8 UOIOUNSIp eroUNd BY] “rejoos9 0 eayUy[o euo90 | wo ‘sours woo eonogid ¥ eproqe as anb ey woo kaNy, ugiotsod vf vareur oaueossoiuy 2359 & easondsat ery gouumye ‘oxafne ‘out sI99p ow ? oyaing |e OWN [Ctlincamicntos para compensar lo descompensado. Bl impacto del Psicoanslisis, con el descubrimienco del inconsciente fue destimir saberes cerrados, certezas, Nos invita a considerar las cuestiones diagnésticas evi- tando condenas y veredictos. Nos alerta acerca de que auestro trabajo no sera més cientifico por la rapidex y contundencia de los diagnésticos, especialmente cuando se trata de nifios, o sea de sujetos en proceso de consticu- cién. “Traigo aqui una cita de Alfredo Jerusalinsky: «En fa antigitedad se arrojaba a los discapacitados del monte Taigeto. Hoy, en nombre de Ia ciencia suele trabajarse de sepulturero, arrojando al disca-pacitado aun vaelo de significacion desde las altu- ras de la vienoia.» (1) Si el diagnéstico sepulta al nifio; si.nada se puede decir de é1 mas alla de su sindrome; ce a un inventario de consultas, informes, pronésticos y tratamientos, en nombre del avance cientifico, estaria- mos reproduciendo lo que los antiguos griegos hacian des- de la mAs cruel ignorancia, Volviendo a la pregunta central: gnifio, seredu- jeto, alum- no? Ademiés de reconocer en el nifto su entidad bio-psico- social, quiero sefalar, siguiendo en esto el pensamiento de Ricardo Rodulfo, que el nifio es un entramado significances: esti hecho de palabras, palabras que lo es- enilieantes, Pew aun antes de nacer. ‘Nace en una cuna de significantes:..serd nena... sera 24 vardn... seré médico... ser... Ademds hay una trama intergeneracional, por lo que segtin este autor: Lop thicgenerecionat . «Para entender aun nifio hay que retro- ceder hasta evando é] no estaba atin, es decir 2 su prehistoria.» (2) Llamamoslsigii lo que proveniente det conscience, en forma de sintomas, lapsus, guefios o pala: bras, circulan, se repiten y atraviesan la estruccura fami- iar, impactando de distinta manera a cada integrand «el hijo mayor es el ms problemticos ses una farnilia ‘dura’ para Jos ntimeros» «as mujeres nacen para sutrir» ElLinfante entabla unagélacidp con esos significantes NCS . que puede ir desde la clega repeticion hasta Ia «batalla» por modificarlos: Si el peso de Ta prchistoria y la fuerza del significante que precede al sujeto fueran farales, nada podria hacerse ni en la escena clinica ni en la docence, * He visto pacientes «batallanda» con lo que se Je significa desde la estructura familiar. * He vivenciado Ia posibilidad de escribir alguna pi- gina distinca on la historia de ese nifio, que por el hecho de serlo, atin se esta escribiendo. * He comprobado que mientras més temprana es la intervencién, més letra fundante se puede ayudar a ins- cribir. * He con mado que el nacimiento de un nifio no asegura que alli se pueda constituir un sujeto, Para que ello suceda es imprescindible Ia presencia de un Otro 28«00 30 npsonh ny om» seuayeus UpIOUNY ef op O8ere3,1 SERGO Was STUPHWIFHUSpT > WO|DENKE “uODUTET op SosSS0d sory “SUOUDaME A SPEARS