| Soma eatin sare. ! Estrategias de resoluci6n de problemas sete Poggio at] EMPRESAS POLAR ——c@ fnvice Inemaouceios 7 NATURALEZA DE LA REEOLLCION De PROMLEMAS {Ques un problema? 9 {Qué es Ia Resolucién de Problemes? 11 tapes de la Resolucién de Problemas 12 PROCS#08 COGNOSCITIVOS ASOCIADOS A LA RESOLLICION DE PROBLEMAB 17 El papel de le repeesentacién en la resolucidn de prostemes 17 Diferencias en las representaciones de expertos y novatos 20 Las ESTRATEGIAE DE RESOLUCION DE PROSLEMAS 25 Los mttodos heurtsticos 25 ‘Teabajar en sentido invereo (working backwards} 27 Subir la cuesta (hill climbing) 28 Andlisis medios-fin (means-ends analysis) 29 Los algoritmos 23 Los procesos de pensamiento divergente 30 Eneontrar un patrén 31 Elaborar un cuadre 32 Adivinar y chequear 33 Hacer un dibujo 34 Hacer una Lista 34 FACTORES QUE AFECTAN LA RESCLUCION RE rRQHEMAS 37 Factores relacionados can los procesos 37 Factores dependientes del sujeta 38 Factores ambientales 38 Msrocouoatas mara BL ANAUSS DE PROCESS 41 Laaritmétion mental 41 Elandlisis de protocolos 43 Los estudios clinicos ode casos 44 Laentreviste individual 44 El andlisis de errores 45 ‘ADQUIBICION ¥ DESARROLLO DR RSTRATEGLA® TIE RESOLUCION DE FROSLEMAS EN MATEMATICA 47° Problemaa de naturaleza verbal 50 “MOOBtOs y PROGRAMAS PARA LA ENSESANZA DM RESOLUCKON DEPROULEMAS 61 ‘Un modelo instruccional de cuatro fases para ensefiar sesohucién de problemas 61 iResuélvelo! El programs de Montague 62 ‘Programa de iniciseién ala matemdtice busado en la resolucién de problemas (PIMRP) 63 [ESTRATEGIAS DE ADICION Y SUSTRACCION 69 Estrategias de adicion 69 Estrategias de sastzaccién 72 ‘Laruncien pet uencuae 77 Comment De L&CTURA Y HESOLUCION DE FROBLEMAS 78 “METACOGNICION ¥ RESOLUCION DE PROBLEMAS 81 TRPLICACIONES PEDAGOCICAS 84 Concusions 87 ‘Reverencias 83 ANExO A. BIEVPLO DE RBSOLUCION DECN >HOBLEMA 94ocd Inmonvecion | ‘Uno de los objetivos fundamentales de las instituciones educativas, des- deel nivel de preescolar o educacién inicial Asta el superior, es que los estudiantes adguieran conocimientas y desarrollen habilidaces de dife- renfenaturaleza queles permitan digponer deherramientas pera opzen- dera aprender en su futuro personal y profesional. La capacidad para resolver problemas ha aico considerada una de las més importantes destrezas a devarrollar. Onganizaciones interracianales coma la Organizacién para la Coopera- ciéay el Desarrollo Econémico (OCDE) (2000) y la Academia Nacional de Educacién (ANB) de los Estados Unidos de Norteamérica (1997), han considerado fn zesohucin de probiemas coma tno de los compo- del siglo XX1. En este sentico, la OCDE ha ilevade a cabo un estudio secundaria, para desempefiarse camo cludadanos constructivos.en sus respectivas socledades, Este estudio evaluative més que determina: el dominic de los contenides curriculares por parte de los estudiantes a su egreso del sistema, se centré en determinar silo que han aprencido pueden ‘rasferirlo a situaciones que van a encontrar en sus vidas cotidianas cuando compran, visjan, cocinan, manejan su dinero, etc. La ANE, por su parte, ha redefinido el concepto de desempeao acadé- mico y fa considevado is resolucién de problemas como una de las habilidades que deben desarrollar los estudiantes durante su paso por el aistema escolar, habilidad que deben utilizar ya sea en sus estudios enel nivel superior o en su desempetio en el Ambito labora), ‘Las actividades realizadas porlos indivicnos cuando reewelven proble- mas pueden analizarse en funcién de las estrategias cognoscitivas invo- lucradas en el proceso de resclucién. Histéricamente, el estudio de la resolticién de problemas ha rectbiclo uns atencién ocasional por parte de los educadores y los psicélogos educativos. Sia embargo, a partis de Ia década de los sesenta y del surgimiento ce enfoque cognoscitivoen psicologia y educacién, el estudio sobrelos procesos de pensamiento y de reeolucién de problemas se ha convertido en un érea de gran rele- vancia. — a La investigacisn realizada en esta érea evidencia doa aspectos impor- tantes. En primer lugar, que ha habido un progreso sostenido en Ia formulacién de tuna nieve conceptuslizacisn de las relaciones entre la resohucién de problemas y el conocimiento. En segunda luger, que s¢ ha propiciado el desarsaila de una comprensién diferenciada de los process cognoscitives involucrados en esta actividad de naturaleza tan compleja. Apesar de que of drea de resolucisn de problemas eid relacionada con, vatlas disciplinas (Fisice, Quimica, Mazematica) este lfbro esti referido algunos aspectos tedricos generales y a oiros més especificas relativos al drea de la resolucién de problemas en Matematica. En tal sentido, tiene como propéeito familiarizar a los docentes con el érea de la resoluciin de problemns, cufl es su nataraleza, qué compenentes Ia conforman, qué estrategias se pueden ensefiar a los estudiantes para resolver problemas, qué factores influyen er la resclucién de problemas, cusles metodologias existen para analizar los psocesos involucrados en dicha actividad y qué implicaciones peclagdgicas tiene er‘a Area de conocimiento y de investigacién,C@ NATURALEZA DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS 2QUE ES UN PROBLEMA? Un problema a sido definide como una sitvacién en Ja cual un individuo desea hacer aigo, pero desconoce el curso de le accidn nece- como una situaciéa en la caal un individuo actiia con el props alcanza: uaameta utilizando para ello alguna estratesiaen p. (Chi y Glases, 1983). Por su parte, Reys, Saydam y Lind) persona desea élgo y no sabe cémo cbtenerlo de manera inmeciata. Esto indica cue el individuc que trata de resolver él problema, no tiene los recursos 0 e! conocimiento para realizar la tarea, 90: lo que el problema debe ser resuelto util.zando diferentes dest-ezas y estrategiag. Grifico 1. (Qué es un probleme? Un ena que un a actia para Probiema fof individuol-v) *cya Pa una meta Enelmarco ce la resolucicin de problemas, cuando seh: ala meta oa alcanzar lo quese quiere o lo quese desea, significa lo que se aspira logcar. [a solusié. La meta 0 soluciéa esté asociada con un esiado inicial y la diferencia que existe entre ambos se denomina probleria, Las actividades ‘levadas a cabo por los sujetos tienen por ‘objeto cperar sobre el estado inicial para transformarlo er. meta. De esta manera, se odria decir que los problemas tiznen cuatro comporentes: 1) las metas, 2) los datos, 3) las restricciones y 4) los métodos u operaciones (Mayer, 1983}. Las meias constituyen le que se desea lograr en una siluacién determinada En un problema puede haber una o variasmetas. Esias pueden estar bien 0 mal definidas. En gene naturaleza mateméti definidas. En el eemp! Tien definida, consisteen saber cuantos cr2yones en total tiene cesoués que Javier le dic 8 creyones. For el contrario, los proklemas elements paraanalizar e. problema Las testricciones o factores, que ‘imiten el logro dela scluciéa, Las aperaciones para resolver el problema Los datos censisten en la iniormecién numérica © verbal disponible con que cuenta el aprendiz para comenzar a analizer Ja situacén problema. Al igual que las metas, los da:os pueden ser pocos 0 muchos, pueden estar bien 0 mal definidos o estar expl ueden estar bien o mal defini jemp.o anterior, no hay restricciones. Sin embargo, ¢ continuacién se ejemplifica lo que es una restriccién, Anita tiene una muiiecay quiere vestirlacon pantalény franela. Tiene cuatro pantalones de color rojo, dlanco, azul y negro, y tiene tres, franelas de color verde, arrar llc y rosado. El ae ‘hacer diferentes, ‘cembinaciones con todas los pantalonesy sverde y 2Cudntas combinaciones diferentes puede hacer?Enel ejemplo anterior, la restriccién conwiate en que Anita sdlaquiere uillizar das de ins tres francelag, la verée y la rosada, en consecuencia, no todas las franelas van a ser consideradas pera las diferentes combinaciones que quiere hacer. Bato es una sestriccifn. 1Los métorics u operasiones se refieren a los procediimientos «tlizadce pare resclver el problema. En el caso del elemplo referido « fos ceayones, la aperecién a realizar es una adicién, pot lo tanto, el solucionador deberé aplicar el algoritmo de la sume, ¢QuE Es ta Resauwcidn De PROBLEMAS? Seguin Dijkstra (1991), la resolucidn de proiblemas es ur. proceso cognoscitive complejo que involucra canocimiento almacensda en as memorlas de coeto y largo plazos. La resolucls de problemas consiste en un confunte de acticiides mentalee y conductuales, a tx nex que tneplica tantbien factores de naturaleza cognoseitiva, afection y motivacional. Por ejemplo, si en un problema dads es necesario transformar mentalmente metros en cerstimetros, esta actividad seria de tipo cognoscitiea, Si se pregunta a unestudiante blema encontzada por éloellaes fective, mientras que resolver en ia actividad de resolucién de problemas, la ida en e] 4rea he centrado su atencién, factores cognoscitivos involucrados er la investigacién bésicamente, en 1 resoluctén. Segiin Andre (1986}, af proceso de reaalucién de problemas puede describirse « partir de fos elementos consideresdos a cantinuacién: 1, Una situacién en la cual se quiere hacer algo, pero se desconacen Jos pasos precisos para elcanzar lo que se desea. 2. Un conjunta de sfementos que representan el conocimiento relacionado con el problems, 3. Elandlisis dei problenm, sus metas y dates por parie cel solucionador def. problems, con {a finalidad de formarse una reprosentaclén del problema en su sistema de memoria, EF 4 La operacién sobre la represertacién del problema, por parte del aclucionador, cor ‘a finalidad da redue!s la diserepancie entre los datos y las metas, La solucién de un problema estd constituida por la secuencia de operaciones que pueden sransformar los datos en metas. 5. La operacién sobre is datos y las meias permite que el solucionador vfilice o pueda uiilizar los slgutentes tos de informacién: + Informacién aimacenada en su memoria de largo plazo en forma de exquemas o producciones, + Procedimientos hourlsticas, + Algoritmos. + Relaciones con otras representaciones. 4. El proceso de operar sobre una regesentucion iniciai conel finde encontrar una solucién al proble-na, se denomine bifsquada. Como parte del procosa de busqueda de la salucién, Ia representacion puede transformarse en otras representacionss. 2, La brisqueda continda hasta que se ercuentra una solucién ol individue que trata de reaalver ef problema se da pac verxcido, Eraras ne Lt RESOLUCION DS PROBLEMAS: ‘Variog inrvestigadores han analizaco la ectividad de resolucién de problemas y sefialan que tal actividad es un proceso que involucra tuna serie de etapas, Desde hace mucho tiempo ve viene inwestigando- sobre las fases er la resolucién de problemas, Es aei como Wallas (1926), sefialé que éstas incluyen Tas siguientes: 1. La preparacién es Ja fase en le cual el solucionador analiza el problema, inienta defirislo en forma clare y vecoge hechot ¢ informacién relevante. 2. La incubacién es 1a fase en la cual el solucionador analiza el problems de manera incansclente, 3. La inspiracidn et la fase en la cual la solucidn al problema surge de manera inesperada, 4. Laverificaciin es la fase que involucra La revisién de In soluclén, Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981), sefialaron cus las etapas en la sesalucién de problemas seven pare enfetizar el pensarsiento acorsciente v pare aproximarseanali-icament también para of-ecer una de la persona que resuel\ gue las etapas Cuadro 1. Etapas en la resclucién de p-oblerias 1. Derse cxen'a del problema, de queexiste una discrepancia entre lo que se cesea y lo cue se tiene. 2. Especifieacion del p lena, se tcabaja una descripcién mis ar las paries del problenay se clones, ue tenga mayor se implementa la soluci6n ir de los planteamientes de Polya (1965), les de resolucién de prcblemas que se pueden aula, con la finalidad de propiciar situaciones [3 llevar a cabo en semejantea a las condiciones que los mateméticos experimentan en el proceso de deserrollo de resalucidr de problemas. Su modelo de rexolucigr: abarea los siguientes pasos: Anttisis, Exploracién y Comprobacién dela Satucién y puede apticarse 2 problemas matemisticos y algebraicos, Auncue estos pasos no necesariamente tienen que ser aplicados en su totelidad, eel Anexo Dee incluye un ejemplo de resclucién de un problema matemuitico siguiendo este modelo, Analisis, 1, Thazar un diagrame, # es posible, 2. Examinar casos particulares. 