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    Aprendizaje de La Lectura y Conciencia Fonolégica: Un Enfoque Psicolingiifstico del Proceso de Alfabetizacién Inicial Learning to Read and Phonological Awareness A Psycholinguistic Approach to Early Reading Instruction Carla Mufioz. Pontificia Universidad Catslica de Chile "presente aneulo tiene por objeto identifica y describe nivel de desarrollo de la concienca fonolgica en ios que ‘ursanel primer ano de Ensehanza Bésica, por modi de reas de sepmentacin, snes ans de fonemas, ensblidad ‘lavima y conocimicno de las Itas dt alfabeto.Asimismo, fue desoito el nivel de desempeio lector que ogra los ninos en lecture de palabras y se evalus el grado de asociaccn existent ene el grado de desaroll de conciencia onolégica nivel de desarolo lector, intligencia no verbal y nivel educacional matemo, al final del primer ao de cnsehanza Lahipotsis ecnral de noes investigacionpostulaba que Tos nos que han Iogrado un desarrollo minim en ‘onciencafonolgics tendsan un rendimieno superior enlectura al final de primer afio de enseanza general bisica. ‘Los resultados de esta investigaciontenden a hazerns pensar que Ta relacin entre Tetua y concienca fnoligia es :méscompleade lo que suponen algunos investgadoresy que no puede serrata simplemente como causa oconsecuencia Jana de Ta oa, sino mis bien debe ser consierado un proceso interativo donde ambos ntractian constanereat, Tin of hp ah inti ad die nf rpm pica yn ik ‘who study the first yearof Elementary Education, by means of eddy tasks, synthesis and analysis of phonemes, ei {osyme and knowledge of teers of he alps Also, wat decid the lvl of wading achievement hat the fuldren tain neadng of words andi was evaluated te depreeof existent sscitionbetwoen he degree of development ‘of phonological awareness, level of eading dovelopment, non verbal itligence andthe lve of maternal education at the end of the fst year of education, The central hypothesis of oar investigation postulated tha the children tat hve achieved a minimum developmen in phonological awareness, would have a superior perfomance i reading, a the end ‘ofthe fist year of general elementary education. The esl ofthis investigation tendo make us think thatthe ratonship ‘between reading and phonological awareness is more complex of what some invextigators assume and that it could not be treated simply ike ease or consequence, but rater shouldbe considered a interactive process where both tract enrignan nee constantly Laeensefianza de lalecto-esritura consttuye, jun- to a la operaora bisica, uno de Tos objetivos de la cducacién primaria y su aprendizaje es condicién de éxito ofracaso escolar. Las tasas de alfabetizacion de- ‘muestran que un gran porcentaje de la poblacién no Jogra dominar estas habilidades y lo que espeor,acausa de ese fracaso muchas vaces se desencadenan ausen- tismo,fracaso y deserciin escolar (Adams, 1990) Confirma esta preocupacién una extensa cantidad de antecedentes que indican Ia relaci6n existente entre ciertas habilidades cognitivas y verbales desarrolladas durante la etapa preescolar con respecto al aprendizaje y desarrollo de Ia lecto- escrtura (Goswami & Bryant, 1990). Entre éstas se (Cata Viviana Muto, Escuela de Psicologia “Luconespondenci eat este antculo debers ser dsigida ‘laautors. Ramp des Ardennas, 4, 1348 Louvain La Neue, [Bégica,Fono-fax: 32 10-4526 60. H-mai-cvmunoz@puce ‘minora@ulb see, consideran Ia calidad del lenguaje, Ia toma de conciencia de lo impreso, el nivel de procesamiento fonol6gico y visual ortogratico. Diversos modelos ¢ hip6tesis han intentado ar cémo se lleva. cabo el proceso de la lectura Para algunos investigadores, un modelo de lectura dobe contemplar ademas de los procesos perceptivos ¥yléxicos, los procesos sintéctico y semantico; para ‘otros en cambio, se limita al reconocimiento de palabras. Esto contleva segtin Cuctos (1996, 18) a una paradoja frecuente: “Bn los colegios los profesores de los primeros niveles se enorgullecen de que todos sus alumnos ya saben leer, mientras que los profesores de los ‘cursos més avanzados se quejan de que muchos de sus alunos todavia no saben leer” Esto se deberia, sepin el propio autor, a que en los niveles basicos los profesores se conformarian con la decodificacién, en tanto que en los niveles 30 MUNOZ, avanzados es necesario extracr informacién relevante del texto, para lo cua es necesarioemplear estrategias ms complejas