oaine ‘HM op orwoyoape jo HRTTUNY Faqay Ou SsaTey “owsty -e810 un ¥ syzinb o ‘oxafqo un e uopnye onb soyuesyrndis uos «xymboynu ‘«asgureyeura'«sopunsuy» aeqto wed[oanigquits O19, SAYS SIE? zeuyjosof mdnoo v ousia wey ong? ‘aon oN) TO OU SpoN (oy ey anb ofjanbe siqos BPS EASSp SF onb ‘eyo e obioa wa DsMasIp UN AvP Sosau ayuEINp OpEruotis & oAlsosdsos ozesEquIO UR Op sopapaye wun os anb serpmmey wingonnso wun ABP ‘o1IpneUT Iseo 20a ap oO) ns ‘arqod Anur so ofenZua] ng “pnanus] 4 oquonueyste seuozs dope extoguoRso vy amb nini]ynoos soy 7 nysepunts vy oY » 3000 aypod apsmjous anh op opana oftug], “conan sesso soy ap vs02 17 D.48 ofp by ON “opine ns ua ogous as anb 12 soyp doy “oyrnbaymnus 1 owas sq” “opus uasonf wry “oppo 109 souuga 14 wakons wu ap wyofed kay sig 2 vend vguray ‘uou 2} wpa] Kun s9y uo aoaayy 7125 nb npsony ‘ergureyeut un opasod ‘wa ju nysanb oy om of ‘20H FY» nig sopmsur soj suow anb mip eBoypinou yay enpoupugiaas ogy sosaue any apimanp opon ofp on “nuogOs ap vpbansoguia gpont}» :opuoroyp opuosaig Dy alpous YY “s0¥pp cou 504 D pUppsor oDx010) gBUNYOSOL WOO jpuoade NOP spyonoss onb yrqepy~ goxolne un 89 o19qf ‘owusosofope uN O OMT uN ¢9 OUR] OpaY, ‘owisnne [9p Ose9 [9 ua oUlod eaNolqns eure e] ap erony seaso 0 ‘opas op sea uo AeIsa opang “orolns iM 89 out opon ow orad “outu un so phuxzuT oxo{ns Opoy, Solfo ¥ S1UDYy UproISod epeuTUMorep wun yore z94 ns v anb oaunerp cous) ouowuepuNy un ot ~ani ‘sondooua9 soso ap oun epeo onb op sepuaiqes v ord ‘souumnye op 0 sorolns op ‘soyru ap I91gey sowopog ISISOyUYS UF] souons ‘soasop ‘srJseauey |p voy nip { opesquion Heqey Optarpad ‘ofenFus] op run eun us our e Op ~totflooe (erprouiyd ong) euro war upIouny e| oyodurasep uomb op emdy y] uo eioweysur erownd wo ‘ends uot] uoinb v ong asq PoHOquUIS sUSUIHDAdso OUTS koro] 019 0[98 OW “uprA ap Ods9p [9.9]NoI1O anb Jo uo odurS uN our pe s20axg0 aqap* eungna wy £ afeniu9] jap semmonnsa se] uasaidar anb onQ a¢q ‘oD¢ap un v «agafnes of onbqueria que se la llevaran>, «la fueron mimando», «no con pré nada» ‘La madre no pudo preparar la cuna simbélica para Josefina que, al nacer, encuentra un hugar més cereano al Fracaso de /a funeién paterna: «pue los scout la orga- nicer», Dificultades obvias del padre para ingresar a la estructura familiar como garante y representante de la Ley, ordenadora y por ende, liberadora. La direccién de la cura apunté a ofrecer un espacio para que algo de la subjetividad y de! desco advenga. En el centro de la escena clinica se instal6 el dibujo, como medio que la nidia eligi6 para decir «sus cosas», verdade- raantesala de «su» palabra, El trabajo con los padres intenté re-significar a la nifia, posibilitando un cambio de mirada que promoviera su salida de la posicién de «casi-objeco» exerafio, no fa- miliar y su ingreso a la cadena de filiacién. Para ello, rea~ licé un proceso de acompafiamiento en el que necesicé sefialar los logros cn la constitucién subjetiva de Josefina, ya que los padres sélo reconocian como avances, lo que se reflejaba a nivel escolar, Habicar un cuerpo, jugar con él, lograr relacionarse con sus pares, demandar, pelear, gritar, refr, llorar, adquirieron ast estatuto de signos de un Sujeto en vias de serlo. En sintesis Recibj una nifia, pero no un sujeto. La diseocién de Ja-eura tuvo como objetivo, intentar la subjetivizacién. ‘Aun nifio-se lo ve, s¢ lo oye... a un sujeto se lo escu= cha en la trama familiar. 