3. Prober a simplificar el problema. Exploracién 1. Exeminar problemas ecuivalentes: sustituir las condiciones par otras equivalentes, recombinar los elementos del problema de modo diferente, replantear el problema, 2, Examinar problemas Hgeramente modificedos: esteblecer submetas, descomponar él problema en casos y analizar caso por cazo. 3. Examinar problemas ampliamente modificados: constrtsit problemas anélagos con menos veriables, mantener jas todas Jas varlaisles menos una para determinar qué efectos tlene esa variable, trater de sacar partido de problemas afines que tengant parecido en su forma, en sus datas o en sus conclusiones, Comprobacién de la Solucién 1. Verificar la solucién obtenida siguiendo criterion especificos: utilizacién de todos los datos pertinentes, uso de estimaciones @ predicciones. 2. Verificar Ja solucién obtenida siguienda criterioe generales: examinat la postbilidad ée obtener la salucidn por otro método, reducir In solucisn a resultados conocidos. A partir co las etapas propusstas por Polya (1965), Jones (2003) eugirid que este modelo se puede resumir en los siguientes pasos: observer, planificar, resolver y evalua, Fn otras palabras, comprendes el problema, disefiar un plan, Ilevarlo a cabo y, finalmente, repasarlt ol procedimientocon la finalidad de examinara solucién obtenida. Erte proceso puede considerarse un modelo a seguir y utilizarse como tnt lineamiento para la resolucidn de problemas. Suraplicacign. sugiere el uso de estrategias como las que ge enumeran a continua- zidn. 1. Visualizer Io que se debe hacer manipulando objetos. 2, Elatorar un dibujo oun diagvama para evidenciar la informacion y las telaciones que hay en ella, 3. Buscar patrones, dibujos o mimeros ¢ identificarlas. 4. Constndr un cusdeo y organizar los datos pera deseubrie las patrones. 5, Analizar sisteméticamente todas las posibilidades. 6. Predecir y chequeer las predicclones utilizanea el conocimiento previo, 7. Tridajar hacin afuds o partir de una respueste dada, ea decir, trabajar a la inversa. & Clasifiear informaci$n relevente para identificar informecién detenda, dada y necesitada y determinar la mets. 9, Segmentar el problema en problemas més sercillos, 10,Modificar la perspectiva de akordaje del problema y adoptar otra método o esirategia. ‘11.Bxaminar lo ejecutado con Ia fineHdad de detectar si se cometleron errores. En sintesis, como puede observarse, desde principios del sigio XX diferentes autores han propuesto pasos, fases o etapas que se deben cumplir para poder resalver problemas can éxito. Este agpecta e2 importante ya que permite, de antemano, planificar los pasos a seguir en Ia reaolucién de uri problema, ejecutar esos pasos y, posterlormente, supervisar el proceso de resolucién y comprobar {a solucién o resultado,¢@ PROCEsOS COGNOSCITIVOS ASOCIADOS ‘A LA RESOLUCION DE PROBLEMAS Montague (2002), seRals que cads cfs Ios incividuos encuentesn proble- ‘mag que requieren de la Matemtica para resolverlos. La cuestién esta en cémo se puede ayusdey a los estudiantes a convertirse en sujetos experioe soluclonadores de problemas. Desde hace aproximecamente diez afias, esta autora se ha dedicado a examinat las dificultades que confrontan los estudiantes cuando restelven problemas mtemdtices. Los resultedos de sus estudlos han evidenciado que la reschuclén de problemas, eficiente y efectiva, dezen- de de Ia habilidad de os estudiantes para seleccionar y aplicar procesos ¥ estrategiag cognascltivas y metaoagnoscitivas que les permitan com- render, representar y resolver los problemas. Para Montague las estra- tegias cognoseitives son las que conbribuyena hacer: gqué ftcer?, mien- ros que las metacognoscitivas son estrategias reflexivas: zqué estoy haciendo? equé he hecho?. Coma uns contribucién a zvejocar el proceso de resolucién Ge problemas, Montague ha indicado que los procesos cognoscitivos asociados ale resalucién de proislemes son loge: guientes: 1. Comprender 1a informacién lingilistica y numérica contenida en el enunciado del problema. 2, ‘Traducir y transformar esa informacidn en noteciones matematicas, algotitsnos y ecuaciones. 3, Okservar las relaclones entre los elementos del problema, 4, Formular un plan para resolver el probleme, 5, Predecir los resuliados, 6, Supervisar la via hacia Ia sokuici6e e medide que se efecutertlos pasos ‘para aleanzarla, 7. Detectar y corregir los errores durante la resclucién del problema. ‘EL PAPEL DELA REFRESENTACION BN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS ‘Un. aspecto importante que se debe considerar en el procesa de tegolucién de problemas es la representactén. Bata consists en la frans- formaciin de (a informacisee presertiadn 2 una farmea mds fill de almocenar ‘exe sistema de la memoria, ¢ inciuye ba identificacién de las metas y los iF se presenta un ejemplo para ilustrar c6mo se puede problema en la memorie. Unautobtis parte de la paredaer lamafiane. Se Ja primera parada y recoge 5 pe igue hasia .a or areca y ali suben 6 personas. Co zsta la siguiente parada y suben personas. En_a préxima perada sutzen 5personas y se bajan 3. En sonas y se bajan incas peradas hay en la ruta del au 18) 88, p 177) de personas que suben y bajan del autobtis) e de paradas del au‘obuis). ar otra (ntimeroDe acuerdo con Kintsch y Grvento (1985) y Nathan, Kintach y Young, (1992), 1a comprensisn de los problemas verbales implica la cons- truccidn de diferentes niveles de represertacién. Algunos son textuales (texto base} y otros 20 situacionales o de alionivel (situaciin modelo o problema modelo). Para estos autores, se construye una sola representacién de alta nivel ceordinadn con el exo ase que especitica los elementos indispen- del problema es exiraida del texto base a inferida a partir del coaccimiento previo relative #] t6pico del probleme. En oste marco de referencia, loa problemas se comprenden, primero, por la creacién de un conjunto de esquemas que representan los Gifetentes estaclos del problema y, segundo, porla agrupaciéndeeste conjumto de esquemas. Los procedimientos para la creacién de los esquemas y su agrupacién e poren en prdetice por la presencia de claves especificas en el texto: valores numéricas o expresiones lingiiisticas espoctficas, tales como custntos, tiene, entre otros. Las dificultades para resalver los problemas se deben por un error de aperesmiento entre Ins formas lingrafsticas contenidas en el problema como par ejemplo, més... que y el eaquema (comparacién). Por su parte, Staub y Reusser (1993) seitolaron que ademés del nivel ‘textual se desorrollas dos representaciones de alto nivel: Ia situaclén modele (SM) y el ptoblema modelo (PM). El modelo propuesto par estos mufores tene como propésite proveer tn anélials refinado de Ins procesos de comprensién de! texto y dea situacidn del problema, El agpecto inniovacor e importante de este models es la construceisn de una representaci6n 110 matemétice: la situacién madela (SM). Moreau y Coquin- Viernint (2008), levaron a cabo un estudio que tuvo baja habilidad matemética, seleccionaba: tnformacién. Los resultados obtenidos evidenciaran que los sujetos ‘participantes en el estudio pudieron diferenciar entre fn informacién indispensable para resolver el problema y aquélia que no lo era, Los mu resultados de este estudio confirmaron el modela deStaub y Reusser los suletos parcipantes. Le comprensidn de los problemas verbales involsera Ja construccién de una representacién no matemitica que specifica everios, acclones y sus selaciones. Kintach y Greens (1985), expresaron que und estrategia adecuada para resclver problemas es traducir cada oracién del enunciado del dicho enunciado. En este sentido, se puede co: Tepresentaciones mentales, adecuadae o inadecuada los individuos paca resolver problemas, pueden facta o inhibi Ia sohuciéa, [DiIviRnnciAs BN LAS REPRESENTACIONTS DE EXPERTOS ¥ NOVATOS 1a resolucién de sroslemas se pueden que resuelve sistblema, patticularmente Ia organizaci6n de ese conacimiento, En este sentido, podrfa sefalarse que ba habido un cambioen el foco de interés en esin érea. Este ha pasado del anAlieis frdividso resselve elproblemna coma, pereemplo, ‘conocimiento de Ja Matematica, de la Fisica o de la Quimica, nesesarie para resolver problemas en estas disciplines. Resolver problemas en areas 2 dominios espectficos requiere, por lo tanto, del conocimiento de Ja diseiptina involucrada. Sin embargo, se ha puesto en evidencia quela sola presencia del conocimientealmacenado en el sistema de ‘memoria, no implica necesariamente que esté disponible cuando se reauelve al problema. En afios recientes, Jos investigaciores en el drea de la resolucton de problemas han exemmadi la ejecucién de individuos ea tarees que requleren muchas hores de apeandizaje y de experiencia. Estas aestudio han foralizedo su interés en el examen de las diferencias expecio/novata en diferentes dreas del conocimienta, Desde los inicios de Ia década de loa ochenta, Chi, Feltovich y Glaser (1981) y Chi, Glaser y Rees (1982) realizaron algunos eatudios con el fir. de examinar el comportamiento de los individuos expertos y novatos cuando resuelven problemas de Fisica, Al resumit los diverse ‘experimentos de sus estuelins, estos autores conchayeran que les aspec- ‘tos que dlferencian a los expertos de los novatos cuando resuelven problemas de Fisiea son loa siguientes: 1. Lasestructuras cognoscitivas (esquemas) delos expertos se basan ‘enprincipios fisicas (por ejemplo, el principio de la conservacién de ia energia y la segunda Ley de Newton), mientraa que las de losnovatos sbasenen oes por eemplo, lance inclines) y » Loe contenidos de os eaquemas des experies y os novatos no vincufos entre Ia representacién del problema y Jos prineipios flsicos que constituyen la base para resolverlo, mnientras que en. os novatos estos vinculos no existan. 3. Las estructuras cognoscitivas de los expertos estén ordenadas Jerdzquicamente, de arriba hacia absjo, con los conceptos mds generale en la parte euperlar del nivel de abstraccién, mientras queen los navatos, ios diferentes niveles del canacimientono estén bien integrados y no hay acceso facil de un nivel a otra, Diversos investigadores en el érea de la Matemética, han examinado ‘os patrones de errores de los estudiantes cuando resuelven problemas verbales coma finalidad de comprender sus procesos de razanamiento Y proveer instrucciém para remediaxtos (Jitendra y Kameenuui, 1998). Estos autores sefizlanon, que los divereos métodce para clasificat los errores en Matemética oscilan ectre los exrores simples de edleulo y ottoa mas sofisticados derivados de teorfas sustentadas en el andlisis de errores en Ja lectura del enunciade del problema y en el _procesamiento de esa informacion, “- B Loe errores de céleulo enniienen varias categocias coma: operacién equivocada, algoritmo defectuoso, algoritma incompleto, errar de agrupacién, inversién inapropiads, ercor de identidad, error cero, respuesta aleatotia y erry por desculdn. Las errores basados en el andlisis de errores er Ia lectura del eniicindo del problema, incluyen srrores de comprensidn del enunciada dei problema y de decodifica- cidn, Los errores derivacios del enfoque de procesamiento de infor- muacién, abarcen dificultades de lengua’e, representaciones espaciales, conocimiento iradeccado de conceptos y destrezs prerrequisitos, asociaciones incorrectas y aplicacién de estrategias trrelevantas. Coma ya se plar-eé exveriorments, los resultados de los estudios que ‘han examinado las diferencias exire los expertoa y los novatoa cuando resuetven problemas, han evidenciada que los primeros poseen mas conocimiento espectiico que los navatas y cue sit conocimiento esté orgenizada de menera m4s coherente, alzededor de un coniunto de ideas claves. Ademas del conocimienta especifico, Yexavich, ‘Thompson y Walker (1991), expresaron que los “experts y los novatos tembién difieren en la manera cdmo representan mentalmente “os problemas, Los navatoszepresentan aepectos superfciales del probie- ma, mientras que los expertos representan el algnificado del prohle- ma” (p, 190), Finalmente, los expertos y los novatos evidencien didarencias estratégicas en la resolucién de los problemas, For ejemplo, los expertos tienden a utilizar un enfoque basado en esquemas paza resolver los problemas en dominios bien definidos trabajando hacta adelante. Las novatos, per su parte, busean el procedimiento paca logrer le soluci6n y trabajean hacia atrés, ELestudio de Jitendya y Kameenta (1996), tuve coma propéalte deter srinar los efectos diferercisles de una estretegie espeolfice y una gene zal en os patrons dy errores de expertos y rovatos cuando resuelven. problemas mateméticos verbales, Be establecis como criterio para Giferenciara los expertos de los novatos, que loe sujetos que obtuvie~ ran puntajes por encima de 75% en la