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  • VAN MANEN, MAX El - Tacto - en - La - Enseñanza PDF

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    El eo Oe a (MANX aL ea El significado de la sensibilidad pedagogica Paidés Educador {tims itulos publicads: 135, M, van Manen - El tacto er la ensenanza 136, M.Siguan = La escuela y fs nigra 137, B. Aisenberg y S, Alderoqui (comps) -Didécica de lax ciencias sociales 11 138 §. Gonsdlery Lede Marvnco (comps). Fscuchay, hablar, leer vesrbiren a EG 139. H.R. Mancuso - Metodologia dela vestigacion en ciencias soctales 140. M. Kaufman y L. Fumagali (comps) = Ensenarciencias naturales 141. F. Branwloni (comp) - Mediacin escolar 142.4, Piaget - Dela pedagosta 183, 1 Gasking y Th. Eliot Como ensetar estrategias cognitivas en la escuela 1144. D, W, Johnsen y otros» El aprendicaje cooperativo en el aula 1S. M. van Manen vB, Levering - Las secrets dela inancia 146, B Porro = La resolucion de confers en el aula 147, R Johnson y D. Johnson = Como reducir la violencia en las escuelas 148. A Candela - Ciencia em ef ala 19. C. Lomas (ceanp.) ~clguales 0 diferentes? 150-5. Voneche y & Traphon (comps) - Pigs. Vootsk: la esis scial de pensamento ISI. M, Souto Ls formaciones grupales ela escuela 152. E- Lucareli otros = El asesor pedagico ent la universidad 183, F Diaz Barriga y M, Rueda Beltrin (comps. -Evalacin de la dacencia 154. 8. Baudrit- El ttor: procesos de tela entre alunos 155, S, Hook - John Dewey. Semblanza intelectual 156, M.T. Yurén - Formacion ¥ puesta a distancia 157, E. Willems - El otdo musical 158, S. Schlemenson (comp.)- Nios que no aprenden 139. R. Glarman Evaluacton y exclusion en la ensenanza universitaria, 160. X. Lobato Diversidad y educacidn Tel, J.P. Das y otros -Dislesiavdificulades de lectura 162. C.Carvion - Valores y prinipios para evalar Ta educacion 163. [, Viniegra Velazquer - Educacion yertiea 168. M. Benlloch{comp.) - La educacion en clencias: ideas para mejorar su prdctca 166. E. Willems -El valor mao de a educacién musical 167, EC. Wenge - Evaluacion v aprendicaje on la escuela primaria 168. E. Auilar Mela L.Viniegra -Atando teora vprdctica en fa labor docente 169, J. L. Alvarez G, Jurgenson = Cémmo hacer imvestigacion cualitaiva 170, E, €. Wings -Evaluacion ¥ aprendcaje en Ta escuela secundaria 171. M. Singuan-Inmigracion y adolescencia 172 Me Farell - Temas clave de la ensenanca secundaria 173, M. van Mann = El tono en la ensenianza 174.1 Haynes = Las nitos como filésofos 17S. Lomas (eamp,) - Las chicos también tloran 176. S. Sehlemensom » Subjetividad v Tenguaje en la linicapsicopedagdgica 177. C. Coreay I Lewkowiez - Pedagogia del aburrido 178.1. Gilbert -Motivar en el aula 179. M, Alvarado » B. M. Brizuela (comp.)- Haciendo mimeros 183. ML Caetero,& Rosa y M.F.Gonades(comp.)- Enseanza de la historia v memoria colectva 184, Saris v G F. Penve - El acoso em la escuela 185, 7. Armstrong. Duteligencias muitiples en ef aula Max van Manen EI tacto en la ensefianza EI significado de la sensibilidad pedagégica PAIDOS A “hl origina: The Tac of aching, The Meaning of Pedal Paes por State Univesity of Nee York Press, Alby ‘Traduecién de Elisa Sanz Aisa CCubierta de Jullo Vieas 1 edicion, octubre !998 3S tmpresion, mare 2010 ‘Nese mie repr tl pl doe Ho, na inopracn aterna Si ain cn es pts ren © 1991 by State University of New York © 1998 de la taducci6n, Elisa Sanz Aisa © Espasa Libros, S1-U., 1998 Paseo de Recolebs, 4, 28001 Madrid Fuliciones Paidés thtrica es un sllo editorial de Espasa Libros, SLU. 2, Diagonal, 662-644. 08034 Barcelona swww:paidos.com ISBN: 978-84-493.0565-8 Depesito legal B-12.538/2010 Impreso en Book Print Botanica, 176-178 -08908 LHospitalet de Llobregat (Barcelona) Imypreso en Espana Printed in Spain A Judith, Mark y Michael SUMARIO Agradecimientos Prefacio 1, Hacia una pedagogfe de la solicitud . Introduccién La posibilidad de una nueva pedagogia - Los educadores y la relacién in loco parentis Qué buscamos en los pedagogos? Reflexiones sobre la pedagogia como norma de vida. 2. Elconcepto de pedagogta Situaciones ... El propésito pedagogico marca la diferencia La vocacién pedagigiea nos estimulay nos inspira Sobre la idea de «pedagogia» . La pedagogia nos orienta hacia el nifio ta pedagogta se ocupa de la dentidad del nino y de su evolucién . 3. El momento pedagégico ..... El momento pedagégico espera algo del adulto Los hechos y los valores son importantes para saber cémo actuar de forma pedagogica Pero en los momentos pedagégicos ni los hechos ni los valores pueden decirnos qué debemos hacer El método y la filosofia son importantes para saber ‘cémo actuar de forma pedagégica Pero en los momentos pedagégicos ni lo nila filosoffa pueden decirnos cémo actuar ..... La pedagogia es sensible al contexto de las historia personales ..... La pedagogia nos de los nifios ...... reflexionar sobre las vidas 10 EL TACTO EN LA ENSENANZA Los nifios necesitan estabilidad y seguridad para poder arriesgarse . 70 Los nines necesitan apoyo para llegar a ser independientes 72 Los nifios necesitan de nuestra direccién para encontrar su propia direccion en la vida : ie Las tensiones y las contradicciones son parte de la experiencia pedagdgica a 75 4. La naturaleza de la pedagogia . . 9 Las condiciones de la pedagogia 9 ‘La pedagogia esta condicionada por el afecto y el interés por el nifio 79 La pedagogia esta condicionada por la esperanza que se depositaen el nino al La pedagogia esta condicionada por la responsabilidad que se ticne ante el nino a2 La naturaleza de la experiencia pedagégica 84 La situacién pedagogica : 85 La relacion pedagogica .. 86 La accién pedagégica ot 5. La practica de la pedagogia . 7 La comprension pedagogica es sensible a la escucha yala observacién : se 97 La comprens 100 La comprensi 102 La comprensi 108 La comprensién educativa as + 106 La comprensién formativa 108 La simpatia sincera favorece la comprensién pedagégica 109 La relacién entre la reflexién y la accién a mt La reflexién antes de la accion 114 La reflexion durante la accion 117 La accién solfcita en las situaciones pedagégicas 121 La reflexion sobre la acci6n 127 ¢Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solicitas? 130 La salud pedagégica es la habilidad mental y corporal del tacto : : 133, 6. La naturaleza del tacto 137 La relacién entre el tacto en general y el tacto pedagéeioo .. 137 Notas histéricas sobre el tacto .... 