de comprensisn textual No obstante ello, los modelos de lectura mencio- nados se han centrado en el estudio de la leetura de palabras. Ello, por cuanto es esta habilidad la que ha probado tener central importanciaen la lectra com- prensiva y fuida del material escrito (Ehri, 1995). Este seri, por lo tanto, nuestro objeto de estudio. Modelos Cognitivos de Doble Ruta Segdn Carbonnel (1998), el conjunto de modelos cognitivos ode doble via comparte laidea «de que el aprendizaje de la leotura permite extraer ciertas conocimientos, que son almacenados en Ia memoria y utilizados, luego, en el ejervicio de esta actividad. Estos conocimientos son esencialmente 4e dos tipos: unos son espeeificos a las palabras de la lengua (formas ortogréfica y fonol6gica, significacién) y son almacenados en diversos léxicos. Los otros, independientes de los anteriores, son relatives a las reglas generales de pronunciacién (por ejemplo, que ¢ precedida de / a/ lol y /u/ es pronunciada /k/; mientras que precedida de /i/u /e es pronunciada /). Otro postulado comiin a estos modelos, considera que los modos de leer las palabras ependen de la naturaleza del estimulo verbal. De este modo, se postulan dos vias para accedr al reconocimiento de las palabras esritas, Ruta Visual El lector analiza visualmente la palabra y la com- para con una serie de representaciones aimacena- das en Ja memoria en un dispositive llamado léxico visual, donde se encuentran almacenadas todas las palabras que conoce. De acuerdo con el umbral de activacién propio de cada palabra en funcién del nivel de frecuencia de éstas, el lector logra empare- Jar la graffa con su representaciGn en el léxico men- fal. En este dispositivo sélo se encuentra la repre sentaciGn de la palabra pero no su significado, por 10 cual el lector debe acudir a otro elemento Tlama- do sistema semdintico donde logra conectarlo con el cconcepto que representa, Ruta Fonolégica Por esta via, cada letra es asociada a un sonido particular; de esta manera es posible leer palabras, nuevas, irregulares 0 pseudopalabras. Seguin Coltheart (1986, en Cuetos, 1996) este proceso comprende tres mecanismos: Andlisis Grafémico, Asignacién de Fonemas y Unidn de los Fonemas. ‘Seguin esta posicién, una de las condiciones esen. ciales e ineludibles del aprendizaje de Ia lectura en sistemas alfabéticos es la adquisicién de habilida- des metafonolégicas, Conciencia Ponolégica y Aprendizaje de la Lectura Por conacimiento 0 conciencia fonoldgica, se centiende una serie de habilidades y procesos metalingifsticos que le permiten al lector estar ‘consciente del manejo de! lenguaje hablado (Brieson & Fraser, 1998), En este sentido se tratarfa de una forma de metacognicién, pues no sdlo se trata de la percepcién, sino también de la habilidad para pensar 'y manipular las distintas unidades del lenguaje: palabras, sflabas, principio y rima, fonos y fonemas. 1Los nitios que han desasrollado tales habilidades son capaces de dar cuenta de las caracterfsticas del Ienguaje hablado, si las palabras comienzan 0 terminan con el mismo sonido y que al estar formadas por pequefios sonidos (fonemas) pueden ‘manipularlos creando nuevas palabras: “a los seis afios de edad, un 75% dc los nifios ya ha adquirido la conciencia fonoldgica, vale decir es capaz de ‘dentificar fonemas, maniputarlos flexiblemente y asociarlos con simbolos grificos (Signorini & ‘Manrique, 1996), maneja todas las reglas basicas de la simtaxis y posee un léxico amplio y dinémico. Antes de cumplirlos 5 afos,e1 nifio ya muestra cierta hhabilidad pragmética y el discurso monologal que ‘utiliza con envidiable soltura en sus juegos vaticina ‘una futura habilidad discursiva” (Céspedes, 1998), De este modo, so distinguen en esta habilidad una serie de conocimientos relacionados cada uno ‘con un determinado elemento del lenguaje: conoci- ‘miento de la rima, conocimiento sildbica y conoci- ‘miento segmental Conciencia de la rima, Considerado el conoci miento de nivel més bisico, la evidencia empitica ssugiere que la sensibilidad a larima est fuertemen- te relacionada con Ia habilidad posterior en Tectura (Kritley & Bryant, 1983; McClean & Bradley, 1989, cen Rueda, 1995). Este tipo de habilidad repercuti- ria, sobretodo, en la lectura por analogia. (Rueda, 1995; Goswami, 1996, 1999, 1990 en Defior, 1994) No obstante ello, existe evidencia contradictoria _y ciertos autores atin discuten si efectivamente debe APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y CONCIENCIA FONOLOGICA 31 ser considerado una parte del conocimiento fonolégico. Si alguien es sensible a los elementos del lenguaje hablado debiera ser capaz de detectar Ja rima existente entre dos palabras. Morais et al. (19862, en Goswami & Bryant, 1990) muestran que Js iletrados puntéan més bajo en estas prucbas, Sus puntajes son un 20% mas bajo que los del otro grupo. Como veremos posteriormente, las dificultades de 6stos no estén limitadas s6lo a las rimas, ineluyen también los fonemas. Para Kolinsky (1998) el hecho de que los poctas populares iletrados, que no poseen conciencia onémica posean al mismo tiempo una sensibilidad cexcepcional para producir rimas, confirma que éta no es una habilidad que pertenezca al dmbito de la conciencia fonoldgica. Conciencia sildbica, Esté relacionada con la capacidad que tiene un sujeto para operar con los segmentos sildbicos de la palabra, Recordemos que la silaba es, segtin Wagner y Torgesen (1987. en Rueda, 1995) “la unidad oral de segmentacién mas pequefia que es posible articular independien- temente Namerosas investigaciones han documentado que éstaes, sin duda, una de las habilidades de mas, facil reconocimiento para niflos y adultos analfabetos; y que puede presentarsc incluso antes, de la ensefianza formal de la lectura. No obstante ello, es un tipo de segmentacién que se presenta también, segtin Vernon (1997) en lectores inciales “Dela slaba, la evolucién parece caminar en la direccién de aislar algin elemento que aparece ligado a una silaba. Es decir, los nifios son capaces de segmentar la sltima sflaba (por ejemplo, Ii-u- 1a S0-l) 0 1a coda de um monosilabo (pa-n). Aislar ln primera sflaba 0 fonema (ataque) de un ‘monosflabo ocurre con muy poca frecuencia en los nifios hispanoparlantes. Su baja frecuencia, y el hecho de que sean los nifios con escrituras mas avanzadas los que produzcan este tipo de segmentaciones (..) indica que lo més probable es que éstas sean respuestas transitorias hacia la segmeniacién exhaustiva de vocales y consonantes” La propia autora da cuenta de ciertas caracte- rfsticas que parecieran diferenciar a nuestros lecto- res inicales de los de habla inglesa. Ella afirma que las segmentaciones queen inglés aparecen como las ‘més importantes en el desarrollo de la conciencia fonol6gica (principio y rima) no parecen ser las mas, importantes en castellano; aribuyéndole este papel alasflaba. Conciencia fonémica (0 segmental). El conoci- riento de los segmentos de una palabra y manejo de los fonos y fonemas que la componen se deno: mina conciencia fonémica 0 conocimiento segmental (en términos simples, un fonema es la unidad minima de cada lengua, sin significado, pero con rasgos distntivos capaces de diferenciarsigni- ficados. Un fono, a diferencia del fonema, ¢s un sonido atin sin clasificar fonol6gicamente) La discusién tradicional ha radicado en si este conocimiento surge esponténeamente 0 como fruto dela instruccién explicita del c6digo alfabético. Uno de los trabajos més embleméticos destinados a esclarecer este punto es el de Morais, Cary, Alegria y Bertelson (1979), quienes estudiaron @ un grupo de iletrados portugueses y lo compararon con otro grupo, que habiendo sido iletrado, aprendi6 a leer en programas de alfabetizaciGn para adultos, Las tareas implicadas en este estudio tenfan que ver con dos pruebas: 1, Agregar un sonido a una palabra dada: alhaco- palhaco. 2. Quitar un sonido @ la palabra (purso-urso) Los ejemplos eran palabras reales que al sacar © poner un sonido podfan transformarse en palabras sin sentido o pscudopalabras.. Los resultados demostraron que los analfabetos ccomeifan ms errores que las personas letradas. La conclusién de este equipo fue que las personas se ‘yuelven més conscientes de los fonemas como resultado de aprender a leer. Read, Zhang, Nie y Ding (1986, en Goswami & Bryant, 1990) replican el estudio de Morais y colaboradores. Evaliian a un grupo de chinos que habjan aprendido una versi6n de su idioma en enguaje alfabético (pinyin). Las pruebas eran cequivalentes a las de Morais. (1979). Sustituyendo pinyin por letrados y no-pinyin por iletrados. Los resultados fueron notablemente similares a los del ‘grupo de Bruselas. Los del grupo pinyin presentaron ‘mejores resultados en todas las pruebas que los de Tenguaje no alfabético, Su conclusiOn fue la siguiente: “No es la alfabetizacién en general que gufa la babilidad de