terea deentrenamienta se cons- derarfan expertos y los sujetos cuya ejecttcisa estuviera por debaja del 75% se considererian novatos. Los problemas verbales utilizados en el estudio fueron eategorizados come problemas parte-tode (Putnam, 1957}, parte-parte-tode {Carpenter y Moser, 1982) 0 problemas ee clasificacién (Silkert,‘Carine y Stein, 1990). Los problemas fueron problemas verbales sen- zillos de edicién y sustraccién de una aperacién, dificiles de una operacién y de més ce una operacién, y se construyeron baséndose en el esquema parte-todo, Ejemplos de estos problemas se presentan acontinuacién, Problema verbal sencitlo de una operacidn. MacFast vende 250 s4ndwiches cada d‘a. E! viernes, el récord de ventas de séndwiches de pollo fue 172. ,Cudntos sandwiches queno eran de pollose vendie- ron el viemnes? Problema verbal diffcif de una operacie, Habla 250 rifios en la fiesta, Juan trajo 145 vasos azules para la fiesta. Ang trajo 95 platos azules y 87 vasos rojos. «Cuintos vasos trajeron aI fiegta? Probteme verbal de nis de wna operactén, Javier y Marcela trebajaron 320 horas en julio y 375 horas en agasto. javier trabsjé 156 horas en {thio. En agosto, trabajé 125 horas. ;Cusntas horas trabajé Mancela Por todo en julie y en agosto? Le muestra estuvo conformade por 46 estudiantes de tercer grado de dos escuelas rurales, 19 estudiantes conformaran el grupo que recibi6 Inestéategia especifica (GEE) y 27 estusia-tes vecibieron la estrategia general (GEG). En ambos grupos habla expertos y nouatas, Las sujeto fueron entrenados en el uso de las estrategias durante doe dias y recibieron los mismos problemas y la misma prueba al final de cada sestén de entrenamiento, Seguidamente al entrenamiento se realizd luna fase de transferencia. En ella xe evalué 22 habilidad de los estudiantes para aplicar las estratogias aprendidas. Los resultacios obtenidas evidenclaron que los expertos mantuvieron un ndmero relativamente bajo de errares en la postpruchs. Par sti patte, los patrones de errores de los navatos, tanto en la prucba de inawferencia como en [a que se administrd una semana después, indicaron que la organizacién de su conocimienta y su uso de eatrategias de resoincidn eran diferentes a la de los expertos. Los aovatos, aparentemente, comprendieron de forms inadecuada los problemas y sus correspondientea relaciones semndnticas, Iss cules, ‘ategias utilizadas por los novatos no fueron fectivas y fendfan a seleccionar una operacién independientemente del significado del problema, Cuando loa novatos tienen poca informacién sobre un problema, se apoyan en estrategise generales, {as cuales, por natureleza, aon menos facilitadoras, particularmente cuando es mecegerio el conocimiento especifica para aleanzar una solucién. Les resultados de los estudios realizados conducen a pensar queexiste unnivel de inlerazeidn entre la estructura de conacimienta del sujeto ¥ sus habilldedes de procesamtento, vseflalan que las relaciones entre 1 conncimienta base y los proceses en la resolucién de problemas eatin mediadas por la calidad de su representacidn (Gagné y Glaser, 1987), 3 2a]C® LAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIGN DE FROBLEMAS Las esteategias para resolver problema se reflven a las aperaciaes meritales uutilizadas por fos estudiistes pore penser sobne ta representacign de las wetas sy los datas, con ransformatlos on metas y obtener sms sobuciin, Las eatzategias pes solucién de problemas incluyen los métodae hheuristicos, los algoritmos y los procesos de pensarsiento divergente. ‘Las MiroDos HEURI¢TICOS Estas son estrategiea generales de resolucién y regles de decisidn utill- zadas por loa solucionadores de problemas, basadas.en la experiencia previa con problemas similares, Estas estrategias Indican lag via 0 posibles enfoques a seguir para alcarzar una solucién, El heur{stico es una estrategia de resalucién de problemas mediante la cul el solucianador prueba diferentes enfoques posibles y evaliiael progres hacia una solucién satisfactoria después de cada intenta, erdo con Monereo y colaboradores (1995), lox procetinientos ¥ su ejecucién no gerantiza la consecucién de un. jc Séptimo como, por ejemplo, reducir el espacio de un problema complejo a la identificacion de sus principales elementos” (9.20). Mientras cue Duhalde y Gonzélez (1997), sefialaron que un hheurfstico es "un procedimienta que oftece la posibilidad de seleccionar estrategias que nos acerean a una solticién” (p. 106). Los métados heurfsticos pueden variar en el grado de generalidad. Algunos son muy generales y se pueden zplicar a una gran variedad de dominios, mientros que otros pueden ser més espevificos y se limi- fem a un area particular del conocimients. La mayoria de los progra- mas de entrenamients en solucién de problemas enfatizan procesos heuristicos generales camo los planteados por Polya (1965) 0 Hayes 1981). Los métados heuzisticos especiticos eatin relacionados con el conocimiento de un drea en particular. Este incluye estructurar cognoscitivas mas amplias para reconacet las problemas, algaritmos més complejos y una gran variedad de procesos heurfsticos especiticas, 7 Cli y colaboradares (1981, 1982), seflalan que entre el conocimienta qae Uenen los expeztos solucionadores de problemas estén los eaquemas de probiemas, Bsins consisten en canocimiento estrechamente: relacionado con un tipe de problema en particular y que contiene: + Conocineienrta declarative: principios, Srila y conceptos. + Conosimriente procadimental: conoeintiento acerca de las acclones necesazias para resolver un tipa de problema en particulan, + Conactmiento estratégico: conocimiento que permite al individuo, solucionador del probleme, decidir sobre Ins etnpas a fases que debe segu’ en el proceso de solucién. Diversos investigadores han estudiado e tipo de conocimiento iavoluecrado en la resolucién de un problema, encontréndose que los resultados apoyan la nocidn de que la eficienela en. la resolucién de problemas esté relacionada can €] conecimiento espectfica del ares encuestién (Mayer, 1992; Stenberg, 1987}. En este sentido, estos autores coinciden en seffalar que los tipos de conocimients necesariog pars resolver problemas incluyen: 1. Conoeimienta declarative: por ejemplo, saber que un kilémetro tiene sil metros. 2. Conacinsients lingitfstico: conacimiento de palabras, frases, oraciones, 4. Conseiutentta semdrtico: dominio del érea relevante al problema, por ejemplo, saber que sl Alvazo tiene 5 boliveres mAs que Javier, esto implica que Javier tiene menos bolivares que Alvara, 4, Conoctrettte esquemutice: conoclmiento de los tipos de problema, 5. Conocimiente procedimental: conocimiento del o de ins algoritmos necesarioz para resolver el problema, 6. Conacinietaestentégice: conocimiento de loa tipos de conocimiento, y de fos procedimfentos heuristicos,Ejemplo de Problena: Alvaro tiene un fuerte. Javier tiene tresbolfvares mis que Alvaro ;Cuantos bolfvares tiene Javier? Cuadro 2. ‘Tipos de conocim:en:o zequeridos para resolver un problema (Stenberg, 1987) Paso ‘Tipos de Conocimiento _Sjemplos Represeniacisn del Lingiistico ‘avier tiene tres boliva- Problema “es més que Alvaro sig- nificaJ=A+3 ‘Taduccién Declarative Tn fuerte equivale a5 >olivares Integracion Procedimenta Problema de compara- sién, consistente en dos subunidades y una su- praunidad Soluci6n del Problema _ Tipos de Conocimiento Planificacion Estratégico El objetivo es sumar 3+ Precedimientos para Hiecucion Algoritrico| sontar procedimientos heuristicos generale: se pueden mencionar ‘TRABAJAR EN SENTIDO INVERSO (WORKING BACKWARDS) Este procedimiento implica comenzara resolver el prodlems a partir de la meta o metas y tratar de transformarlas en datos, yendo de la meta al principio. Ei procecimiento heuristico 2s vtilizade er. geome- tria para probar algunos teoremas; se parte del teorema y se trabaja hacia los postulados. Bs stil cuando el estado-rneta cel problema esté claro y el inicial no. Véase el emplo a continuacién. Problema. Juan camin6 desde Santa Clara hasia Palo Alto. Le toms Lhora25 minutos caminar desde Santa Clara hasta Los Altos. Luego Te tom625 minutos ceminar desde Los Altos hasta Falo Alto. Llegs a Palo Alto allas 2:45 p. m. 2A qué hora salié Juan de Santa Clara? 7 Estrategia Comprender Quéhay que encontrar? Hay queencontraraqué hora saliS Juan de Santa Clara, Planificar jCémp se puede sesclve: Se suede trebajar en sen- ste problema? tido inverso (work tach zwa'ds) desde la hora que Juan llegs aPalo Alto. Se po que le 1 descie Los Altos hasta Palo Alto. Luego se restael tiempo que letomécaminar des- deSantaClarahasta Los Altos. Resolver Comienza alas 2:5 p.m. Juan paride Santa Cle- Esta es la hora que Juan raa las 12:55 pm eg a Palo Alto. Resta 25 mnutos. Est2 es el tiempo que 2:20 pam Resta 1 hora 25 minuos Este 2s el tiem- "(Este ejemplo fue tomado de hitp:/ /www.mathstories, com). ‘SUBIR LA CUESTA (HILL CLIMBING) Este procedimiento consiste en avanzar desde el estado actual! a oto que esté més cerca del objetivo, de modoque la persona que resuelve el problema, al encontrarse en unestado determinado, evaltia estado en el que estara después de cada posible movimiento, clegiraqaél que lo acerque mas al objetivo. Este tipo deprocedimiento es muy utilizado por os jugadores de ajed:ez. =ANALISIS MEDIOS-FIN (MRANS-ENDS ANALYSIS) Ezte procedimiento permite al que resuelve el problema trabajar en un objetive a la vez, Consiste en descomponer el problema en submetss, escoger una pam teabejat,y solucionatlas una a una hasta completa: la tarea eliminando los obstéculos que le impiden llegar al estado final, Segdn Mayer (1983), el que resuelve el problema debe hhacerse ins siguientes preguntas: gcuél es mi meta?, 2qué obstaculos tengoen mi camino?, de qué dispongo pars superar estos obetdculos? En el estudio de Lackin, McDermott, Simon y Simon (1980), s¢ encontré que los estudiantes de un curso introduciorio de Fisica utilizaban el andlisis medios-fin para resolver problemas, mientras qnelos fisicos més expertos utilizaban otro procedimiento que evitaba la creacién de muchas metas. ‘Los ALGoRITMOs Bstos son procedimiensos espectficos que sefialaa paso a paso la aolucién de un problema y que garantizan el logro de una solucién siempre y cuando sean relevantes al problema, Monereo y colaboraderes (1995), sefialaren que un procedimiento eigorftmicoes una su-cesién completamente prefijade de acciones que hay que realizar, y su correcta ejecucién leva a una solucién segura de! problema camo, per ejemplo, realizar una raiz. cuadrada o coser un batén. Por atta parte, Duhalde y Gonzales (1997}indicaron que un algaritmo es una prescripcién eectunda paso a paso para alcenzar un objetivo particular, El algoritno garentize la obtencién de io que se propone pare.eleanzar la solucién. De esta manera, el algaritma se diferencia del métoxio heuristico en que éete ultimo corstisuye sdlo “una buena apuesta”, ya que oftece tuna probabilidad razonable de que el estudiante se acerque a una salucién, Pore tanto, es aceptable que se utilicen lox procedimientos hheuristieos, en vez de los algorfimicos, cuando nase conoce lasolucién de un problema. ‘Los PROCESOS DE PENSAMIENTO DIVERGENTE Este tipo de procedimiento permite la generacién de enfoques altemativos a la solucién de ur. problema y estdn relacionados, tincipslmente, con la fase da inspiracién y con la creatividad. Es ddecis, es el pensamiento creativo, imaginative y flexible que genera una gran variedad y cantidad de dees o respruestas aun problema, La adquisicién de habilicades para resalver problemas ha sido considerada como el aprendizaje de sistemas de produccién que involucran tan‘o el comocisniento declarative como el provedimental. Existen diversos procedimientos que pueden facilitar o inhibi: la adquisielde de habilidades para resolver problemas, entre los cuales se pueden menclonar: + Ofrecer a los estudiantes representaciones metaférleas. + Permitir la verbalizactén durante la solucién del problema, + Hacer preguntas. + Ofrecer elempios. + Ofrecer desorlpclones verbales. + Trabajar en grupo. + Utilizar auto-explicaciones. Ademas de las estrategias ya descritas, existen otras como, por ejemplo, encontrar un patrén, elaborar un cuadro, adivinar y chequear, hacer un dibujo c elabovar sna Usta. Estas se {lustran a continuacién. raeENCONTRAR UN PATRON: Problema, Carola ha construido ura secuencia de numeros que comierza con 1, 3, 6,10, 15. $i ella sigue este pairéa, ,cudiles son los proximos cuatro mime-os en la secuencia? Estrategia Comprender Qué hay que encontrar? Hay que encontrar cua~ tondineros después del némer 15, Hlanificar {Come se puede resol- Se debe encontiar wn pa- verests problema? -6n. Obsérvense los nti- meros. Los rimeros ruevos dependen del gue los precede. Resolver Obsérvense josnuime. 