142 El falso tacto 145, Aspectos del tacto 148 El tacto es la préctica de orientarse hacia los demés |... 150 SUMARIO Tener tacto es «tocar» a alguien EI tacto no se puede planificar El tacto esta gobernado por ideas pero depende del sentimiento Ss El tacto gobierna la practica 7. El tacto pedagégico {Como se manifiesta el tacto pedagogi El tacto se manifiesta retrasando o evitando la intervencién . El tacto se manifiesta como receptividad a las experiencias del niio El tacto se manifiesta siendo sensible a la subjetividad . El tacto de manifiesta como una influencia sutil . El tacto se manifiesta como seguridad en las diferentes situaciones El tacto se manifiesta como el don de saber improvisar Qué se consigue con el tacto pedagégico? El tacto preservael espacio del nifio El tacto protege lo que es vulnerable El tacto evita el dolor . El tacto recompone lo que se ha roto El tacto refuerza lo que es bueno El tacto resalta lo que es tinico El tacto favorece el crecimiento personal y el aprendizaje ¢Cémo consigue el tacto pedagégico lo que consigue? ... El tacto trabaja con el habla El tacto trabaja con el silencio El tacto trabaja con la mirada El tacto trabaja con el gesto El tacto trabaja con el ambiente El tacto trabaja con el ejemplo El tacto y la enseftanza La importancia del tacto en la ensefianza ...... El tacto proporciona una forma nueva e inesperada a las situaciones imprevistas . . ] Un gesto de tacto deja huella en el nino La primacta de la préctica . Los profesores que tienen tacto hacen que lo dificil resulte facil El tacto se interesa por el interés del nino La disciplina con tacto genera autodisciplina El tacto humoristico crea nuevas posibilidades La estructura del tacto de la accién solicita . 153, 155, 156 157 159 159 159 162 163, 165 166 168 169 178, 180 181 183, 185 188 190 191 193, 193, 193, 195, 197 198 201 203 206 209 12 EL TACTO EN LA ENSENANZA 9. Conclusion .. La relacidn entre pedagogia y peltca : Pedagogia y cultura La pedagogia es autorreflexiva Bibliografia .. Indice analitico y de nombres 215, 215 217 220 223 227 AGRADECIMIENTOS Gracias a Judith y a sus alumnos. Espero que este texto les haga los honores que se merecen. Gracias también a los demés profesores y alumnos con quienes he trabajado y que han compartido sus expe- riencias conmigo. ‘Ademés quiero dar las gracias al educador holandés Martinus J. Langeveld. Murié a los ochenta y cuatro afios, el 15 de diciembre de 1989, pero su trabajo sobre pedagogfa tedrica contintia vivo. El espfri- tu de la influencia fenomenolégica de Langeveld se puede percibir en todo el libro. Una dedicatoria especial para el memorable profesor Ted Aoki, que posee el talento profesoral de «dejar aprender». ‘Agradezco los titiles comentarios sobre el libro de Larry Beau- champ, Terry Carson, Rod Evans, Bas Levering, Wilfried Lippitz y An- toniette Oberg, Y, por iiltimo, todo mi agradecimiento a la Facultad de Educacién de la Universidad de Alberta por apoyar este trabajo concediéndole la beca McCalla de investigacién. PREFACIO Este libro esté dirigido a profesores que comienzan y quieren sen- tirse capaces y estimulados para la que seguramente es a més impor- tante de todas las tareas humanas. Esté pensado para profesores expe- rimentados y otros especialistas de la infancia que quieran ser mas reflexivos en su vida profesional. También puede resultar «til para aquellos profesores que se sientan cansados o inseguros de su voca- cién y que quieran reconsiderar sus responsabilidades. Este texto ha sido escrito para educadores que se cuestionan si han sabido valorar su responsabilidad con respecto a los nifios. Y, por supuesto, esta des- tinado a padres interesados en la pedagogia, pues ellos son los prime- 10s educadores. uede saber lo que es bueno o no para él en concreto. Y que tener intenciones pedagégicas con respecto a un nifio implica que se le mantiene en un estado de debilidad y dependencia. Sin embargo, yo dirfa que incluso este punto de vista tiene un propé- sito pedagégico, que manifiesta una preocupacién por el bienestar del nif y su auténtico devenir. Pero vivimos en una época en que existe una crisis general de pérdida de valores. Y, por tanto, en lugar de asu- mir el riesgo de equivocarse, muchos adultos se exoneran a si mismos de cualquier responsabilidad al no arriesgarse en absoluto. Es cierto que el propésito del adul:o puede desviarse con facilidad y convertirse en una forma de abandono o abuso. Sin embargo, es mucho més re- prensible dejar a los nifies defenderse por sf mismos, abandondndolos alas fuerzas seductoras v a menudo tirdnicas de los grupos de iguales ode la sociedad en general. 16. Las relaciones agégicastratan de la «buena influencia» no slo entre los padres os profesoresy ls niios sinc entre la gente en general 17. Véase, por ejemplo, Alice Millet (1983), For our own good: Hidden cruelty in ‘hid-earing and the rots ofthe violence, Nueva York, New York American Library: (1988) Thou shalt not be aware: society's betrayal ofthe child, Nueva York, New American, Library 18, Por ejemplo, estoy pentando en aquellos que, desde una perspectivacrtico-tes- ‘cao psicoanalitica, ven la influencia pedagogica fundamentalmente como una forma, de dominacion o de poder. Mollenhauer propone un concepto de la interaccidn pedago- fica orientado a la comunicacén, Veace la discusién de Mellenhauer =Education a5 communicative actions, en K. Mollenhatse (1974), Het Kind ena Kansen: Over de plaats van individu en maatschappi in het opvoedingsproces, Meppel, Boom, pégs, 27.94 34 EL TACTO EN LA ENSENANZA El propésite pedagogico marca la diferencia La pedagogia se preocupa por influir sobre la influencia. Es importante diferenciar entre las situaciones que tienen un pro- pésito pedagégico y las que no lo tienen. Sin embargo, desde un pus to de vista pedagégico, las situaciones que carecen de un propésito pe- dag6gico pueden, de todas formas, beneficiar al nino. Apenas existe ninguna duda respecto a que ciertas experiencias pueden proporcio- nar influencias poderosas sobre la educacién, el crecimiento personal ‘la madurez de una persona. Algunas influencias favorecen el caréc- ter o el crecimiento personal de un joven, otras pueden realmente da- fiar el desarrollo positivo de una persona. Por ejemplo, una enferme- dad o una crisis severa pueden tener cl efecto de fortalecer a una persona joven. Un nifio pierde a su padre en un accidente de coche, y demuestra una fuerza inesperada convirtiéndose en el soporte de