230 COARID, El Sujeto Especial Sujetos discapacitados, especiales, minusvilidos, defi- cientes... ;Tantos adjetivos para nombrar una «diferencia»! JEs que los enormales» no presentan diferencias? Pregunta que se desliza # una respuesta contunden- te: sf, La igualdad no existe ni atin en los gemelos con idéncica fisonomfa, Y entonces {Cémo situar cl xsuyeto especial»? ;Cémo nominarlo? En principio, los nifios jams responden det todo a lo que sus padres sofiaron, pero la diferencia se soporta y es universal. Se salda con més facilidad en la medida que os mérgenes entre lo idealizado y lo real sean tolerable: El drama se instala cuando lo que imampe en Ja trama significance familiar es alguien’ con un limite real, perma- nente, parte de su estructura. Obviamente no hay coinci- dencia con lacuna simbélica que lo esperaba. Ese hijo rom- siones, suefios, proyectos de trascendencia. En todos los textos se encuentra en este punto la co- nocida frase: «Para los padres és una Aerida narcisiticay {Qué se quiere decir con esto? Herida alude a corte, cuptura, cicattiz, marca... a ve~ ces sangra, a veces se cierra, en ocasiones se vuelve a abrir. Se ve, aunque se pretenda oculearla, Cuesta hablar de 291 rono093 9p oyesop Je UeZUDY SoU EN o EBEPY ‘OIPIq 21a -odlaait 9 oof s9 oureUINY 98 Ope Outod anb eA ‘IeIDAIp 2 oLaISNU Un Avy O19 (PraAoYrp ns woo ‘pepyE|nonaed ne tiga [eno wpe) etmENf 0 eprwYA “OPO SG» 2071 1S » “soye19 -odlso seonoppyp 4 sesSofepad Avg sof eng Y0vyj onb 98 Bk"40HOI9 Som 0 «[Iq9P 69» 0 KOpIOS £9» -OFID 1S so[qisod souoisuoup sop Sey ‘ofepsoge [9 opwop feno FI apsop ¥aN9 uOTOIsod 2] preorew rasondsox ef ‘sowitfip owos tg gpetoadse oprsp sto oxa{ns ye remis Ow19)? eaunfiosd ef optrEMtO oy soypapt ou ‘sorapdutoo ou ‘eorrenotyop outod ofty jo us uyrefoyor os sasped soy 794 ns PK eusorsords uofeust 2] pioajoaop 9] OU ono [9p epesIUs efesqonbsas 06 ofadso yo ‘eopeyyey» austa oly 19 1g epequott “Sexy vjousata wun une $9 odsona Jo anb Jo uo orpese un tue praoydufoa op upisnp ‘eio|duros waleun eum dafonaap 9] ‘ofadso curos osopugioosf0 anb on¢ [2 sf “uadeu ns enuonous oyalns yo epuop ong Jop odures fo VO sf vein ng ua » osiefodsa» opand ou vyja opue sod & vay 398 69. «peptoedvostp» vom edno ‘soye 6 9p BUT eu op o1peur ef o0tp evens ng uo9 oBonfvomy on anb oxuo> ssp ggnyvs uyinb yP spiny un assuonouo 7 01 & DxBON D axpul Uy so200. yo gleapt sas P vA OWNS? -una histori paréncesis nos invitan a poner por un momento entre discapacidad, para escuchar la trama singu- lar, el ngar que el nifio ocupa en la escena y 1 familiar, sus deseos, sus miedos, sus ilusiones. Pedro, Maria o Juan nos enfrentan quizés con lo que no soportamos ver de nosotros mismos: Ia falta. Sélo des de la aceptacién de que somos «fallados», de