segmentaci6n, sino en particular la alfabetizacién nun sistema alfabético” (el subrayado es del autor). No obstante, nuevamente debemos ser precavidos en las conclusiones. Las tareas s6lo involueraban fonemas. Habria que preguntarse cudn bien lo hhabrian hecho en tareas de detecciGn de rima 0 en tareas de segmentacién silébica, 32 MUNOZ Conciencia Fonol6gica y Desarrollo de la Lectura Distntoshallazgos han demostrado la importancia del desarrollo de esta habilidad. El desempefio en tareas de conciencia fonolégica durante Ia etapa preescolar y el primer afio de ensefianza bisica ddemuestran estar fuertemente correlacionados en el Gxito del aprendizaje de la lectura. Es mis, la medida de desarrollo de conciencia fonol6gica resulta ser una ‘mejor medida del logro en lectura que la medida de C1 (Adams, 1990; Blanchman, 1989; Cats, 1991; Griffith & Olson, 1992; Stmovich, 1986; Yopp, 1995 en Ericson & Fraser, 1998). Laconciencia fonoldgica, sin embargo, noes una centidad homogénea; autores como Bradley, Bryant 6 Treiman, postulan laexistoncia de distinos niveles de conciencin fonolégica que se desarrolarfan de ‘manera gradual en el nif. Pese a las diserepancias ain vigentes en torno a este tema, es necesario reairmar Ia importancia de tener en cuenta, tanto ! tipo de tarea como la unidad fonolégica que desea ser estudiada. En efecto, una tarea fonol6gica puede tener un resultado distnto de acuerdo a la unidad lingiistica que estemos cstudiando o al nivel verbal del sujcto estudiado. Factores Asociados al Desarrollo Fonoldgico y Lector Aprendizaje Inicial de la Lectura y Nivel Educacional Parental ‘Aunque se ha sugerido Ia intervencién de otros factors en el desarrollo de las habilidades fonols aicas y en el desempeiio posterior en lectura, son ‘pocas las investigaciones sobre el desarrollo de ha- bilidades fonol6gicas en funcién de factores como el nivel intelectual de los nifis o el Nivel Educa cional y Sociocconémico de os padres (NSE). Esto Ultimo es sorprendente, sobretodo, si se considera Jo bien documentadas que estén las diferencias en renditniento académico segiin el NSE (Duncan & Seymour, 2000) Segtin Entwistle y Alexander (1988, citados en Lonigan etal. 1998), el NSE es uno de los més fuer- tes predictores de las diferencias en el desempefio de los niios durante el primer aio escolar. No obs- tate ello, los estudios realizados antes de comen: zar la instrucci6n formal han arrojado resultados diversos sobre el impacto de las diferencias so cioeconémicas en la sensibilidad fonol6gica. En nuestro pais, el estudio de Diaz y Alvarez. (1999) demuestra que la pobreza afecta considera- blemente el desarrollo del lenguaje. Este revela que Jos alumnos provenientes de hogares desfavorecidos que terminan la Ensefianza Bésica, presentan un bajo nivel de logro en los objetivos educacionales fun- ddamentales definidos para este nivel Estudios realizados con nifios preescolares de nivel socioeconsmico bajo de la octava regién, ddemuestran que su comprensin Iéxiea seencuentra en més del 909 bajo la norma esperada al inicio del aio escolar (Herrera, etal. 1996). Duncan y Seymour (2000), citan un estudio in- 6s de nivel nacional en que se reportan las diferen- Cis entre los nifios de dstintos estratos socioecond- rmicos. Ala edad de siete aos, se diferenciaban en la habilidad para roconocer palabras. Aproximadamen- te un 40% de los nis de los grupos Ily IV (Traba- {adores manuales nocalificados) obtenfa bajo puntaje, Contra slo un 13% de ls nifios de los grupos socia- les Ly Il Profesionales y Técnicos). Del mismo modo, s6lo un 39% del grupo V (trabajadores manuales semicalificados y no calificados) alcanzaron altos niveles de lectara en comparacién con el 79% de los nifios del grupo social I. Dicho estudio concluye que existe una distancia de 17 meses de edad lectora que separa alos nifios de los grupos Ly Ide los del grupo '. Posteriores estudios han confirmado la persisten- cia de este patrén en Gran Bretaia, Por su parte, Seymour y Evans (1999) encontra- on que los nifios de NSE alto sabfan todos ls soni dos de las letras desde los seis aos. El conocimien- to de las letras del alfubeto era la tnica habitidad fandacional que distingufa estos grupos a nivel det Jardin Infantil, Start et al. (1998) proponen que las, diferencias de NSE en el logro de la lectura tempra- na estan asociadas a diferencias de entrada relacio- nadas a las oportunidades de practicar destrezas re lacionadas con