su madre. Otro nifo ha vivido la violencia de un conflicto intergrupal 0 tuna guerra pero convierte esta experiencia en un testimonio de valor personal. El sufrimiento y la lucha humana pueden contribuir a una ‘maduracién personal fundamental en el cardcter de una persona. Y, sin embargo, como adultos, no damos crédito a los efectos positivos de es- tas experiencias porque no las hemos provocado nosotros, por tanto, a estas experiencias no las denominamos sacontecimientos pedagogi- cos», La pedagogia se refiere solamente a aquellos tipos de acciones € interacciones establecidas intencionadamente (aunque no siempre de- liberada o conscientemente) por un adulto y un nifo, dirigidas hacia tuna formacién o un devenir positivos del nif. ‘También puede ser, a la vista de todas las influencias en la vida de una persona joven, que las influencias «educativas» que provienen de los medios y de ia cultura en general sean mucho mayores que las influencias intencionadas de los padres, profesores u otros adultos pe- dagégicamente implicados. entre co- millas porque el propio significado de paternal est4, en estas circuns- tancias, en entredicho. Pero, en cualquier caso, es importante subrayar la primacta del propésito pedagégico en la experiencia de la educacién paternal. Los educadores no han reflexionado lo suficiente sobre las ratces pedag6- gicas de la educacién paternal. En otras palabras, tienen que reflexio- nar sobre el significado de ensefiar adoptando respecto a los nifios una postura in loco parentis. Por lo tanto, el profesor tiene que aceptar las cuestiones referidas al porqué de tener hijos y a cudl es el sentido de éstos en su propia vida. Los programas y objetivos educativos reflejan de manera evidente este propésito pedagégico en la educacién de los nifios. Los libros que les ofrecemos, los medios que creamos para ellos, las experiencias que les procuramos, todos ellos pueden reflejar nuestro propdsito pe- dagégico. Queremos que los nifios se familiaricen con las matemati cas, el lenguaje, las ciencias, los estudios sociales, la mdsica y el arte, Queremos que adquieran actitudes positivas, espfritu critico, honesti- dad y fibra moral. Nos preocupa su desarrolio hacia la madurez de la vida adulta, y por eso traducimos nuestras esperanzas en objetivos y expectativas realizables. La nocién de propésito pedagégico expresa él deseo de los adultos de que a sus nifios les vaya bien en la vida. Aun- que no tengan un especifico objetivo de aprendizaje del comporta: miento, la actividad de ensefiar siempre se rige por un propésito pe- dagégico. El profesor de lengua explica la estructura de la Ifrica para que sus alumnos puedan disfrutar con la lectura de ese tipo de litera- tura pottica. Por supuesto, es posible que el profesor viole el propésito pedagé- gico de la relacién profesor-estudiante, como en el caso de un profesor de educacién fisica que se preocupe més por tener un equipo ganador que por el bienestar ffsico y el desarrollo de los j6venes a los que en- trena en el equipo. Adermds, no todos los propésitos pedagogicos tie. nen efectos pedagégicos. Como adultos deberfamos ser conscientes de que es facil que la relacién pedagdgica con los nifios se enfrente a mo- tivaciones encontradas o contrapuestas. En la vida cotidiana es diffel, a veces, distinguir el propésito pedagogico de las motivaciones que, de alguna forma, forman parte de nuestro propio ser: nuestras vivencias personales, nuestras frustraciones, victorias, deseos secretos, ambi- iones, temores, inseguridades, deseos, esperanzas, etcétera. Como pa- dre, ¢quiero que mi hijo vaya a clase de miisica porque creo que es tueno para mi hijo 0 porque pretendo, indirectamente, cumplir un viejo suefio personal? Como profesor, ginsisto mucho en la disciplina Porque creo que es necesaria para un buen aprendizaje 0 porque no ‘me siento c6modo con una relacién més relajada con mis alumnos? 38 EL TACTO EN LA ENSENANZA ‘La mayorfa de los adultos admiten que la forma en que tratan a sus hijos tiene algo que ver con la forma en que les criaron a ellos. Como padres 0 profesores no podemos escapar a la influencia de nuestros propios padres o maestros. Por una parte, éste es el aspecto positivo de a capacidad de generar: a través de nuestra educacién paternal y es- colar dejamos en nuestros nifios algo valioso de nosotros mismos. Por ejemplo, el que mis padres hayan sido amantes de la lectura puede ha- ber instflado este amor por lo poético en mi propia orientacién vital. Por otra parte, esta influencia paternal puede tener consecuencias ne- gativas en la vida del nifo: la «educacion paternal» puede hacer que ‘nuestros hijos arrastren cargas y lacras. Por ejemplo, la aficién de padre a la bebida puede haberme dejado recuerdos de violencia y de Conflictos familiares. La cuestién siempre es: Zqué hacemos con nues- tros recuerdos de infancia y con las modalidades en que estos recuer- dos se han integrado en nuestro propio ser corpéreo? En el caso nega~ tivo, reproducimos la carga o la lacra en las vidas de nuestros hijos. En el caso positivo, transformamos nuestros problemas personales en al- g0 valioso. Por ejemplo, la indulgencia de mi padre puede haberme servido para valorar la importancia de la autodisciplina y la modera- cién en mi forma de vivir y en el ejemplo que pretendo dar a mis pro- pios hijos. Los padres y los profesores tienen que poder entender qué experiencias concretas son adecuadas para los nifios. Pero los adultos no pueden entender a los nifios si no entienden su propia infancia, La persona que soy esté compuesta en parte por mis recuerdos vi- tales. Las experiencias pasadas se han consolidado en mi de tal forma ‘que esos recuerdos pueden aparecer inesperadamente en situaciones y circunstancias diferentes. Puede que hayamos olvidado el pasado, pe- ro puede reaparecer de improviso en cuanto resulte relevante para el presente. La fuerza de los recuerdos vitales y de la infancia abona el he- ccho de que somos seres histéricos, de que tenemos historias que con- fieren permanencia e identidad a la persona que somos. Nuestras identidades se componen de proyectos que intentamos que funcionen cuando relatamos historias sobre nuestros encuentros, logros, aventuras, fracasos, accidentes. Pero, naturalmente, la vida no es una historia. Igual que las historias literarias, las historias persona- les que noscontamos los unos a los otros tienen estructuras tematicas y finales artificiales. Por el