que algo siempre nos falta, es que se puede inaugurar un camino de biisqueda, de encuentro, de aprendizaje. novela 32 Que Aprendi con Julia? Conoco a Julia (7 aitos) cuando cursaba segundo grad. ‘La madre relata que aos 6 aftos le descubren usa Ive hipoacusia de origen genético. «Hablé tarde y mal. Tiene una vox chillona, pro- anuncia feo las palabras» ‘Sus tres hermanos varones también fueron lerdos ‘para hablar, pero ella mds. «Parece, més tonta ide Jo gue es». Es distrafde +A mi modo de ver, es chiquita, parece gue no quiere crecer», «Todo el mundo cree que va al jar- din», «Ninguno de los cuatro son piolas, sagace. Son bastante infaniles» «Julia es repetitiva, Sele pone un tema reuel- ve loca «Socialmente, es matadora. No quiere estar sola. Hay que armarle programas». «Yo soy frta( dice la madre). Le tengo,poca pacien- Gia, La casa no me lena, Vivo con wna angustia que me oprime, Tengo terror a la soledads *Y¥o soy frto(dice el papd). Tengo problemas vi- sualesy auditions, Puedo pasar un afi sin dialo- gar con nadie.» «Yo soy sorda (dice Julia). Necesito que me griten para oir» ‘«Mamd dice que a lo mejor no quiero escuchar «Yo sf quiero escuchar bien» 33ueluar ou o ueduas “ore ‘worssekoid ‘kouapuooeen op: so9sap so} opel ap opurfop ‘0110 [2 Ue «osreyoydusoar sod esed vfared e] op oanalgo [2 Is ‘Hoop sgq “Saye OUD Soft, soyop wrowosard vy srzoApe uns s9094 v X ‘efared 9p apetg, -urea ‘opueasng ands 98 ‘s]qisodun s9 «qmo1» UgIooTjs18es | ‘pepypear uo owe “apoid eum Jepuny onb spur (089 ow anb of 9p att onb vas 0) seonsystozeu seplioy ame sor aonb orogedusos an se ‘eosnq 9s anb oj anb epiaaaid ‘ywrppurey 030940xd [9 auqas ‘efared | ap 0 yeuostad ugtowzrpeas ep sod pepuoud x] so ‘peprusopowssod e| ap svongaroesea se] ap Bun anb moap sousspod syzind) ‘ova ‘oze|d ooo ¥ vfared ap BptA op sowakord ‘uo1sepunaas op safes soporgus ‘seso1jos soxpodu ‘e1sorsty op saatiore> s21qa‘ou op ugI99[> BI SPY] ~qusey puprtm yf e UPsSeH] oN sosquunyso9 & sores ap oGOP -treqqe ‘peprjenen tap wFoNUTUsIp ‘sorsoAIp ‘souOFoEsEd -o8 ap o1otupU aiua|ses9 Jo evona-wop'onb fop ‘Terstuy oo[o0U Jap ugIonfosIp Bf ap vaxooe opEsoye soFoodoruE A soBojgioos op sopnrso so] spur vos 224 epy, “fainyjno Uopro [> 4 Ao7] 2] opuoniuisen ‘opiqryord ap aped 61 “STqUSESP Of wpURY aqop Wousaass! -iS yp ap SSTOAONA SH] FOATOSI ap SpUTOpE ‘ols weg “v2 -nyno e] ¥ opeay] ‘omougane ‘openxes oxofns Un uD 981M -ysuto9 epand ‘soeu efja uo anb jonbe onb ap pepyrgssed y] npr onbsod ‘erourd ugromnsur vy sa enaiey ey aeyrom J Bangon.-ysq] BT ¥ “pos uprDresur ns usu re seofou & (mej ‘oon au9) savueaTpURTS ees SP sORRE WL Opnd anb oj vos sore RE PRPNRSE Tape TigoasATI 3p (a “he ‘sy09I9q00 £ opIniy SPAT OAMITP Un reuse (oosop a80 peop) opnd exinf osod ‘opumsa ong wemoeodiy w] epryonoss v assouodstpord uorsrpnd sousmb ‘sorped oo ofequn jo uo ofp un oam ‘oauswelaqo onb osrartuey ~en [9p Peaund Jo ony aurarg wxyonose o.xainb oA» [9 optotprd ‘opuepueurep ‘opuonsisut ‘ong 19P auatA 9] ob 0380 enuOD son] MSO! 2] OI9S FI Y epuosde ‘oyonosa ‘oIqey euu e] anb wisdso oe ‘eopnute yse pded un & «ep» 