3 = 1 + 2 (el ntimero ini ros en la secuencia: 6 +4 (el aimero €5 6, 8¢ afade 4 para ‘le- parallegar a 15). Losniimeros nuevos son: 21, 28.36 45; 1546-22147 =23; 2B +8= 3) y36+9=95 Tate ejemplo fue tomado de http://www. nathstories, com 31 ELABORAR JN CUADRO Problems, Alvaro ahort6 300 bolivares e] lunes. Cada dia despues del Lures, Alvaro ahorr6 das veces més que el dia enterior. Si es'e patron contintia, cudrtos bolivares habra aaorrado Alvaro para el viernes? Estrategia (Qué hay que encentizr? Hay qae encontrar ct ‘os holivares habré cho- rrado Alvaro paré el viemes. Contprencer| {Qué se sabe? Se sabe que Alvaro zho- =rOBs 3(Del lunes yque cada dia ahorma cos ve- mis que el dia ante iCémo se paede wesol- Se puede elaborar un vereste prooleme? cued como el que =sti Aebajo. Se excribela carr tidad de dinero que AF varo ahorré cada dia, Hay que recordar que s2 debe duplicar el namer ada dia. lasificar Resolver Se debe elaborar el cua. Para al viernes Alvar aro habré shorrado Be. 4. 800.00. Dia Cantidad de Dineto Aherrade (Bs) Lunes Bs. 300 Maries Bs. 600 Migrcoles Bs 1200 Jueves Bs 2400 | Vernes Bs 4300 Este ejemplo se edapté ce les eemphs que aparzcen en http://www mathstories. comADIVINAR Y CHEQUEAR Protlema. Ana y Judit vendieron 12 entradas para una fiesta entre Jes dos. Ana vendié cosentradas masque Judit. (Cudntas entradas vendié cada una? Estrategia Comprander Qué hay que encontrar? Hey queencontra=cudn: tas entradas vendi6 Ana y cudintas Judit Sesabe queentre vendieron 12 ‘Tambignse sabe que Ana vendi6 2 entradas més que Judit Plaxificar {Cémose puederesol- Se puede elaborar un Ver este problema? —_—_cuadro como la que esta debajo. Se excrbeln can- tidad de dinero que Al yaro ahorr6 cada dia. Hay que recordarque se debe duplicar el nurrero cada dia Qué se save? Resolver Se debe comenzar aon Sepuade adivinar y che un iniento Yer eemplo quear para encontrar dos dabajo. iniimeros que sumen 12.y exsta una diferencia de dente clos Sel prime: debe ‘ratarcor ot-os ni- ‘eros diferentes. Resul- tado: Ana verdio 7 en- teedas y Judit vendis § entradas. Primer Intento: Ana = € entradas, Judit = 4entradas Chequear: 8+ 4=12:8-4=4 (Ana vendié 4 entradas mis) jlistos ntimeros no son! Segundo Intento: Ana = 7 en:rades, Judith = 5 entradas Chequear: 7 +5 = 12; 7-5 = 2(Ana vendié 2 entradas més) Estos ntimeros si son! Est: ejemplo fue tomade de / /wwiw. mathstories. com L Hacer UN DIBUIO Problema, Laura tiene una bolsa can 3 cajitas grises, 4 ama negre. {Qué fraccién de ia bolsa de Estrategia Resoiver rages grist {QuPaay que ercentiar? Hay que encont-arcuan- tas cajitas hay por todo. Luegose debe encontrar qué fraceén de la boisa frases aris {Qué se sabe? amarillas y 1 negra. {Como se puede resol- Sepuede hacer un dibujo ver este problema?’ «ign. Luego: bujo para respuesta Sedeber dibujar §caji- 3/8 de las caitas es gris. tas. Ver ejemplo debajo. BBV AC Este ejemplo fue adapiado de los elemp! Aeww. s que se encuentran en http:/ tories. com Hacer una Lista Karen y Migu ‘_De cuantas maneras diferentes pueden hacer unaEstrategia {Qué hay que eneontar? Qué se sabe? Plaificar 1Cimo se puede resolver ste protlema? Resolter Cuando 3e elabore la lis- ta, se puede cbservar que hay dos maneras pa- ra que Jaime sea el p mero, dos pare que Ka- ren sea la primera y dos para que Miguel seael primero, Miguel Karen Miguel Jaime Hay que eacontrar de cudntas maneras difererr lespueden hacer unafila tres amigos. Se sabe que caalquera de los amigos puede es- tardeprimero. segundo 9 tercero ena fila, Se suede hecer una lista para encontrar las cife rertes maneras de core formar In fla, Scleccio- nar uno de los amigos para quesea el primerc, y ofropara que sen ese gundo yl cuequede se- el tercero. Hay € maneras difeer- tes de conformar Ia fila con les tres amigos: Jai- me, Karen y Miguel Tercero Jaime Karen(® FACTORES QUE AFECTAN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS Desce la perspectiva del enfoque cognoscitivo, se han revisado los factores que influyen en el proceso de resaluic'én de problemas, Existen algunas categoriaa que permiten agrupar entoe factores er: relaclanades con los procesos, dependientes del sujeto y ambientales, FACTORES RELACIONADOS CON LOS PROCESOS: Los procesos menteles devarrollades por loa individuas mientras resuelven un problema, han sido objeto de estudio par parte de loa inveatigadores del paradigma cognoscitivo. Por ejemplo, la mayor parte de Jas investigaciones en el dren de la Matematica, directa o ingirectamenie, tienen por abjeto analizas y gererar modelos que refigjen los procesos subyacentes a la ejecuc:n de tos sujetos. Dentro de este marco se encuentran los tesbajos de Suppes y Groen, quienes desde 1967 se han dedicado a explorar eéma los nifios y las nifas de los primeros grados de Educacién Basica resuelven problemas de adicién cam niimeros menores de diez, Estos autores han examinado varios mocielos y a partir de eus trabajos se han estadiado muchos divisitn y les operaciones can fracciones, Tiles madelos se han extendido para intencar explicar oiros pracesas, Enel andllsis de Los procesos involucracios en la resolucién de proble- ‘mas, la aritmética mer fal (andlisis cronomécrico) os le técnica que ha generadomejar informacion. En exencia, esix técnica consiste en medir el tiempo requerido por un aujeto para dar respuesta a un problema. Se parte del supuesto de que este tiempo esté en funcién de los proce- #08 cagnascitives invalucrados para resalver el problema, Elestudio de Groen y Parkman (1972), ilustra de alguna manere este tipo de andiisis. En su estudio, estos autores presentaron a riifos nies de primer grado, problemas de adicién y les pidieran emitir la respuesta en el tiempo nuds breve posible. Los autores comprobaron ue los datos obtenicios se ajustaban al algoritmo simpls de ls summa, Five consist, en primer lager, en tomar el valor del sumanda mayor eir afiadiendo hacia arriba el nfamero Ge veces que indica el sumando muenor, Por ejemplo, 4 + 2 = 6, el niiio cuenta 4, 5, 6 y. En segundo ugar, alalgoritmo de contar a partir de 1, comenzanda por el primer sumanda, asi 1 y 5 es 6 porque el nifto cuenta 1, 2, 3, 4, 5, 6. Los Tr zesultados también indicaron que las estrategias de conteo que se deserroilan antes dela escolaridad, juegen wm papel impoctanta en Ie determinacién de los pracedimientos utilizados en la escuela, ¥ los métodos que los nifios y las nifas emplean no-son necesariamenie los misma que ae i28 ensefian a través dela instruccién., FACTORES DEPENDIENTHS DRL SLJEIO Clisicamente, ee ha considerado que las cazactertaticas de los Individuos tienen un papel importante en el éxita o fracaso en 1a resolucién de problemas. Algurtos factores sen el conocimiento y 1a experiencia previa, la habilidad en la lectura, la perseverancia, las habilidades de tipo espacial, la edad y el sexo. En la actualidad, existe una tendencia orentada hacia Ie construc- cidn de modelos que representan las diferencias entre las salucio- nadores de problemas eficlentes ¢ ine-icientes o lag diferencias en la elecucién de la ‘area por experts ¥ novatos, a las cuales se hizo referencia anteriormente. Los Individwos expertos poseen mayor informacién que los novatos, Io cuz! fecilita la represeniacién cel problema en iéminos ce esquemas, estructuras, procedimientas y métodos heurfsticos. Las representaciones abstcactos habilitan a los expertos pars enfrentar con mayor eficiencia los problemas. FACTORES AMBIENTALES Existe un gran mimero de factores externios que pueden afectar 1a elecucién en la resolucién de problemas, Sin embargo, la comunided de educadores en el Area de la matematica esté de acuerda con concentrar su esfuerzo.en Factores relacionados con Ia instruccién para desarrollar estraregias expertas de pensamiento, para ensefiar el uso de herramientas espeeiticas de pensamiento y para entrerar eniel uso de regis generates y eapectficas de neturaleza heuristica, ‘Lag estrutegias expertas de pensarvieno pueden wer utilizndas indepen- dientemente del tipo y de la naturaleza del problema y se orfentan hacia el desarrello de un pensamierto original, divergente y de actitudes positivas hacia la resolucién de problemas. 7I a ‘Las luerramenitas expeeificns de pensamntenso son estrategias que tienden a equipar al sujets que resuelve el problema con un conjuntn de hrabilidades que supuestamente intervienen favarablemente, aunque principales el andlisis medios-tin, Xe plenifleacién y la organizacion dela informacién, ‘Nesher, Hershkovi:z y Novotna (2003), realizaror. un eatudic con el propésito de identificar los factores i problemas con datos cuariitatives descanocidos cuya sums es conocida y en los cuales la relacion de comperaciin entre doa pares de las cantidades se conoce también, Para analizzy loa diferentes tipos de situactones aplicaron un modelo elas peneesas cognoseitivos que a! solucionador utiliza para moverse desce el enunciads del problema hasta la seleccicn de et representa- cién, enfatizando los factores que afectan esa eleccidn. Moverse desde elenunciaco del problema hasta la repsesentacisn implice un conyanto de trenaformaciones divectas e indirectas. Bate proceso depende de Ix estruchisa superficial del texto o enunciado del probleme y de los esquemas matemiticas subyacentes, Los factores referidos en este estudis fueron: 1) el promedio de las ceniidades comazadas con el mimero de cantidades de referencia (et promedia de referencia}, 2} el esquema de la situsctén, por ejemplo, el tipo de relacidn entre Jas dos relaciones de comperacién dada, 3} ef orden de presentacién de lng relaciones de comparacién, 4) las palabras utilizacas para describir las relactones de caarpara- eign, por ejemplo, fautas veces mds vs. lentes veces menos. P L ‘Los autores presumieron que la seleccién de los valores de estes variables en la Zormulacién de un problema afecta la estrategia de salucién. Ademds de estos factores, Nesher, Hershkovitz y Novotna (2003) sefialaron que el factor mas importante del modelo es lo que ‘han denominado el nivel de complejad de una sclucién, es decir, ¢ niimero de operaciones tedricamente necesarins pera ir desde el euneiado del problema a una representacién de la solscién. Este madelo fus utilizado para analizar las catrategias de golucién de um conjunto de 12 problemas de comparacién de multiplicacién por parte de 167 docences y 132 estudiantes de 15 aiios. Los autores encontraron que los sujeivs preferian eoluciones alas-cuales sellegaba a través de la rata mda cor‘a. Igualmente, que interpretaron fos enunefados de loz problemas en términoa de la palabra mds que de le ‘palabra mersos.® Metopotociss PARA EL ANALISIS DB PROCESOS Analizar procesosen el drea dela resolucién de problemas es una tarea que presenta algunas dificultedee metacolégicas, particularmente por el hecho de que los procesos no son observables sino inferibles a partir de la sjecucién del sujeto qua resuelve el problema. Las metodalagias existentes para el axdlisis de proceaos ae han deearrollacto, fundamental- mente, en el campa de Ja Matematica, siendo algunas de ellas las siguientes: la aifnicos o de casos, In entrevista individual y el andlisis de los patrones de errores. La ARITMETICA MENTAL ‘Aunque ln ejecucién de operacionee aritméticas simples, mentales y esctitas, forma parte de las actividades cotidianas de los individuns, pacos estudios se han dir examen ce la adquisicion de lag estrategiag pore -esalver este tipo de operacién., Se han propuesie varios modelos que han tratads de explicer el aprendizale y el desarrol’n de problemas aritrr.