contrario, nuestras vidas son complejas, es- tan en curso ¢ incompletas. Muchas de nuestras historias vitales no se pueden integrar en un todo armonioso. Nuestras identidades estén segmentadas por capas y por bandas. Como adulto no soy el mismo ‘que cuando era nifio 0 adolescente. En casa no soy el mismo que en la escuela o entre los amigos. Y, sin embargo, a pesar de esta naturaleza polimérfica y cambiante de la identidad personal, también experi- ‘mentamos una uniformidad permanente en el centro de nuestro ser. Esta uniformidad da continuidad a nuestro caracter. El nifio se hace EL CONCEPTO DE PEDAGOGIA 39 joven, el joven adulto, el adulto se hace mayor, pero las influencias de nuestra juventud y, especialmente, las de nuestros padres y profesores dejan sus efectos. En consecuencia, los propésitos pedagdgicos de nuestros padres y profesores, que regularon nuestras vidas cuando éramos jévenes, apa- recen implicados, a veces de manera compleja, en los propésitos pe- dagégicos que mantenemos para nuestros hijos. Es necesario tener en cuenta que los propésiios pedagogicos no son simplemente conviccio- nes intelectuales o planes curriculares y objetivos de aprendizaje a los que nos hemos comprometido por escrito. Los propésitos pedag6 estén implicados en todas nuestras distinciones, activas y reflexivas, entre lo que es bueno para el nifio y lo que no loes. Naturalmente, muchas de las decisiones pedagogicas que tomamos en la vida son el resultado de una cuidadosa reflexi6n. Pero en la vida cotidiana solemos tender a vivir estos propésitos pedag6gicos antes de Iegar a ser reflexivamente conscientes de ellos. Cuando como padres © profesores interactuamos con los nifios, nuestra forma de tratarles puede que esté manifestando el propésito pedagégico de nuestra rela- cién con ellos. Por ejemplo, en una situacién concreta, puedo tratar con un nifio de forma perspicaz (zcémo puedo hacerle entender de for- ma mas profunda el significado de lo que ha hecho?), 0 exploratoria (ya he probado esto, ahora probaré esto otro), o de manera més ruti- naria (debo tener paciencia: generalmente le impresiono més cuando sencillamente paso por alto este tipo de cosas). Los propésitos peda- g6gicos son expresiones no s6lo de nuestras teorfas filos6ficas de la vi- da, sino también de quiénes y de qué somos, y de cémo de activa 0 re- flexiva es nuestra actitud ante el mundo. A veces, el nifio es consciente de los propésitos del adulto aun cuando éste no caiga en la cuenta de que los esté expresando a través del comportamiento corporal, los gestos 0 la entonacién. Ast, la consecucién de nuestros objetivos pe- dagogicos esta, en cierto sentido, fuera de nuestro alcance: nuestra in- fluencia se queda corte por una parte, y por la otra llega més alla de donde esperabamos. La vocacién pedagégica nos estimula y nos inspira Cuando los nifios nos Haman, nos reclaman, ¢C6mo se convierte una mujer en madre? ¢Y un hombre en padre? @Cémo se convierte una persona en profesor? Existen diferencias in- mediatas y evidentes entre la forma en que una mujer y un hombre ex- perimentan el nacimiento de su hijo. Uno no se convierte en padre simplemente decidiendo ser padre. ¥ tampoco uno se convierte en 40 EL TACTO EN LA ENSENANZA profesor el dia que decide entrar en una escuela de magisterio. Ni el milagro del embarazo ni el del propio nacimiento es condicion sufi- ciente para convertirse en padre. De la misma forma, el momento en que un profesor se enfrenta a su primera clase no hace que de repente sea profesor, Inicialmente uno s6lo puede «saber» si es padre o profesor en un sentido biolégico o legal. Por eso no es extrano que un padre o una madre se sientan confundidos, o que experimenten sentimientos con- tradictorios ante el nacimiento de un hijo. De igual manera, el profe- sor inexperto puede no sentirse a punto como profesor durante un tiempo. Mas bien, lo que convierte a una persona en padre o en profe- sor es, generalmente, el propio hecho de vivir o de existir como padre ‘© como profesor. En realidad, es conviviendo con los nifos y con sus muchas y pequefias experiencias como uno llega a tener conciencia de ser padre o profesor. La experiencia del nacimiento a menudo es una experiencia profun- damente conmovedora para la mujer y para el hombre: a partir de aho- racllaes la madre y él es el padre de este nifio. Pero para ser padre o ma- dre uno tiene que vivir como padre o madre. Y asf, a menudo muy gradualmente, el ser pedagégico se desarrolla y se deja sentir en la pro- pia vida en toda su dimensi6n. Lo importante de esta observacisn es que Ia idea de que uno «decide» ser profesor es probablemente tan poco exacta, desde el punto de vista de la experiencia, como la de que uno es padre por propia «decisiéns. Con frecuencia los padres se sorprenden de que los nifios tengan un efecto en su vida mucho mas profundo de lo que suponian. Los amigos suelen decir a los futuros padres: «Vuestra vi- da ya no volverd a ser la misma». Esto también puede ser cierto para los profesores que empiezan. En cuanto empiecen a vivir y a actuar como verdaderos profesores con los nifios, pueden verse «afectados» por ellos de una forma que dificilmente podfan prever. Es en este sentido que ha- blamos de la enseianza como de una verdadera vocacién. En la actualidad, no es facil que la gente hable de la educaci6n, la ensefanza o la pedagogia como de una «vocaci6n» 0 una «inclina- cin», ni siquiera en el discurso educativo. Curiosamente, es mucho mas habitual referirse a la ensefianza como vocaci6n en un contexto de negacién, diciendo, por ejemplo: «Dejé la ensefianza porque real- mente no era mi vocacién». Sin embargo, puede que sea importante darse cuenta de que nuestra convivencia con nitios sélo seré significa- tiva de verdad si nos sentimos atraidos e inspirados por la educacién por una cuestién de vocaci6n. También es interesante decir que la pe- dagogia es una vocacién no sélo en un sentido simbélico o trascen- dental. Hay algo en los nifios que nos estimula y nos atrae hacia ellos de forma muy concreta. No es sorprendente cémo un padre novato aprende a reconocer los Sonidos que provienen de la habitacién de su hijo? Muchos padres FL CONCEPTO DE PEDAGOGIA 4a ‘con hijos mayores recuerdan esta sensacién perfectamente. Incluso envuelto en la ruidosa conversacién de los invitados puedo oft cémo mi hijo se da la vuelta en la cuna en la habitacién de al lado. Pero, zqué igo en realidad? Un llanto? Una