4 epenon dur purus run wos sodns oy oy] sopoqey soared vrpn{ ‘eyjnsuoa ef ap oruausou {9 v3 Se} “oust UDAEH Jo ‘eYoUDBHTOyu! eood yf SonaMUDy e| tos vus0s9 8] UesorAene & ueMoHtD onb sosuRoHTUSs 607] ‘uoHseoTMUOD-OU ¥| “elfpn9s9 OU ¥| ered organdeip ao91 -ed opor apuop se4j1use} emansso wun sod vpeortasens pepoedvosip ero2y] euy) eysnoeodyyy :ousoauys un Aepyhijos, no hay lugar para ellos. Por el contrario, si elfprayecto Tandacional de la puree incluye a los hijos como hecesarios, los tengan 0 no, habra lugar para ellos. De ahf, que ua nifio adoprado puede ser «ahijado», es decir, incluido en Ia cadena de filiacién. iQué falacia pensar que los hijos adoptados presen- tan problemas, por el hecho de serlo! {Se supone que los biolégicos no? Recordemos el caso ya citado de Noelia, cuya mamé Ja miraba como «intrusa», ya que por ser fea, no hacia juego con la familia, Para ol(pSicoantsi| FFFamilgjes una Instinein fojal ala que podemos pefisar como wna moneda we sc muestra, {cara institucionad\cs lo que se puede obser- var, conocer, comprender, calificar (integrantes, roles, cultural y socioeconémico ete.), En ella encontra- mos los personajes. * Unalfara edipica, es In cama de relaciones incons- clientes que Va tejicndo cada pareja con hilos que provie~ nen de sus respectivas historias, tejido en el que habré 0 ‘no lugar para los hijos. En ella enconcramos las funciones. Es como si en una familia, cada quien esta posicionado en un lugar, como las fichas de un juego de mesa, que son semejantes para todos, pero a su vez estin las juge- das, ae particulares, tan especiales como jugadores haya sen unfanteeonESSa Po C80, a veces es- cuchamos hablar a hermanos que parecen tener padres 36 distintos, familias distintas. Fo paradojalesté precisamente en que personajes v acerna, Que hiya nines en la cas(hOyignifica ue estén en posicion de ‘Vemos los personajes. Escuchamos las funciones y €0 nos permite aproximamos un poco més a la verdad. 37“ailioved A PoRaroU UDIOU wap Oanoays O1roral> [2 God “eTURGy By Sp vordipe vivo yj woo soa onb ouan ONG GSP TOUT ap osss01d To ‘orofns un ap oavowtuoape [a] gJeyrurey eins vy uo WZNy ns renUOUD HOD oUIS epteor yf ap onsilas fa woo oygs 494 onb oun ou eidord ese eun tod ony 9p ofayue fa onb seyonose ou owor? ysepelquiesua serum srys> Ua souoyagHUap! cor99K “ord go] taajonsat as wig? gBardspe wre v] UD A? orp -onatad 0] 9p off9s J2 #eA9]] uoossed anb soroaze A safeuos aod ‘gayeureqsj «iseno» sey ‘son0r soreTTUUYy soyookord Ssopupnedso sorquies yeuosonmysur vxes epeotydwoy, _ gerdord nsvo wun pasts oor)!» «sourepnbyy» «un -nufsap opand so} on ‘vosjog wo 0930 sopping sry wwauepaw bun 072. epeo w ‘SH8B9 SBYONU UO OPIATA OF] « srepuetde “A Haga npuayus pousy ‘pas opooy dues vs2 U5 “sofiy seuy woo oporodes safes run 109 puossnyas af & “ojos saga asad omnouugons soubeed ins ap som saat upiguing oucyy owes pop pod 1 -pswiaasd niyo wa usayo smb so4sey -uo vaso pun ap soley saiy ris ‘oposes so wenp ‘Diner ap omuoussy ~pus.sowsssd pop softy ‘sasokous souysoupanszy 8243 & (wong) vfaind vaanu ns yoo (esner) aspoul ns 