éticas de cdlculo. Unio de estos modelos es el propuesta por Groen y Parkman (1972), el eval Presume que la solucién de un prablema de célculo se alcanza tutilizando procesos de conteo, utilizande el sumando mayor pars empezar a contar y luego atadir el sumanda menor, cantando mo por une hasta alcanzar la scluclén, Algunos modolos comparten el supuesto que a soluctén de un edleulo aritmético se cavacteriza por la evacacién directa de los hechos numéricos (2 + 2 = 4). Las representaciones cogmoscitivas de fos procedimientos para los cdlculos aritméticas pueden arganizarse y eeiructurarse er. términos de lay conexiones entre los elementos losy elnivel de profundiciad del almacenamiento. Ashcrait ), Befald que aunque los modelos difieren en. aspectos corparten rasgos similares, Todos hipotetizan que la revoluelin de un panblema se basa en la recupesacidin de los hechas numéricos dela memoria mediante ef uso de eeirategian de evocacién de tales hechos. Une perspectiva diferente es la propuesta por McCloskey, Macaruso y Whetsione (1992), Este madelo asume que el procesamniento de injormactén numérica ge debe a la activided de tres médulos o ac sistemas componentes functonalmenie diatintos; el sistema de comprensién de los nitmeros, cl sistema de produccién de los msimeres y el sistema de célculo, Los méduios de comprenaién y produccién son mecaniemos de elaboracién de os némercs, de eu prosevamiento, Le comprensise: hace posisle la trensformecién de la estructura superficial del nsimero, ya wea alfabstica orn mente, expresada en ima represertacién abstracts de las cantidades, conformando aat tuna base sobre la cual pueden operar las otros dos médulos o sistemas. La produccifn gecmite Je teaducclén de la informacién abatractaen un ebdigo especifica (palabras o neimeros) para poder generar las respuestas de los procesos aritméticos. Finalmente, el sistema de céleulo opera sabre Ia representacién abstracta de loz cantidadea ufilizando la evoeacidin de los hechos numéricns ye] conscimiento de los signos arliméticos y de cflenia. Los madelos antes descrites ofrecen diferentes hipéteais referidas al desarrollo de estrategias para resoiver problemas aritméticos de cAlculo, desde fos intentos iniciales hasta el desarrollo de ejecuciones expertas. Lucengeli, Tressoldi, Bendeiti, Honanomi y Siegel (2003), aeFalaron que se ha plane desde ef contzo iniclal hasta fos procesos automa:icos para 1a evocacién de resultados. Los andlisis del tiempo de reaccidn ae han epticado con éxito en el amente dizectas, tales como juzgar tareas la ejecucién sigue un vont bastante esiricto y limitado de replas 0 algoritmos, y se realizan rfpidamente sin mucho procesa~ algunas de los supuestos siguientes; Shlosindicuoas siempre son consivtentes er el uso de Ins eatrategiaa que uiillzan, aurque se tratede problemas idénticos o similares y 2) no existe uma comprobacién Jo euficiontemente robusta que evidencle que los tiempos para cada ‘paso sean constantes. EL ANALISIS DE PROTOCOLOS: Cuando las tareas son mds complejas, cuando hay vatios pasos que realizar, cunndose pueden seguir estrategias elternailvas de saluciGn Cantidad inicial 15 caracoies ‘Breacacoles)) Cantidad final Fjemplo tomado de Jitendra, Hoff y Beck (1999), p. 52. En los problemas de combine Curdro 2 Clasificacion do problemas de tizo verbal (Car>enter y Moses, 1984) Jentir- Cambiar a) Connie tenia 5 rretras, Jim le dio 8 nis. ¢Cudntas metias liere Connie er total? ©) Connie tiene 5 metras, ;Cudrtas matras més necesita para tener13? ©) Corie tenia lganes metas Jie dio 3 més y ahora tiene 13 me- tras. Cvéntas metras tenia Connie metras rojas y 8 azules. Cadntas metras tiene en total? ‘Sepaiar- Cambiar b) Connie tnia 13 metas Ledo Sa Jim. Diferencia 26 Pesos) Cantidad comparada ‘Menos Cantidad de referencia Ejemplo tomado de Jtendra, Hoif y Beck (1999), p. 52. 55 Los problemas de igualacién, por st perte, cantienen elerentas de tos problemas de camparacién y de cambio. Fr ellos se presenta une seclén implicita besada en la comparacién de dos cantidades distintes, Hegerty, Meyer y Monk (1995), se dedicaron a examinar las razones por las cuales algunos estudiantes tienen éxito al resolver problemas denaturaleza ver2al—particularmente aquellos que contienen enun- ciados de tipo relacional, ex decir, oraciones que expresan una telacién numérica entre dos varinbles— y encontraron quie el proceso de comprensién ocupa un papel importante en la resolucitn de este tipo de problema. Estos autores sefialaron que existen dos maneras de shordar tales problemas par parte de los solucionadores: el enfoguie directo y el enfoque significative. Enelenfoque direct, el solucionador de problemos seleocions lossvimne- 108 y los términos claves de tipo relacional er.el enunciada del proble- ma (par ejemplo, ms, menos) y desaczolla un plan de resolucién ei cual involuera La comibineeién de loa rximecos en el problema, util- zando las operaciones acitméticas destacadaa por las palabras claves; por ejemplo, adicién, si la palabra clave os muds o sustracclén, ei la palebra clave es menos. De esta marcra, el solucionador intenta hreducir directamente lea proposiciones claves en el enunciado de! problema a un conjunto de operaciones de calcul que generarén una respuesta, y 10 constyzye una representacién cualitativa de Jn situa- eign deserita en dicho erunciado. Se ha encantrado queeste enfoque es bastante utllizado por os solixianadores menos exitosos. Este mésn- do también ha recibico el nombre de catcuts primero y plone despants {Stigler et al, 1990) y como el métoc de is palabra clave (Briacs y Larkin, 1984), En el enrfaque significativo, el soluclonador de problemas sraduce el enunclada dal problema z un modelo mental de Ix situacién desceita en él. Este madelo mental se convierte, entonces, en la base para la construccién del plan de resolucién, ‘Mayer (1992), regalté Ic. utilidad de difezenclar entre Ios procesos ‘nvolucrados er le construccldn de una represeniacién de un problema y losimplfcados en su resolucién, ya que la inwvestigacion cognascitiva ‘enel aprendizaje dela matemttica algunas veces enfatiza los procesos, tales como procedimiertos de eéleula y estrategias de resolucién. =ao En este eentido, Hegarty, Mayer y Monk (1995) plantearon que el procesa de comprenaidn involucrado en ics problemas de naturaleza verbal, abarcor las siguientes fases: 1) construccién ceun texic base, 2) construceidn de une tepreseniacién matemética y 3) canstruccién ce unplan de resolucién. Etapa 1: Consteuccign de un Texto Base, Esta etapa supone que el texto en um problema matemético que se procesa par pasos, En cada paso elgaluclonadar lee una orncidn, es decir, una cldusula que expresa un segmenta de informaciGn ecerca de una de las variables o valores en el problema, En la construccidn del texto base, e] solucionadar debe representar el contenido proposicional ¢ integrztlo cor la otva informeci6n en #u representacién. del problema. En este procesa, el que ocurren en problemas matemticos (Mayer, |. ste mcluye axignactones que expresan un valor para una variable, relaciones que expresan la relacién cuantitative entre dos variables y preguntas que expresan que se desconoce el valor de uma determinzda variable, Por ejemplo: En el supermercada A la margarina cuesta Bs. 905 a panelita, Estoes, 5 balivaves menos que en el supermercado B. Si usted necesita comprar 4 panelitas de margarina, gcudto fe costaré comprarlas en el supermercada B? Asignaciéw 1: Costa de la panelita de margarina en el supermercada A; Ba, 905, Relacidi: Costa de la margarina en el supermercado B: § bolivares avis que en el supermercado A, Asignacién 2; Margarina que usted necesita: 4 panelitas. Preguatte: Costs total de la margarina en el eupermercado B. Elapa 2: Construccitn de une Representacion Matensttica En enta segunda etapa de comprensién, el solucionadar se guia por el objetivo de resolver un problema matemético y construye una nepresentacién. Es ervestm etapa que los solucionad ones se diferencia porque escogen uri enfoque diferente: el disecto a el significative. En el enfoque directo, esta segunda etapa cansiste en que el soluclonador toma la decisién de si el enunclada procesado contiene ‘um hecho clave, por elemplo, un némero como 9050 una palabra clave Ie como ritfs 0 miertas en € enunciado del problema sobre las pazelitas ‘de margarina. Enel enfoque sigaficativo, Jos soluctonadores intentan construir un modelo de] problema y modifiean el formato de su representacién, de una bassda er proposiciones @ atra basaca en objetos. Etapa 3: Construcciti de wn Plan de Resoluciént, Una vez que el solucioe nador ha representado la informacién que cree relevarte para la resalucidn del probleme, esté lies para planificar los céleulos aritmé- ticos necesarios para resoiverlo, Ene! casa det problema sobre el precio de las panalitas de margerina, el plan coxtecto es zrimero: afiadir 5 bolivazes al precio de las panelas en el supermercado A y, entonces mukiplicar el reautado Ge este cileulo por cuatro. Un aoluciorador que utilice el enfoque directo, basaré su zesolucién en palabras claves como menos y ett las ndmeros del problema. Debido a que menos &e asocia con la sustraceidn, el sciuclonador probablemente generaré una solucién incorrecta, ex decir, restard 5 bolivares del precio de la panelita de margarina, en lugar de afiadirselos. Para conclu esta secelén es conveniente sefalar io siguiente: les problemas aritméticos de naturaleza verbal son mas dificfles de resol- ‘ver que los presentados en forma ratematica, porque demandan del sujeta solucionadar del problema el desarrollo de ottos process dife- zentes a los del céleula y la ejecucion, Los problemas de naturaleza ‘verbal, como sugiei Hegarty, Mayet y Mank (1998), implican la consirucctén de un texto basen partir del pzocesamienta del exarciado tica adel élgebra y, inalmente, la construccion de un plan de resalts- cin que permita obtener la solucién del problema. Lecjecucién exitosa er el campo de la zesalucidn de problemas depar- de de la disponibilidad de los esquemss spropindos, Un esqueraa es “una estructura orgerizada conformaca por ciertos elementos y sts relncionea Vinculados 4 una sltuacién y cue puede utlizarse para comprender la informacién nueva” (Mayer, 1992, p, 228). Nesher y Hershkovitz (1994), expeesaran que el praceso de construir la representacion de tn problema verbal involucra diagramar o Tepresentar graficaznente el enunciado basindose ent los exquemas aexistentes, De esta manera, estos autores sefialaron que el esquema constituye una vis para la comprensién cle Ins relaciones semdnticas subyacentes al texto y asu estructura matemitica,y sieve comomarce do referencia para la accién en una sitwacién dads. En consecuencia, Jes diferencias ex 1a dificultad en los variados tipos de problemas verbales pueden explicarse por las diferencias en la complejidad de los esquemas disponibles, ic® MODELOS Y FROGRAMAS PARA LA ENSENANZA DE RESOLUCION DE PROBLEMAS Un MODELO INSTRUCCIONAL DE CUATRO TASES PARA ENSTNAR ‘RESOLUCION DE PROBLEMAS Manauchehri (2002), propusa un madelo de cuatro fases parala ense- flanza de la resolucién de problemas. Este autor partié de la premisa que los mateméticos caservan los fendmenas, buscan patrones, dosmalan preguntas scare aus obgervaciones y tratan deresponderlas, Igualmente, expresé que lo que los matemiticos hacen es totalmente diferente 2 ls que se pide ¢ laa estudiantes que kagan en sus clases de matamndtices en las instliuciones educatives. En Hineas generales, « js estudiantes se les prezentan ejercicias y problemau bien definidas, deber utiliz itmos espectficos para resolver los problemas yin velocidad con la cual ios resuelven es pere‘nida como uns evidencia de eu competencta matemiética, La idea es tratar que los estudiantes ae involucren en actividades semejantes a las que realizan los mate- méficos. El modelo propuesto por Mancucheb! (2001), combina varias estrategias y convierte el proceso de reaolucién de problemas enel foco de gu atensién. EI modelo instrucclonal consta de cuatza feses: 1) proposicién de problemes en grupas grendes, 2} esolucién. de problemas en grupos pequefioe, 3) discusién delos hallazgos y de los resultados en grupos grandes y 4) asignaciones y proyectos. Su autar sefiale que et madelo es especialmente stil para ayudar a los estudiantes a vincular y explorar tépicos ya estudiados y que puede aplicarse como una sctividad de clerro de un tema o de una unidad. ‘Enla primera fase del modelo, el docente pide a los estudiantes que generen preguntas vobre tépicas metematicos yo estudiados. Las ‘preguntas se escciben en el pizarrtn. y loa estudiantes las copien en sus cuadernos, Este proceso dura entre 10 15 xinutos, Una vez finali- zaca esta sesién, el docente pide a las estudiantes que tesbajen en srtpos pequetios de acuerso con su selecci¢r Ge las preguntas gene- radas. En esta fase, los grupos deben trabajar en la resolucién de los ‘problemas planteados en la primers fave. Al finalizar la Fase, sigue 1una discusién a ‘a cual se incorporan * estudiantes. En esia fase comparten sus ha‘lazgos, sus resultados y su trabajo con los otras anlembros de la clage. Bn la carta fase, se pice a ios estudiantes que seleccionen Ine problemas propuestosen la primera foxe y que trabajer [fe encellos como tarea 0 como un proyecto especial. Fl docente supe=visa ‘sus hallazgos en la cartelera en el suldn de clasce. Adicionaimente, Manouchehri considerd que el modelo ofrecfa la oportunidad para promover el sensamien‘a y el discurso similares a os de los matemticos. La creacién de un ambiente de estanataraleza en clase, requieze que el docente le dedique tiempo a ayuda: 2 los estudiantes a adcuirir destrezas para la generacir. yla resolucién de problemas, hebilidades de comunicacién que Jes permitan trabajar productivamente en grupos pequerios y grandes, y las destrezas ecesarias para mantener una actitad favorable hacia la resoluclén de problemas. jResutivevo! Ei PROGRAMA DE MONTAGUE Montogue (2002), desarrall6 un programa instruccional para la ense- fianza de la Matematica denominado jResuélvela! En este programa, ‘basedlo en renultados Ge diversas investigaciones, los docentes ense- fian, de manera explicit, los procesos y las estrategias propias de le resoluciém de proalemas mateméticos. A ins estudiantes xe les ensere. a 1. Leor elprobiems. Cémoleerlos problemas mateméticve, incluyendo al use de estrategias de comprensién del eaunciada de los problemas come, por ejemplo, la focal: en Ia informacion importante, el desarrollo de vocab matemético y el seconocimlento de cudndone comprerden las relaciones entre los. téeminos mateméticas y los conceptos cuantitatives expresados enel problema. 