llamada? ¢Es el sonido del Ilanto lo {que me alerta? Por supuesto que puedo ofr a mi hijo llorar o gritar. Pe- ro no es €s0 lo que oigo, lo que «en el fondo» oigo, cuando digo: «Oigo a mi hijo despierto en su cuna». Ofmos algo mas importante en la lla- mada del nifo, y esto se vive como un tipo de poder. Es el poder que tiene el nifio sobre aquel que es capaz de «oir» Por supuesto, no basta solo con escuchar pasivamente o de mane- ra indiferente la llamada o el llanto de nuestro hijo. El padre tiene que hacer caso de la llamaca y actuar de la manera adecuada. Después de todo, ser padre significa que uno se convierte en protector y educador del nifto. Ser padre significa que se tiene una inclinacién en la vida, una inclinacion pedagégica. E, igualmente, ser nifio significa estar con alguien que oye y atiende la «llamada» que permite la «conexi6n», la «unin» de este nino y este padre. La inclinacién pedagégica es la que nos llama, nos emplaza a escuchar las necesidades del nifio. El térmi- no «vocacién» también conlleva etimolégicamente el significado de Mamar (vocare). ¢En qué consiste ofr la llamada? Cuando vuelvo a escuchar no oigo nada. Ningiin llanto. Ningdn ruido. Mi hijo aparentemente se ha vuelto a dormir. Decido asegurar- me y comprobarlo. Cuando abro la puerta, de alguna manera sé como estard, Acurrucado, pactficamente, supongo, en la esquina de la cuna. Pero, para mi sorpresa lo que veo es una cara mirando hacia arriba, esperando. Una sonrisa radiante, los brazos estirados. ;Ah{ esta! Ni una palabra, ni un ruido. Pero llamandome en silencio. ‘orte para la evoluci6n y la educacién de los niftos. A veces, quienes nnenos tiempo y compromiso dedican a la construccién de una esfera amiliar de apoyo para sus hijos son los profesionales o los padres con :arreras profesionales. Resulta interesante que el «apoyo al nifior se aya convertido en un término aplicado a situaciones de separacién 0 livorcio, Pero, evidentemente, el apoyo al nifio no es s6lo una cuestién le proporcionar dinero para sus necesidades. Proporcionar apoyo a in nifio significa que el adulto es fiable y que se puede contar con que ‘Vestaré allf con toda fiabilidad y de manera continua. Este es sin du- la.un gran reto para muchas familias y escuelas modernas. 74 EL TACTO EN IA ENSENANZA Los nifios necesitan de nuestra direccién para encontrar su propia direceién en ta vida Deberia sugeritle a Steve que opte por los cursos académicos aun- que tenga que trabajar mucho para seguir bien un programa académico? En qué curso debe inscribirse? tras ocasiones es mas importante ser pacientes y dejar que el nifio lo ntente por sf solo, aunque esto suponga que cometa errores ose en. ‘uentre con problemas. En la experiencia pedag6gica existen contradicciones, conflictos, rolaridades, tensiones y oposiciones interminables que la estructuran. 41 nifto quiere hacer algo por sf solo pero el padre se siente responsa- le de ayudarle o hacerle recapacitar para evitar una situacion pel rosa o indeseable. Un profesor idealista ha jurado no decir nunca Ro» a un niflo, pero encuentra imposible vivir de acuerdo con esta de. erminacién. Un adolescente se ve inmerso en una lucha entre lo que uerrfa ser y lo que en realidad es, entre lo que le gustaria ser capaz de acer y sus capacidades en la actualidad. Un chico joven necesita un adre, pero nadie parece asumir esa responsabilidad. La cena esté en ‘mesa, pero los niflos prefieren comer comida basura. La mayorfa de adres y profesores saben por experiencia los desafios que plantean 'as antinomias en la vida diaria con los nifios. ‘Aunque la vida esta llena de contradicciones, no todos estos valores ontradictorios aparecen constantemente enfrentados. El paisaje de sestro mundo est4 compuesto de regiones de orden y desorden: cada ‘den tiene su propio descrden en el fondo, y este desorden crea las rsibilidades de un orden diferente. Cuando viajamos a lo largo y an- 10 de estas regiones, encontramos e internalizamos diferentes pers. ctivas, normas, verdades, expectativas, reglas y principios. Por ejem. 0. la vida familiar est4 ordenada de forma muy diferente a la vida colar 6 laboral. No somos exactamente iguales con nuestros amigos € con los extrafios. Toleramos, incluso disfrutamos, a través del cine la literatura, determinadas experiencias que no encontrarfamos eptables en otros contextos. Aprendemos a movernos con facilidad estos mundos, cada uno de los cuales pose su propio orden, Iimi- ¥ desorden. Una contradiccién o una tensién en una determinada si6n no tiene por qué experimentarse como contradiccidn en la otra, + consiguiente, solemos experimentar las contradicciones con mas ensidad en las regiones ordenadas que en las regiones de nuestro saje. Y si describimos las tensiones y las contradicciones que en. ramos en casa, en la escuela, en la comunidad y en la sociedad en teral, entonces, debemos hacerlo desde abajo, desde la realidad con- ta de la experiencia diaria (y también desde arriba, desde la distan. te6rica critica). Las antinomias pedagdgicas no s6lo nos desafian en nuestra vida tia, también nos exigen una respuesta reflexiva. Por ejemplo, a ve~ ‘nos vemos atrapados enire las demandas de nuestros ideales y las 7B EL TACTO EN LA ENSENANZA exigencias de la erealidads: por una parte, debemos esforzarnes pot crea res mas altos (como, por ejemplo, Ia inquebrantable ho- area ea los avuntos sociales, fa perfeccién en el cumplimiento de aeeeia ca. clrespeto fundamental por Ia dignidad de todos los humans sas erates veas) y por fa ota, tenemos que darmos cuenta de duc ida ex compleja, nunca perfecta y que vivir requiere un comPronn'so sees SI pragmatismo. Ninguna teoria pedagogica puede resultar enters: co ee eatkictoria, a no ser que ofrezca una perspectiva para las con rreacciones de la vida diaria, Kdentificando y clarificando las mormas rec edas y desordlenadas y las antinomias de la vida pedagogica, Po eeac rac peontrar una base para una accién pedagogica mas solicita Capitulo 4 LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGIA LAS CONDICIONES DE LA PEDAGOGIA ¢Existen condiciones tan esenciales para la pedagogia que sin ellas la vida pedagogica sera imposible? y el profesor. Con frecuencia a los padres les preocupa que al profe- 36. H. Nohl (1970), Die padegogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie, rancfort del Meno, Schulte-Bulme, pg. 132. 