el alfabeto, ‘Sin embargo, hay que ser cautos a ta hora de analizar estos resultados. En la mayorfa de los casos se trabaja con definiciones diversas sobre el término “nivel socioeconémico”, por lo cual no es dable hacer comparaciones 0 establecer conclusiones taxativas. En algunos casos, se ha utilizado la cocupacién del padre, en otros més recientes, 1a ‘ocupacién de la madre o su nivel educacional, para suplir con ello Ia ausencia del padre en algunas familias. Otros estudios han construido fndices de NSE a partir de una seric de factores tales como el {ngreso familiar o la participacién de los nifios en programas escolares de alimentacién (Duncan & Seymour, 2000), APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y CONCIENCIA FONOLOGICA ‘Sin embargo, las conclusiones de Stuart et al (1998) son sugerentes en el sentido de enfatizar las conductas de entrada que manifiestan los nifios al ingreso a la educacién formal. Son estos resultados Tos que sugieren que no existe una debilidad metafonoldgica a 1a base de las diferencias socioeconémicas y que en cambio, serfa necesario un conocimiento del 80% de las letras del alfabeto antes de que los nifios sean capaces de leer palabras. y pseudopalabras Aprendizaje Inicial de la Lectura y Nivel Intelectual Oxo cucstionamiento comin a los estudios so- bre el aprendizaje y desarollo de la lectura ha sido la preocupacién por la influencia del nivel intelec- tual (Cl) en la medicién de las habilidades metafo- nolégicas. La investigacién de Swanson y Alexander (1997), exploré en niios con retrao lector y lectores normales, eémo ciertos procesos cognitivos se interrelacionaban y predecfan el retraso y la comprensién lectora. Los primeros presentaban un descenso considerable en todos los procesos cognitivos en comparacién con los lectores mas habites, sin embargo, esas diferencias no se vieron reflejadas en el coeficiente intelectual (CD. Estos hallazgos confirman la posicién de Adams (1990) quien afirma que la medida de Cl seencuentra “débilc inespecificamenterelacionada con el logro (enlectura en los primeros aos” (p. 59). Noobstante ello, es necesario destacar que, a pesar de que la habilidad cognitiva general y el CI parecen no decimos mucho acerca del progreso en lectur, el fracaso temprano en lectura parece conllevar una disminucién progresiva del CI y de ls habilidades cognitvas generales “Lallenta adquisicin de la lectura tiene conse cuencias cognitivas, conductuales y motivaciona les que retardan el desarrollo de otras habilidades cognitivas ¢inhiben el desempefio en muchas otras tareas académicas. En sintesis, en la medida en que se desarrolla la lectura, otros procesos cognitivos Tigados a ésta dejan huella en las destrezas lecto- as, Las bases de conocimiento que estén en rela- cig reefproca con la lectura también inhiben su desarrollo més amplio. Si se deja que esta secuen- cia del desarrollo se extienda, mas generalizados se volverén los déficitsfiltrandose en ms y més ‘Stanovich, 1986, en Adams, Las palabras de Stanovich pareeieranreflejar lo ‘que pasa con muchos de nuestros nifios “Muchos de ellos, en situaciones de deprivacion socioeconémica no logran desarollar adecuadamen- te sus destrezas minimas ni estén en condiciones de acceder a instancias en que se estimulen y mejoren sus condiciones de entrada al sistema educacional formal. Eno querespecta acsic estudio, nuestro objetivo dice relacién con este segundo punto, esto es, ‘dentficando aquellas desirezas metafonol6gicas {que mejor predicen el éxito en la adguisicién de la lectura en una ortografia transparente como la nuestra Se hace relevante, por lo tanto, el estudio de esta habilidad y de los procesos psicolingifsticos implicados, eon el fin de reconocer en nuestros alumnos sus condiciones particulates de entrada al sistema escolar y con ello, hacer frente a las even- tuales dificultades que presenten en su desemperio académico. Las hipétesis de este estudio son: 1. Los nifos que han logrado un desarrollo mini- ‘mo en conciencia fonol6gica, tendrén un rendi miento superior a una desviaciOn estndar sobre el promedio, al final del primer afio de ensefian- za general bisica, 2, Bl rendimiento en tareas metafonol6gicas en el retest sera superior alos obtenidos en la primera aplicacién, sugiriendo un avance en las habili- dades metafonolégicas en los nos. 3. Bl desarrollo metafonolégico y el nivel de

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