2. Paraftseer. Cémo enunciar el problema en sus propias palabras paca darle significado. 5. Visueltzar. Como elaborar una representacion o construir una smagen mental de: problema, 4, Elsborar hipstesis sobre ins soluclomes del probleme, Cémo decidir el swimero de operaciones necesarias pera resolver el problema, seleccionar y ordenar estas operaciones y traduc'r la informacién en. ecusciones y algoritmos corzectos. 5, Estimar la respuesta, Cémo centrarse en el tipo de resultado, por ‘qy— Semple, el mimero de metzos en vez de centimetros y comapredecir la respuesta utitizando Ia infarmacién en el problema y Ja ruta hacia la salsselén, Calculer, Como recoreday lox procedimientos corzectos pare utilizar los algoriiinos y los hechos numéricos necesarios pare. tener precisidn, Cherrest ef problera, CSma chequear ol proceso de sesoluclén para asegurarse que han comprendéde el problema, que lo han representado adecuadamente, que han selaccionada una vie de sohicién apropiada y que han resuelto el problema correctamente. En este Programa, ics estudiantes tamblén aprenden estrategias mielacognoscitivas que pueden aplicar en cada paso, Estas incluyen: 1, Enunciar en voz alta o para sf mismos lo que el problema lesestd + pidiendo que hagen. 2, Preguntarse si commprenden ol prabierna, 3, Chequeae au progres. Las eatrategias metacognoscitivas los ayndan # tener acceso al conacimiento estratégica, les airecen lineamientos para aplicar estrategias cognoscitivas y contribuyen a regular el uso de estas estrategica y su ejecucisn en genezal. ‘PROGRAMA DE INICIACIGN A LA MATEMATICA BASADO EN LA RESO- LUCION DE PROBLEMAS (PIMRE) B] Programa de Iniciaciéin a la Matemitica based en le Resolucién de Problemas (PIMRP), esté dirigidoa estudiantes de la primera etapa de Educacién Bésica en Bspafta, Fue éisefiado par Gonaélez del Pino (1911-1986), Desde el punta de vista tedrica, el PIMRP ae base et los fundamentas dea Psicologia Cognoscitiva y, particulermente,en los supuestas cel endoque de Procesamiento dé la Informacién y en los apo=tes de la Peicalogia sovistica sobre los procesos de representaciGn en el rifia, ‘Logos conceptos claves son, entre otros, cantexto problematico, proble- ma, resclucton de problemas, pensamients matemético, esquema lingiatstico de interacciér, ol Sn entre eldocente inde pro las n de los problemas lez Ramirez, 2000, p. y losestudiantes 4 distintas etapas propuestcs en el disefto del programa 180). del enunciado mediante un dibujo . Debe responcer a la pregunta: Qué descripcién a, El profesor én a una estralegia de zeectat cocen:e pregunta: {Qué hay qie Para guia: este juntar, quitar o epartir? Fase 2: Bjec a) Supone la Gicha. L realizaci Ja operacion ‘én de Ia operacidn aritmética propiamente cela cperacién s2 realiza er dos mementosal de Jos elementes cueintervienen | docente pregunta: yimero se escribe primero? (Primer nimerode la operaciona lizar) GEso qué es? (,Qué representa el primer rériero de la operecién a realizar?) {Qué niimero se escribe ahora? (Segundo atinero dela operacién a realizar) {Eso qué es? igQué representa el segunco ntimero dela operacion a ice para hace: la operacién? mno debe responder ", Quitar o repartic) Fase 3: Verificacién de los resultados Supone hacer un anilisis de los resultados obtenidos, El docente pregunta: «Ese qué ntimero es? Fl alumno debe explicar qué significa el resultado, De acaerdo con Genzalez Ramirez. (2 ~unidades de aprendizaje en el érea Resolucién de Problemss se basan en los siguientes aspectos (Gonzalez: Ramirez, 2000, p. 181): 1. Lanaturaleza de los problomas (gré‘ica, mixta y esctita), 2. Elnivel denepresentacién de los problemas (posesién a pertenen- cia de un objeto/valor 0 medica de objetas concretos), 3, La numerackin con la que se trabaja, 4. La informaciér: oftecida en el enuncindo del problema, 5. El tipo de enurciado utilizado, 6, Laestructura seméntica de los problemes, Desde la petspectiva metodoldgica, Gonzdlez Ramirez: (2900) sefial6 que los élementas claves del Progras como base de a construccidn del conocimiento matemstico; el andlisis y la reflexiin metecognoscitiva sabre ix resalucién de log problemas; in estructura ciclica de las unidadles de aprendizaje;el profesor coma elemento mediador en el proceso de resolucién de problemas y, finalmente, Ja utilizacién del Eaquems Lingttistico de Interaccién valid para todos los problemas del Pragrama (p. 181). Enta autora reali26 un estudio evaluative del FIMRF en dos institucioney educativasen Sevilla, Eepafia. La recoleccidn de los datos se bass en la abservacién del proceso de resaluclén de problemas durante todo un afto escolar, en fucién de las fasea plarteadas en el Programa y en los indiendores establecides para cada fase, Los Factores observacios en el aula durante el desarrollo del PIMRP fueron los siguierites la planificacién de la terea para comprenderle, el control de ins ectividades durante el proceso de resoltcién, el tipo de representacién efectuada sobre el problema propuesto y el nivel de motivacisn hecla Ja tenen. Deacverdacon Gonaslez Ramirez {2000}, los profesares pasticipantes en el estudio sefielason que el PIMP potencia (p. 193-194}. En el émbito copacseltiva: El sazonamienta ordenade de scuerdo con una estructura légice. + Bi desarrotto dela atencién, a+ Laadquisicién de una herramienta valida que puede extrapolar a situaciones problemiticas de la vida seol, + El conocimiento experienciel coma instrurento de aprendizaje, + Lacapacidad de andlisis y sintesis, + La construccién del discurso matemdtico que facilita el peso del conocimiento informal e otto formal. imdgenes, Infercambia verbal-visual. En el Ambito actitudinal: ‘La toma de decisiones. + Elandlisis de las situaciones. + Laautoestima y la seguridad en sf mismo. + Lax actitudes investigativas (curiosidad, misqueda, tenacidad, estimacién, planteamiento de hipotesi¢, entre otras). + Lamativacién y el interés hacia el trabajo. La participacién. En el émbito orgenizativo: La resolucién impone un order. en cuanto a quién resuelve un "problema en cada momento. Se debe establecer un sistema rota- lorio, que permita la iniervencién de cada nifio o nilfa céda dia que se resuelven los prablemas. + La temporalidad. Los problemas se resuelven tinicamente los dfas Junes, midrcoles y viernes. El resto de las actividades se realizan los dias mariee y jueves, Enel émbito social: El aula come hagar de encuentro y de construceldn del conoc- miento. Los problemas se reguelven de forma oral produciéncase ‘una interaccién estudiante y profesor. En esta interaccién, los esiudianies reciben retroalimentactén del docente y de eus pares. Lina vex que el problema se resuelve en forma oral, cada ‘estudiante debe resolverlo en su: cuaderne En cuanto a los aportes del PIMRP, los profesores que Jo han desarrollado coirciden en setalar los siguientes: + Satigfeociin amie la labor docenta, «Nueva forma de abordar la Matematica, Te ‘Orden y sistematizacion. + Formacién en una nueva metadologia, + Conocimiento de una estructura didéeti + Metodologia para la resolucton de prob + Conoelmiente de une estractata diléctica gradual. Motivacién para la puesta ex practice, Gonzalez Resfrez (2000) concluy, que el PIMRP para nihos y niflas Ce la primera y la segunda etapas de Educaciér: Bésica evidencié resultados setisiactorios er los estudiantes sometidas.a entrenamiento, Batoe resulindins puctieran apreclarse tanto en el desaxrollo del proceso Ge resolucién de problemas y en la consecucién de los abletivas del Programa, como en los indicadores cualitativos estimados por los Profesares que !o edministraros. Los resultados gfobeies inclearon que hubo un incremenio reel en el rendimiento en Matemdtice de lox sujetos participantes en et Programa; sin embargo, debe considerarse ‘ms como un instrumento que facilita la conatruceidn del penseaniento matemético cue de incremento de conacimients matemética,(C® ESTRATEGIAS DE ADICION Y SUSTRACCION | Existen tres niveles deestrategias para realizar adic‘ones y austracciones: cl medelale directa con abjetos o com los dedos, el conten de secuencias y los hechos muméricas, ESTRATEGIAS DE ADICION En las operaciones de sumas realizadas por wodelaje directo, los nttos ylasnifas utilizar la estrategia de confar fodos. Esta estrategia consiste en utilizar objetos (palitos, grenos, entre otros) 0 los dedos como formas para representar los efemenics delosconjuntos, Seguidamente, se comienza a contar todas y cada une de los elementos de ambos conjuntos unidos. Contar todos los elementos es unc estrategia (emprana utilizada por losnifioa, Pot e(emplo, para un problema como M-+N=7(+2= 5), la estrategia cansiste en comenzar deade cera, Tuego incremerter M veces y Iuego N veces, Diversos estudios realizados han encontrado que un alto porcentaje de nifios y nifas, ete 6 8 aAos, uiilizan esta estrategia la mayor parte del tiempo. Tedricamente, existen des formar posibles para desarrollar esta que los conjumtoe san canstruidas, el nif o la los dos conjuntas y, cuando estén unidos,comenzar idades; 0 puede comenzar a conterlas sin unir fisicamente los conjuntos. Algunos nifios y nifas utilizan diversas formas de orgarizacién de los elementos, pera estos arreglos no redlejan cambios en la estrategla, El segundo nivel lo conetituye el comsteo hacia partiendo del primer sumando del suman: esmiseficiente y menos mecénica cue la de modelaje directo, El nifio la nifta se han dado cnenta de que no es necesazio construir la aecuencia completa para contar, Contar hacia adelante es una cestzategia més sofisticada que la estrategia de simple conteo, Para un L Ta resolucién de problemas arliméticos no sdlo ae obtiene por modelaje a por contes, Loa nifios aprenden una cantidad de hechos rraméricns fanto en la escuela cama fuera de ella y los aplican para renolver probleraes diferentes, El esiudiante memoriza una respuesta pera cada probleme simple, tzl como 4s la respuesta a2 ~ 2, Hechos Ge esta nefuraleza se oprenden Incixas antes de estudiar lp tabla de sumer y se han denominada heckos menéricos conocidos. El nivel de los hecinos muméricos se refiere « que el estudiante utiliza el conacimiento de algunos heckos numéricos para obtenerla respuesta a problema, Por ejemplo, pare el ito ola nifia que aprerdis queé + 612, surecuperacitn ex pricticamerte automatica. 