88 [EL TACTO EN LA ENSENANZA sor les guste su hijo y que al nifo le guste el profesor Pero la relacin eedagogica no es simplemente una relacion de afes'o © de amistad. A pedagogica me es gustaries el profesor («Es divertido y slempr’ grec) Heaes Spero no respetarle de forma que conduzca a wie influencia pedagogica («Me gustaba la profesora pero en realidad no aprendf pedaeOsic® ‘jjar). Lo mismo ocurre con Ia relacién ent los padres saris, Un padre repasa su vida y se da cuenta de auc Tera Ot tes ae mantuvo bien ala familia, en realidad no vivo rt relacién putcinal con su hijo y su hija, Tal vez estaba demande ‘ecupado con paternal 60M Stesional, Quizas se acercaba a sus hijos con ©) mist su carvers Eeato que su propio padre mantenia con él. Tal yor, Soe plemente, nunca sinti6 una verdadera relacin paternal con sus hijos. plemente, nujyores y en algunos aspectos es demasiado tarde Pare apr las relaciones personales que un padre puede fener con StS hijos. °s elaciOn pedagégica es siempre (en cierto sentido ambiewamer te) waa doble relacion de intenciones. Siento carifio por este ie. Et (Qian es y por lo que puede legar a ser. Sila relacion note caracteri auletsta doole diteceién, no es una relacién pedagSeica U9 ‘madre ha por esta done ida en {a carrera musical de su hija. La chica ene 6 volcado laos, pero su futuro ya esta determinado, No sera 0X8 6 lo nueye atta de piano, sila madre puede evitarlo, La madre ha bus- sing cones sores profesores y el mejor instrumento y no dejar! Pate Singuna oportunidad de que su hija participe en los concn locales. Tiere rontrola que la nifia practique tres horas al fa ¥ que reciba a mace para desarrollar su habilidad musical, Por lo aus tesPre clases ec fa hija ya esta actuando en los escenarios, ESS an Fart a Jha con fo que acurrira que slo puede ver ese posible fur dela cupada cofcapar de ver la vida presente y las necesidades de hija, nif, ¥ es eteas, las verdaderas experiencias dela infancia de Yo 1 En ofras Pfican por la imagen que tiene el adulto de su futuro, Pte 1° Pe fe eneanas es bastante frecuente. Algunos nifios ton Sree de Pe ntarsea las presiones paternas yal final cumplen los sueion desu aadres, Otros, no son capaces de cumplir esas expectativas ¥ pueden Penerar odio hacia la actividad y hacia el padre ar gupuesto, algunas veces los propios niflos pueden desarrollar une fick por-un instrumento musical, un deporte, una fora de aa are vualquier otra actividad que les coloca en el sendere de una datiote carrera profesional. Se obsesionan con su aficlon y Dasa, todo Poste a bre dedicados a esta finalidad. En este caso, puede que a Siaire nutra el talento, pero mantenga cl control de as cos re re eabién otra posibilidad. El padre necesita tanto la depet: deme del mio que no quiere dejarlo ir, y hace todo lo posible pars hae cence continue siendo nifio, pequefio y dependiente, Este es el caso cee ega al nit fa oportunidad de crecer, de adquirir nuevas LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGIA 89 periencias, de asumir una responsabilidad de s{ mismo, y de arries- arse. La relacién pedagégica es una relacién intencional entre un adulto yun nifio, en la que la dedicacién y los propésitos del adulto son la vi- da adulta y madura de! nifio. Es una relaci6n orientada hacia el desa- rrollo personal del nifo. Esto significa que el pedagogo tiene que ser capaz de considerar la situacién actual y las experiencias del nifio y va- lorarlas por lo que son: y el pedagogo tiene que ser capaz de prever el ‘momento en que el nifio puede participar en la cultura con una mayor responsabilidad, Una forma prerreflexiva o primitiva de la relacion pedagégica se ‘encuentra en varias de las relaciones de la vida cotidiana: en la con- versacién, al ayudar a otra persona, en cada acontecimiento en que se ejerce una cierta influencia sobre el desarrollo formativo de una per- sona con respecto a otra. La relacién pedagogica se diferencia de estas relaciones formativas cotidianas en que el pedagogo moviliza de forma reflexiva su deseo consciente y su voluntad de dar forma y direccién a ‘sa influencia, Pero la relacion pedagégica s6lo existe cuando estas in- tenciones encuentran una receptividad por parte del joven o del nifo. En la antigua literatura alemana y holandesa sobre pedagogia, la re- laci6n pedagégica se describfa como una relacién personal intensa en- tre un adulto y un nifio.” Podemos confirmar esta calidad de la relacién en la intimidad de la relacién padre-hijo, en que el amor y el carifo del padre se encuentra con el sentimiento de confianza y necesidad de cer- canfa, de seguridad, de direccién del nifo y su deseo simulténeo de independencia y responsabilidad. Sin embargo, esta relacién personal ¢ intima es mucho menos facil de conseguir para los profesores, espe- cialmente los profesores de enseftanza secundaria que suelen tratar con tuna media de ciento cincuenta alumnos al dia. En otras palabras, las restricciones de la organizacién institucional de la escuela, como el lu- gar formal para educar a los jévenes, obligan a que la relacion pedagé- gica entre el padre y el nifio sea diferente en varios aspectos de la rela- entre los jévenes y el educador profesional aunque éste mantenga tuna relacién in loco perentis. Por supuesto, hay quienes argumentan que, «siendo realistas», los educadores profesionales tienen sélo una obligacién, sencillamente la de «instruir» a los alumnos que se les ha asignado en la materiaen la que son expertos. Sin embargo, se trata de tun punto de vista simplista inaceptable respecto a la responsabilidad ‘educativa y a lo que significa educar a los jovenes. Debemos preguntamos, entonces, cqué relacién pedagégica se pue- de establecer entre un profesor y los estudiantes a su cargo? En primer lugar, tenemos que recalcar que la relacién del profesor con los alum- nos se diferencia de la relacién padre-hijo en el aspecto fundamental 37, Véase Nohl (1970) 90 EL TACTO EN LA ENSENANZA de que siempre es una relacién tripolar: ¢s una relacién entre profesor y alumno en que ambos estan orientados hacia una cierta asignatura (mateméticas, lengua o ciencias, por ejemplo) y hacia el mundo con ‘que se relaciona esta asignatura. La relacin padre-hijo suele ser mas bipolar: esencialmente una relacidn persona a persona. Pero, natural- mente, los padres también estén ensefiando a su hijo a vivir en este mundo. O:ta diferencia evidente entre la relacién pedagogica de los profesoresy los padres es que la relacién profesor-alumno es temporal {aun cuando un nifo pueda