1109 axe ox 51 ‘soposodas upyso jausy ap seipod 50°] yyadas w wa» anbsod rypnsuos aipow DT pos ogusnb vgpsins) “soyo J] 90s.» jauryy » orsouon gJoury woo spuoade ong?Acerca de la funcién materna Engendrar un hijo es un hecho biolpgico. Ser madre no lo es-S¢ trata de una funcién que excede la posibili- dad bioldgica de serlo. Es algo que no esté garantizado por el instinto. Para el psicoandlisis, el precio que el hombre paga para acceder a la cultura es la pérdida del saber instinti- yo. Desde esa perspectiva, junto a Francoise Dolto, po- driamos decir que e/ instinto maternal no existe. Prac- ba de ello son Los hijos abandonados, los abartos provoca- dos, los filicidios, a mortalidad infantil por descuido y sin ir tan lejos las fallas en el ejescicio de la funcién. JEs que la podemos pensar perfecta? gEs posible pen- ear una diada madre-nifio en la que nada falte, en Ia que no haya desencuentios y malestares? Si hay algo que sclla las relaciones humanas es el in- tento que por amor, dos se hagan uno, en una relacién acabada, completa, que lene todas las ausencias, que 90 presente fallas. Pero también podemos decir que ese in- tento muestra siempre su impotencia y fracaso. ‘Nunca el amor es suficiente, por eso los reproches son parte del amor, Solemos reprochar a nuestros padses porlo que no nos dieron, a las instituciones que nos formaron, a Jas parejas, a los hijos, més 0 menos por lo mismo ‘Casi todas las religiones sostienen un mito: el de un paraiso donde nada faltaba y lnego sc perdi6, motivo por 40 cl cual Ja vida del ser humano estarfa marcada por la ne~ cesidad de volver a é1 El complejo de edipo supone un mito que prohibe el incesto con la madre, Es la prohibicién de que la madre y el hijo sean uno... Introduce un tercero para que el sujeto se constituya: el nifio, la madre y una prohibicién: la que de dos se haga uno, porque si esu fuera posible, el dejaria de ser alguien, serfa absorbido toralmente por el + oto. El recién nacido humano por ser ¢l mas indefenso, prematuro y dependiente de los «cachorras», necesita de la asistencia de un Otro que realice las acciones eficaces para aliviar su sensacién de desamparo.Si no hay un Otro que lo desee vivo y se haga cargo de su erianza, muere. El no tiene recursos para satisfacer sus necesidades, pues no puede ni reconocer, ni apropiarse del objeto que las satisfaga. La vida le viene de afuera, Es el deseo del Otro el que hace rodar el ser. Este primer gran Otro (que eseri- bimos con maytiseula para diferenciarlo de cualquier otto semejante), es cl[Otre primordial] en et mejor de los casos representado por Ja madre 0 quien desempen \- ‘cién, Es quien lo nombrarg, le hablarg, le encontraré pare- iliares, le dard Inger en la cadena de fil Funcién materna es: -posibilitar el encuentro con el hijo, imprescindi- ble en Jos momentos iniciales de la vida. Posicién omnipotente para la madre («soy todo para mi Tiftor) posicin narcisistica para el hijo («say todo para mi madre»). “poder ocuparse de la nutricién, sostén clon, ANON gy Gece) | eee so a Brus HAUSr Cus. N. cas oompigate Ne