8i posierionmente debe resolver 6 + 8 = ?, lo podsd resaiver dela manera siguiente: 6 + Bu 64 (6+2) = (6 +6) +2= 12+2 = 14 Oira manera seria que el alumno ya sabe que 6 +6 das; asf, cuenta 12 més uno = ‘Aconinacin se presenianelazesratelasen contextodeestudios realizados con ol propésita de examinar Jes estrategics de adicién ‘utilizadas por fos estudiantes. Svenson y Brocuist (1975), al anelizar las estrategias para zesolver sumas sendillas encontraron tres niveles diferentes: sumar un digit sumer mdeunidades (2+2,3+2, y as{auceaivamente}; neimeros en 10, Baroody (1987), encontré resultados rié que el desarrollo de los diferentes tipos de puede fecilitar la ejecucién de célculos mentales 0 escritos. Alexaminar las rexpuestas de nifias y nifias de cinco afesa problemas de adicién, Siegler y Robinson (1982) encontraron diferentes tipos de estrategias: coméar can los dedas, enumevacién verbel y evacacién mental. La seleccién de la estrategia dependié del nivel de confianza en loszesultados obtenidos. Después de la presentacién det problema, los nifios y Ias niffas primero inientnron evocor la respuesta y myCuadro 3, Modelos de adicién (Suppes y Groen, 1967) Modelo 1 X=M+N Se cuenta tantas veces como la suma de les Modelo 2.X=M Mode'o 3.X=N 12x (M,N) Alsumnay, se surra el rtimero mayor partiendo del menor Modelo 4. Modelo &, X= mix (M,N) Socuenta el nmeromenor putiendodel mayor Las estratezias basadas en Ja manipulacidn de hechos numéricos 0 combinadas diferentes a {Beishuizen, Van Putten y Van Mulken, 1997}. Esta estvategia se ha Genominada la extrategia 1090 [87 + 35 = (80+ 30} + (7 +9)] cinestrategin NO [27 +29 = (27 = 10+ 10) + 9]. En ia estrategin 1010 cestrategia de Cascamposicién, ambos nimeros se separan en unidades y decenas para sumar 0 restar separadamente y luego se ensamba el resultado. En la eatrategia N10, sdlo el segundo opetador es separado en unldades y decenas que luego se suman o se restan. ESTRATEGIAS DE SUSTRACCION En les operaciones de sustraccién se dan bdsicamente las mismos riveles que para la adicién: madelaje directo utilizando objetne 0 los Gedos, conteoy recuperactén e partir ée hechos numéticos. En relacisn con los dos primeros niveles, los aifios y Jas nifias pueden utilizar se le quita la cantidad menor (sustreendo}. Le respuesta se obtiene cantando los objetos no separados del conjunto mayor. Las estrategins de conteo son pazalelas a las estrategias per modelaje irecto. La difecencla mds imporiante es que en el modelaje el nifio la nifa realizan las operaciones wanipulanda objetcs. Los abjeios concretos le brindan méssegurided en el desarrollo de las operaciones, pero el proceso: cagnoscitivo es similar. En el nivel de comteo, 1a estrategia pavaleds = soperar de es conti itcia atrits toma como punio de partida el nfmero mayor y de contar hacia atrés, Por elemplo, §~ 4 = 7, se comienza con 8, merios uno 7, memos amo 6, menos uno 5, menos uno 4, La respuesta es 4, Esta secuencia contiene tantas denomiacianes (nombres desuimeros) camo indica e rsimero menor (sustrzendo). Bl iltimo mimero de la secuencia es is respuesta La estrategia separar a es muy similar a la estrategie separar de exceptuando que en la primera se vari removienda del conjunto mayor todos Jos elemerttas necesarios heats igualar e} mimera de objetos no removidos, con el mimero de elementos cantenidos en el conjunto menor. La respuestu se abtiene contando e] mimeza de elementos removidos.mayor hasta que queda el niimero indicado por la cantidad menor. La respuesta se halla ar-0s para quesea equi alacantidad mayor. Lares ie contando el ntimero de jos ala caniidad ener. Fje ‘0 dedes)a partir del minuendo, tan- 0 marca la soniigad: menor. 51 an El tltimo par de estrategiag involucra adicién, EE nifio comienza con In menor cantidad y ve sumando haste construir el conjunte mayor. ‘Caanda se trabaja con objetos concretos, el nino coloca naniimerode cbjetos igual al mimera menor dado y va aiiadiendo objetos el conjun- to, uno cada vez, hasta que el conjimto sea igual al nimero mayor. ‘Contando el ruimero de objetos afadicios se obtiene la respuesta. La eetrategia paralela de conteo se denomina comtar hacia adelante a partir de un niimero dado.en 7a cun! el nizo a a nia comienza.a contar hecla adelante sactiendo del suimero menar, La secuencia finaliza ‘cuando se alcanza el valor del rximera mayor. La respuesta se obtiene contando el ndmero de palabras ée la secuencia. Por ejemplo, 7-3=?; ‘ree méa uno 4, més uno 8, mAs uno 6, més uno 7, La respuesta es 4. Lasestrategias de adicldn y sustraccién analizadas representan diver- sos grados de abstraceién, Par ejearlo, laa estrategias ce modelaje directo con objetos es un nivel de estrategias relativamente primitive y denaturalaza concreta que corresporde, segiin Plaget, 4 loe primeros estadios de desarrollo de la inteligencia, Sin embargo, las estrategias de conteo requieren habilidades que implican la represeritacién del mundo de fo caneteto y, por lo tanto, se isata de un nivel més safisticado, Esta diferencia entre los niveles y las estrategiae propiamente dichas determinard que log niftos ¢ las nifias, dependienda de su nivel de desarrollo intelec‘uai, maduracién y edad, entre otros factores, utilicen ‘una u otra para resolver prosiems ari:méticos y algebraicas. Los resultados ds investigaclones reslizedas sefialan que los nifos y Isgnitias menores tienden a utilizar eatrategios ce naturaleza concreta (modelaje direeto con objetos 0 decios), ya que les permite seguir, con mayor conflanza, la secuencie de cor.teo y chequeat el proceso varias veces, Los nifios y Jas nifiay meyoses terden a utilizar entrategias nds eficientes en términas de tiempo. Igualmente, los riftos y lasninas cambian las estrategias varias veces dante el proceso de adquisicion de una determinada habilided eritmética o algebraica (Goldman, 1986), Los nifios y las nities inician sus procesos de adicién com Ja estrategia de confar todes, es decir, represerten los dos sumandas mediante objetos o dedas y, pasterlormente, cuentan todos los elementos de omtl los conjurtos uno a uno, Una ves adeuirida dicha estrategia, los niios y las nifias recurrent les de conteo, consistemtes en cantar el segundo sumando partiende de! primero, Una vex consolidada esta esizategia, se encuentran preperados para utilizar atros procedimientos mds sefisticnos coma el Modelo Min, el cual asume que ei nifia ola nifia seleccinna el sumando mayor y le sumta el menor. Bn fa dencripcidn de los cambios ocurtides durante el desarrollo de los nifiony lasniias, Slegler y Shrager (1983; sugirieror: una estrategia de aeleceiéa la cual depend de las caracteristicas de los individuos. La propuesta supone que log nidos las nifias, ex una primera instancia, trntan de resolver las problemaa por recuperacién de los hechos uméricos almacenadlos en sti memoria, Si este procedimient ne les resulta eficiente, vuelven a intentar resolverlo por ¢] nxismo procedimiento de recuperacién. Si en este segundo intento fracasen, prueban una estrategia diferente como, por ejemplo, alguna estrategia de conteo, De esta manara, los modelos ce conteo se utilizan slo cuardoa recuperacién de los hechos almacenados en la memoria na hasido eficiente para resolver el problema (Carpente:, 1985). En términos generales, los resultados de las investigaclones pueden resamirse asi: 1}losnifios y lea alas inicialmente ensayan estrategias del tipo comtar todos, que pauletinmente se van disipando para dar arigen a otras mis e“icientes coma contar hacla adelante y recuperar ‘hecho tutiéricoe conocidae, 2) a pesar de que existe una variabilidad considerable en el usc de las astrategiaa dependiendo del tipo de Froblema, la estvategia de contar hacie edelante presenta un alto orcentaje de uso y peninra e lo argo de varios niveles de desarrollo er: log nifios y las nifias examinedos. Lo ideal es lograr que Ice nifine y las niffas aleancen un repertoria de hechos numeéricos que conforme la base para resolver un buen niimero de problemas. Fi accesa directo a los hechos numéricos almacenados en el sistema de memoria, presenta problemas de espacio en la capacided de la memoria de corto plazo (MCP). Una forma de extender la capacidad de ests memoria e3 desarrollando automati- cidad de la respuesta. En la medida en que ciertos procesos xe pueda realizar autométicamenie, ein necesidad de prestarleatencisn directa, habsd mas espacio élsponible en ella pata Jaa procesos que sf requieren atencién. Para rclacionar la automaticldad con el damimio del cileuto, “TE @ necesario distinguir entre dos tipos de tirens aritmaticaa en las queescarmin el ensayo ya prictica, Por una parte estén los lamados hhechos numéricos, 8 decir, laa cambinaciones derutmerca que confor man log blogues bésicas de todce los céleulos y que sor. de cuatro tipos: suma, reste, multiplicact6n y division. Por otra paste estén los s{gatitmos o procediimtantos ce céleulo, éstos son las secaencias de operaciones cue se reatizan willizandc los hechos nuréricos para llegar a la resolucién de problemas mis complejos. Le préctica ayuda a que los hechos numéricos se puedan evocar instantineamene de la memoria de largo plazo (MLP), permitiendo asi quela memos de corte plazo (MCP) pteda funcionar con mayor eficacia. Lo misao sucede para el acceso auitomético de pracedi- mientos memorizados o algarftmicos, Si un individuo dene que reconstruir ¢] pracedimiento sobre cSmo camblar fracciones a su menar denominador comin cada vez que los necesita, entonces 1 espacio disponible en la MCP es acupado par procesos que podréan ser auifomdticos mediante una préctica apropieda. Asi, entonces, la sugerencia os que ciertas destrezas aésicas de céiculo ~hechos numéricos y algoritmos- deben desazrollarse hasta el punto de convertirse er procesos automiticos, de manera que no compitan por elespacto en le MCP can procesos de alto nivel en la resolueidn de ‘problemas (Resnick y Ford, 1961), ‘|x@ La FUNCION DEL LENGUAJE Desde los inicioa de la décads de los achentta, Rimaldi (2984) ha venide estudiando el papel que tienen les estructuras Légicas y los sistemas simbélicos en la resolticlén de problemas. Este autor a examinado los efectos de Ia edad, el sexo, e! nivel sacioeconémicn, la pertenentcia a grupos culturales diferentes, ete. La mayor parte de losestucios seftelan, por una parte, la verificectén de fa hipétesis que establece Ja relacién entre los conceptos de lenguaje y la estructura légica y, por la ofra, que Jano resolucidin de un problema puede dekerse a un uso deficiente 0 al desconocimiente del lengueje utilizado en el enunciado, Este eapecto, sin embargo, no ha sido contemplada en toda su dimensién importancia por los tedricos clésicos del érea de resolucién de , hazy sida Los investigadores de la comprensién 0 los que han argumentade y estudiade con més énfasis lt relecién entre el lenguaje, el sistema simbdlico y las estructuras de penczmiento, Bl Jerguasje yelsistema de simbolos canstituyen el farmate bisico de informaciér. almacenads en Ja memoria y éste es un conecimiento que permite comprender y representar el problema. Sin control del sistema simbélicu, es imposible pretende: que um individuo opere satisfactoriamente aunque pueda ser capaz de traducir y comprender la estructura subyaceste al problema (Kintsch, $986). Se ha observed que la mayor parte de los estudiantes, independien- temente del nivel do eacclaridad, resuelven menos problemas cuando éetos se presenten en forma verbal que cuaido se presentan en forma matemética, Igualmente, se ha comprobeda que en muchas siturciones problema, una de lae orineipales dificultades estriba en transformar el estado inicial, formulado en lenguaje natural, al estada formal en Jenguaje matemdtico, Una vez obtenida la transformacién y si ésta es correcta, el problema esté pricticamente resuelio. Kintsch (1987), descubrié tres posibles fuentes de error al resolver problemas aritméticos sencilios presentados en forma verbal: 1) mal uso a desconocimiento de estrategias aritmeéticas, falsas concepciones ¥ racaso en el procedimiente de conteo, 2) comprensién equivocada del problema, prinelpalments, por factores lingiifsticos, y3) sobrecarga de elementos en la memoria de corto plazo. (> COMPRENSIGN DE LECTURA 'Y RESOLUCION DE PROBLEMAS La investigaciéin reciente en el drea de la reaalucién de problemas, ha seRalado que los estudiantes de rencimiento regular también presentan deficiencias en ta resolucién de problemas matematicos de naturaleza verbal (De Corte y Verschaffel, 1996). Sin embargo, también se ha encontrade cue los resultados obtenidos parecen evidenciar que la Ja no aplicacidn del canocimienta matemitica en los eventos de la vida real y otros factores como Is cultura, las actividades realizadias en el salon de clases y la manera de presentar y ensefiar las areas maleméti- cas, constituyen razones probables del bajo reridimiento abservads en. relacién con loa probleme verbales (W'yndhamn y Seljo, 1997). Numerosos estudias de tipo eevrelacional han indicado que existe una relacién entre Jos logros en el érea de la Matematica y la lectura, par lo que se ha concluido que los estudiantes buenos en lecture también son ‘buenos en Matemétien (Sovik, Prosttad y Heggberget, 1999). Aunque se han desarrollado varios modelos para teatar de explicar la relacitn ente la lectura y Is resolueién de problemas (Kintsch y Green, 1985), éstos no se han verificado totelmente. Los investigadores parecen coincidir en que tales construcciones implican la interaccién entre dos elementos: el texto, presentado de acuerdo con las reglasdel lenguaje y ef lector, con an comocimienta baat lingitistico y conceptual. En la escuela los estudiantes estén acostumbrados a enfrentar prable- mas aritméticos presentados de manera verbal (textas) desde los jucaci6n Béstca, par lo que se asume que pusden comprender este tipo de texto ulilizado