recordar a un profesor excepcional du- rante toda la vida), mientras que la relacion entre padre e hijo dura to- dala vida ‘Asi pues, la relacién pedagégica entre el profesor y los estudiantes jere de otras posibles relaciones que un adulto pueda tener con un nino, como la amistad, el comercio, etcétera. Un pedagogo, como pro- fesor, no hablarfa de sus alumnos como de «mis amigos» o «mis clien- tes» (aunque el lenguaje del comercio curiosamente ha invadido el dis- curso de la teorfa educativa). La relacién pedagogica del profesor es una relacién in loco parentis. El profesor trata de orientar a sus alum- nos hacia las materias que proporcionan al aprendizaje escolar su im- portancia pedagégica. A su vez, los estudiantes tienen que aceptar la Earga del pedagogo como «profesor»; si no fuera asi, el proceso de ‘aprendizaje perderia su razén de ser. También hay que tener en cuen- ta que la relacion pedagégica entre el profesor y el alumno no puede ser obligada o coercitiva. Un profesor no puede forzar a un alumno a aceptarle como profesor: en tltima instancia, ese reconocimiento de- be ser ganado 0 concedido por el alumno. En segundo lugar, la relacién pedagégica entre el profesor y los alumnos tiene que ser una relacién bidireccional. El profesor preten- de que los alumnos aprendan y crezcan con respeto a lo que ensefia. A su vez, los alumnos tienen que tener un deseo, una disposicion y una preparacion para aprender. Sin esa «disposicién para aprender» no se aprenderé nada trascendente. Naturalmente, en cierta medida, el pro- fesor puede motivar el interés de un nifio o un joven hacia ciertas ma- terias. Pero tenemos que considerar que la «disposicién para apren- der» es una cuestién compleja que supone algo mas que la madurez cognitiva o la disposicién motivada.” En tercer lugar, la relacién pedagégica entre el profesor y los estu- diantes tiene una cualidad personal. El profesor no sdlo pasa un cor- pus de conocimiento a los alumnos, sino que también personifica lo ‘que ensefa. En cierto sentido, el profesor es lo que ensefia. El profesor de mateméticas no es sélo alguien que por casualidad ensefia mate- ‘maticas. Un profesor de matematicas de verdad es una persona que ts The human, 6 38. Véase, por ejemplo, W. H. 0. Schmidt (1973), Child develor cultura, end educational context, Nueva York, Harper & Row. pgs. 2 LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGIA a personifica las matematicas, que las vive, que en un sentido profundo se identifica con la materia. De igual manera, los estudiantes no alma- cenan simplemente el conocimiento que aprenden; cada estudiante aprende siempre de una forma particular y personal. Cada nifio le da una forma personal a su interpretacién y a la forma en que llega a en- tender las cosas. Cada nifio internaliza los valores, realiza las habili dades, forma habitos y practica la reflexién critica en formas signifi cantes, Unicas y personales. Puede que el profesor esté impartiendo clases en un grupo de treinta y cinco alumnos; pero siempre es impor- tante recordar que cualquier aprendizaje es siempre un proceso total- mente individual. Para los profesores es un gran reto mediatizar la materia que imparten de forma personal e implicarse personalmente con los alumnos. Esto no significa que el profesor tenga que mantener necesariamente relaciones uno-a-uno con cada alumno (en la ense- fhanza secundaria esto serfa especialmente imposible), sino que quiere decir que el profesor esté alli de forma personal para ellos. La accién pedagégica Las nociones de sitsacién pedagdgica, relacién pedagégica y ac- ccién pedagégica estan interrelacionadas. Una situacién pedagégica y una relacién pedagégica cobran vida mediante la accién pedagégica. ‘Ya nos hemos referido con anterioridad a los momentos pedagégicos, ‘momentos en que el adulto hace algo correcto en una situacién y en una relacién pedagégica. Por una parte, sdlo si actuamos de determi- nada manera con los jvenes crearemos situaciones y estableceremos relaciones pedag6gicas con ellos. Por otra, las situaciones y las rela- ciones entre los adultos y los nifios tienen que poseer una calidad pe- dagégica activa para que el comportamiento del adulto sea significati- vo desde el punto de vista pedagégico. La accién pedagégica puede ser bastante sutil; puede incluso con- sistir en contenerse, en no actuar aparentemente. Pero si el nifio no ex- perimenta las acciones y las intenciones del adulto como afectivas en un sentido pedag6gico, entonces el adulto evidentemente no tiene una relacién pedagogica con este nifio. Por ejemplo, un padre que es acu- sado de abusar o abandonar a su hijo puede alegar que él ama profun- damente a sus hijos, pero si sus hijos no sienten ese amor, si, por el contrario, se sienten realmente rechazados, abandonados 0 que se es- t& abusando de ellos, entonces la alegaci6n del padre no tiene impor- tancia pedagogica. Es esencial, en pedagogia, preguntarse siempre co- mo experimenta la situacién el nifio. Pero no basta con entender cémo son las cosas desde su punto de vista para conseguir une accién pedagégica. Por ejemplo, hay muchos nifios que aman a sus padres aunque éstos abusen de ellos. Y son va- 9 EL TACTO EN LA ENSENANZA rias las formas de abuso que los nifios sufren por parte de los adultos. Es importante aclarar en qué consiste el abuso de los nifios porque en realidad se trata de la negaci6n de la accién pedagégica. Existe, pri- mero, el abuso fisico, que puede ir desde la paliza ocasional al sindro- me del nifio maltratado. El abuso fisico significa que el adulto pelliz- ‘ca, abofetea, sacude, golpea, muerde, pega, tira, patea, azota, quema o asfixia al nifto. Todos los abusos fisicos de fos nifios resultan para mu- cha gente profundamente repulsivos y degradantes, aunque algunos padres y profesores mantienen que la zurra ocasional es «sana» y buena» para desarrollar la disciplina de un nifto, especialmente cuan- do otros métodos no surten ningiin efecto (por ejemplo, la obedienc la conformidad, etcétera). El abuso fisico suele ser visible en cicatri ces, moratones, huesos rotos, quemaduras, dafios cerebrales, etcétera. En segundo término, existe el abuso mental o psicolégico, que con- siste en rehir, insultar, condenar, encontrar fallos, amenazar, asustar, oprimir, confinar o encerrar a los nifios. El abuso psicolégico puede consistir en ridiculizar a un nifo delante de sus compaferos de clase, denigrar constantemente sus logros, confinar al nifio excesivamente en su habitacién, dejar al nifio solo en una casa oscura mientras el pa- dre se marcha, cargar al hijo con demasiadas exigencias, etcétera. El ‘abuso mental es menos facil de reconocer, aunque se reconoce en ni fios que son muy miedosos, que tienen ansiedades, que son agresivos, retraidos, nerviosos, crueles, maliciosos, malintencionados, brutales o insensibles a los demas. Finalmente, existe el abuso pasivo por abandono, al no proporcio- nar a los nifios el amor que necesitan, la atencién, el carifio y la comi da adecuada, el refugio y la ropa. El abuso pasivo consiste también aislar, excluir o ignorar a los nifios de los que uno es responsable, por ejemplo: no estar nunca disponible para el nifto, mostrarse totalmente indiferente a lo que hace, oye o ve, dejar que los nifios merodeen por Ias calles a altas horas de la noche, 0 permitir que se involucren en ac- tividades peligrosas. Los nifios que sufren abusos pasivos puede que nunca aprendan a darse cuenta de su potencial y que no aprovechen las posibilidades que les ofrezca la vida. Los nifios abandonados se convierten mas facilmente en victimas de las contingencias de la vida: pueden verse empujados a relaciones explotadoras de dependencia emocional como resultado de la necesidad del amor y el afecto que nunca experimentaron en su infancia. En cierta forma, resulta més fécil mostrar lo que no es la accién pe- dagégica que establecer lo que es. El abuso infantil fisico, psicol6gico y pasivo es lo completamente opuesto a la acciGn pedagégica y no te- nemos que preocuparnos ahora de examinar las circunstancias ate- nuantes que pueden originar estos abusos trégicos ¢ incomprensibles. Algunas veces puede ser que, debido a las historias familiares, a las cir- s econdémicas 0 por motivos de salud mental, algunos pa- LA NATURALEZA DE LA PEDAGOGIA 93 dres y profesores no sean capaces de tratar a los nifios de una manera pedagdgica; solo en el mejor de los casos, se defienden. El termine da. fenderse. por supuesto, a veces se refiere al manejo de las vieieltsoce diarias de la vida cotidiana, pero eso no es suficiente si no podemene no intentamos actuar como profesores o padres de verdad. como ung influencia positiva sobre nuestros nifios. La ac das las cosas en la vida dejan su marca en el cardcter de un nifior gu co 32,12 calle. la lengua y las costumbres del mundo del nino, su masica, {a tecnologia, la television y la radio; casi todas las cosas que veuricn durante las horas en que el nifio esté despierto, e incluso lo.que score Frings, pueden tener consecuencias. Vivir es siempre vivir bajo una perspectiva mas amplia. En realidad, el pedagogo evita influir directamente sobre el nino fara due aprenda o haga algo, porque esto niega al nifo la posibilided del control de sf mismo. Alguien que dice: «iMe hizo hacer estes he Hiusado a responsabilizarse de sus acciones. Por el contratio, lap agogia es el arte de mediatizar con tacto las posibles influenciag fel iatizado por las asigna- la literatura, las ciencias las hal sidad de confiar en la capacidad del onstruirse su propia vida. Finalmente, hay que preguntarse: 2es posible actuar siempre y de ‘anera consistente, es decir, de forma pedag6gica con los nifios?, eno 94 EL TACTO EN LA ENSERANZA deberiamos darnos cuenta de que como profesores y como padres co septemnos errores y fallos en nuiestro trato con los nifios y los jovenes? De hecho, no podemos evitar cometer errores con los nifios a los que aeechamios, A veces pensamos que hemos hecho lo que es mejor, pero Juego descubrimos que lo hemos juzgado mal, que nos hemos quedado Cortos, o que hemos actuado ignorando algunas cosas. Otras veces, sen- cGhonenta, tenemos dias malos y no podemos evitar equivocarnos of flucen nuestra responsabilidad pedagégica. El término error original: mente significa equivocarse, interpretar mal.” Es evidente que educar Tinos es una tarea en la que la posibilidad de malinterpretar 0 equivo- cance esta siempre presente. Fallar también puede significar quedarse {aINS, perder el poder, no comparecer 0 echar en falta. cQué siente el Grofesor en las ocasiones en que se queda corto o pierde el poder que Pace que la ensefanza y Ia influencia pedagogica sean efectivas? '§; tnsefiar fuera meramente una empresa técnica, entonces los bue~ nos profesores apenas cometerian errores porque la ensefianza (como Te fentaneria) consistiria en aplicar un conocimiento técnico y unas destrezas que se podrfan confiar a un experto. Qué tiene de bueno un fontanero que no para de cometer errores, conecta mal las tuberfas y sentiona goteos e Inundaciones? Pero la esencia del educador no se ba- seenia perecia técnica sino en un complejo de cualidades pedagogicas como las que se han sugerido en la introduccién de este libro. ver como cualquier dia nos podemos quedar cortos itos de la pedagogia: nadie es perfecto. A ve~ CoP hes’ sentimos perezosos, de mal humor, pesimistas o apesadum- Enados: nos resulta dificil tener paciencia, ser compasivos o tolerantes; puede que tengamos un mal momento y simplemente estamos pasa~ aeccldta tratando de disimular que estamos luchando contra una de- resin més importante. Algunas veces, la accién pedagégica, de he- Phe. puede consistir en «actuar= como una forma de mantener las Gpariencias a pesar de las frustraciones que nos acosan. La cuestion es due nuestros esfuerzos y deseos de hacerlo lo mejor que podamos (sa fiendo que no es siempre lo bastante bueno) estén animados todavia por el propésito y por el sentido de la responsabilidad pedag6gicos Por ejemplo: puede que esté enfadado con mi hijo o me sienta decep- onaddo por su comportamiento, pero eso no afecta fundamentalmen- te.a mi prefundo sentido de la responsabilidad para con él. ‘Darhos cuenta de que es imposible actuar siempre correctamente ‘como pedagogos es una liberaci6n, Dar clases impecables, ser sabio y justo, explicar conceptos dificiles con facilidad, mantener al nifio to- talmente atento, motivar a los alumnos, entender perfectamente las tarecidades del nino, ayudar a los alumnos en sus dificultades de 439, The Dxford Dictionary of English Etymology (1979), vor «mistake 40. The Oxford Dictionary of English Exymology (1979), vox failing LANATURALEZA DE LA PEDAGOGIA 95 aprendizaje. Debemos aceptar nuestras limitaciones personales, asf como las limitaciones inherentes a las realidades cotidianas con los a, Bos.

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