para presentar las versiones axiinaétices. Sin enabargo, con este tipo de proble- ma los estudiantes pueden tener dificuftacies porque deben construir ‘un modelo mental pera representarlo, comprenderlo y poderlo resolver, Cuando un estudiante se encuentra con un problema de naturaleza verbal, generalmente selecciona una de las cuatro operaciones arctméticas, Bata seleccidn pueda estar basada ent los rasgos superficiales del texto, como las palabras claves, oer un apareamiento de la situacién adescrita y las operaciones. Las operaciones seleccionadas se aplican a Jos ruimeros que estan en el texto y ve realizar los eéleulos necesatias, Flick y Lederman (2002), seffalaron que es nacesario difundir el valor de exsefiar lectura er. el contexto de la Matematica, ya quo la comprensiGn requiere 1a aplicacién de deatrezas del pensamienta de alte nivel. Ya la lectura na ge conclbe mas coma el significado de las ‘palabras en un texto, mae bien, leer es comprender que “el significado deux elemento quimica esté en la interaccién que ocurre entre el lector ¥ la Cusdro Pesiédica” (p. 105), Esto requieze hacer interpretaciones, elabovar inierencias y utfizer el conocimler:ta previo. Elinterés sobre fa relacién entre Ia lectura ya MatemAtica provienede diversas fuentes. Una de ellas emerge de ia necesidad de que los estudiantes desarrollen destrezas de lectura de textos con diferentes tipos de contenido. Le instruccién se dirige, especialmente, hacia el desarrollo de destrezas de lectura que utilizar los cuentos y las novelas como un medio de ensefianza, Perc los textos de Matemética son. diferentes ent formato, estructura y propssita y requieren destrezaa diferentes, por lo que los estudiantes no leen estos textos comos! fueran novelas o cuentos. Sovik, Frostrad y Heggberget (1999), reefizavon un estudia cuya propé- sito fue examinar la relecién entre la comprensién de leciura de estudiantes de neve afios de edad y el uso de estrategias parn resolver problemas verbales de aritmética. Loe autores hipotetizaron que los estudiantes que eran bueros en Jecturay matematics, utilizarian estrate- gias deductivas en comparacién con ios escidiantes de otros grupos. La segunda hipétesis establecié que el coeficiente intelectual, més que la comprensién de lectura, seria una variable predictora de las estratogias utilizacas por las estudiantes en los problemas verbales. Se coniormaron cuatro g-upas con estudiantes de nueve aitos de edad con diferentes niveles de competencla en lectura y matemética Se aplicaron tres tipos de pruebas para examinar las estrategias utilizadas por los estudiantes para elcervarlasolucién a los problemas planttsados. ‘Los resultados evidenciaron que haba mucha semejanza entre el grupo 1 (eficientes en lectura y matemAtica) y el geupo 2 (eficientes en F: aL matemiitica ¥ deficlentes en lectura) en Jo referido a las esteategias utilizadas para resolver problemaa verbales de adicién y sustracciéa. Los sujetos de ambos grupos utilizaron estrategiag deductivas mientras que los de los grupos3 (eficientesen lectura y deficientes en matematica) y 4 (deficientes en lecture y matemética} utilizaron estrategias procedimentales pare resolver Jas problemas. En relacién con las estrategics apticadas en los problemas de multiplicacidn y divisién, ae erzontré un patein diverso de estrategias en los cuatro grupos; sift embergo, la mayoria de los sujetcs utilizé estrategias deductivas, El coeficiente intelectual fue el tinico predictor significativa de las estrotegias utilizadas por los eujetos.(@ METACOGNICION ¥ RESOLUCION DE FROBLEMAS Como ya seha dicho anteriorments, Flavell (1976) introduje-e! concepto de meiacognicidn en el contexto de !a psicclogia evolutiva. Fste autor definié dicho concepto como “el conacimienta que tenemos sobre nuestros procesos y productas cognascitivas o cualquier cosa relacio- nada con ellos... La metacognicién 22 refiere ala supervision active de estos procesos er relacién con fox abjetos 0 datos cognascitivor sabre Jos cuales se plaztea un objetive o una meta” (p. 232), Paratener una melar camprensidn del desempefia exitaea en Matema- tica por parte delosestuctiantes, es imprescindible el concepto de meta- cognicién. Actualmente, ia metacognicién se ha convertide en un cons- le inchusiva que permite alos apren- dices ajustarse a varindas tareas de resoluckéa cle problemas y a diversas demandas y contextos (Boekaerts, 1999). Se hha Giferenciada entre el conocimiento metacognoscitive, ef corrtrot sjecuiteo 0 las destrezas metacognoscitivas y las concepeiones 0 creenclas rucacogncetivas, Con reepecio al canocimlento melecognasctivo, 62 divisiones deme de un digito, pero también saben queno és necesario hacerlo cuando resuelven stimas de un solo digito, Este es conocimiento metacognioscitivo, En.cuanto a las destrezas metacognoscitivas, éstas se pexciben coma el conirol voluntario que tienen log individuos sobre sus propias procesas cognoscitivos. Desoete, Rocyers y Buysse (20011), expresaron qua se ha acumulada clerta cantidad Ge informacién referida alas cuatro desirezas meiacognoscitivas: predecit, plantficas, supervisar y evaluat. En al émbite de la Matematica, In yrudiccifn ce reflere « las actividades Girigidas a darse cuenta cudles son cercicios difiiles (126 + 5) y cudles 200 féciles (126-5), para poder diferenciarlos coma finalidad de persis- tir en lareas que requieren cierto grado de esfuerzo. La planificactin implica problema de formato numérico), la evacacién de conacimienta espect- f fico relevante y destzezas (cSmo dividir}, y secuenciar las estrategias deresolucidn de problemas (divisién de centenas, decenas y unidades), La aupervisidet se relaciona con preguntas can‘o 2Estoy slgulznda wr plan? Esti funcionsmde mi plan? -Deberia utilizar papel y ldpiz arn reeotver esi: diotsidn? La evaluscién ke reflerea la valoracion de la tarea y del proceso seguido para abtener la respuesta. La isvestigacion en metacognicién en el érea de resolucién de proble- rns, ha tratada de identificar procesos estratégicos que pueden aplicarse 4 todo tipo de problemas mis que a éreas especfficas. Brown (1987), identificé variog procesos estratégices que los estudiantes deben adquisir pace ayudarios a convertiree en solucionadores efectivos de problemas. Estos sor: + Conacer las limiteciones como aprendiz, + Bstar consclente de las astrategias, der cima se deben usar y cudindo cada una de ellas es apropiade. + Idgntificar el problema a resalver. + Planificar las ostratogias apropiadas, + Chequeary supervisarla efectividad del slan diseftado para resolver el probiema. + Bvaluar Ia efectividad de los pasos anteriores de manera que el soluctonador de problemas sepa cuendo finalizar de trabajar en el problema. Enel Cuadiro 7 se indican Jos pasos que, segrin Baftuelcs (1995), 8e deben seguir ent Jo resolucién de un problema y las preguntas que el soluelonadar debe hacerse en cada pase con el fin de llevar a cabo un proceso metacognoseltivo en el transcurso de Ia resolucién, jaC&M IMPLICACIONES PEDAGOGICAS: Une de los aspectos impariantes que conviene resaltar en esta seccién- es que la resolucién de problemas 6 una activided conformada por diferentes tipos de procesos y, en eate sentido, mediante la cual Sos individucs utillzan el congc previemente ~declarativo, procedimen‘al o estraiggico~ con ei fin de satistacer las demandas de une situecién nueva, no familiar. Primero _ Comprender el problema Bn el sistema educative venezolano es ya un hecho establecida que los. cocentes de reas en las cuales hay que resolver problemas como Matematica, Fisica, Quimica, etc. , le asignar. gran importancla a la sohuclén correcta. Sin embargo, es necesarlo modificar tal concepeiéa y Togear que los dacentes acepten la nacién de quel abjetive funcamental en la enseflanza de resolucién de problemes ea contribuir a que loa esttdiantes dasarrallen hebilidades de sensamienta y process cus pormitan que éstos alcancen soluciones consectas. Keullk y Ruduick (1982), sugirierm que el docente debe: + Crear wn ambiente epvapiado para la resalucién de problemas. + Ofrecer um repertorio amplio y variado de problemas que generen tuna prdctica intensiva y extensiva, ademés de que sepresenten un nies esteppbema de ferma ieee a puede entonces rato para las estucie-tes, inact Ensefiar a los estudiantes a desaxsoilar estrategias que les perman leet los protslemas en farma analftice. + Pedir alos estudientes que inventen sus propios problemas. Permitir que los estudiantes trabaien en parejas o en pequetos grupos. + Fromover en los estudiantes el uso de estrategins alternatives: reconacer patrones de problemas, trabajar en sentido inversa, predecte y probar, simular, experimentar, reducis los datos, dedueir, etc. Tercero Fjecucion del plan Tevara cabo ua plan + Hacer preguntes mientras los estudiantes estén en el proceso de discasién de los procedimtentos para resalver prablemas. + Permifir que los estudiantes revisen sus ressuestas, a Cuarte Txaminar la solucion cbtenida+ Utllizar estrategias que permitan el desarrollo de procesos del pensamiento. Hacer que los estudiantes representen, mediante un dingrama de fluje, sus prosios procedimientos para resolver problemas. En el drea de Ja resolucisn de problemas, y mas espectlicamente en el fea de la Matematica, se han desarrallado varios modelos instraccio- nrales: la instruccién divecta, la autoinsisuccién y In glecucion guiada 0 aprendizaje dirigido, La tnstruceldn directs seha utilizado frecuentemente parz ensefar estra- ‘tegias propias de una terea en particular, A los estudiantes se les ensefia vine, secuenccia de acclén especifica y se madela esa secuencia dentro del contexio de la area, Bete tipo de instruccién se estructura, paso por esc, pare asegurer el dominio del procedimiento antes de que el eat- iante ejecute la ‘area. La ayuda del dacente se desvancce gradualmente ¥ 8e utiliza la préetica y la revisién can el fin de afianzar las estrategias, adeiridas, Hl entrenamiiento ent strategies sutalestrucctorles implica ofrecer a los estudiantes un con/tunto de ayudas verbales disefiadas para recardarlea Jos pasos « seguir en le eecucién de la tarea. Lea ayudns verbeles se usar come mediadares de lag operaciones cognoscitivas y metacag- noseitivas y, con frecuencia, se utilizan en un cantexta de modelaje, cca el fin de ayudar a los estudiantes ¢ adquirir las secuericias necesaziaa para alcanzar la salucién del problema. El aprendisnje dirigido se centra en In experiencia guiada. Este modela instructional intenta inducir a los estudiantes a involucrarse en pracesoa cognoacitivos y metacognoscitivas utilizadas par los expertos, La adiqui- sicién de habilidades ocurre en forma progresiva, Basicamente los 3ao8 sso: 1) modelaje de la ejecuicién. de la tarea por parte del dacente, 2) 1is0 de procedimientos propios de une ejecucién experia y 3) retraalimen- taciGn de la ejecucién de loa estudiantes con el fin de aproximazlos a dicho nivel de pericia. Le ensefianza de los procesos de perseeniento involucradosen la resche- cin de problemas, debe ofrecer a los estudiantes més que estrategias mo ao espectficas relativas 4 una situacién problema en particular, herra- amientas que pueden utilizar en otras sizvaciones, Fn sintesis,e} objeti- voa largo plazo debe ser el de lograr un estudiante estratégico que: 1, Posea un range amplio y variado de procedimientes que pueda utillzar en cualquier situecién. 2, Sea flexilie er el uso de procedimientos er situaciones especificas. 3, Seinvolucre en actividades de supervision del proceso de resolucién de problemas, con el fin de determinar si las actividades que ests realizando le permiten alcangar {a solucién deseada.> CONCLUSIONES En este libro se presenté informacién referida ala resclucién de proble- mas: su naturalzza, eu definicién, los componentes que la confarman y Jos factores que fa afectan, De igual manera, se sefialaron diversas esizategias pare la resolucién de problemas con particular énfasis en la adquisicién y desarrollo de estrategias en el drea de ln Matematka, espectficamente de adicién y sustraccién, As! mismo, se presentaron algunos madelos y programas para la enseRarun de la resolucién de problemas que actualmente se estén poniendo en préctica. Finalmente, se did informacién que vincule la resolucién de problemas con otros aspectos como la funcion del lenguaje, la comprensidn de la lectura y Ja metacogniciéa. al co Rererenctas ~Rncte, T. (1986), Prodiem solving and education. Bn GD. Phye & T. Andne (Eds, }, Cognitive classroom lsarning. Understanding, thinking aisd problem Cogititon & Instructiow, 1, 2434296. 1978), Deagnostic models for procedtra) bugs ir hhasic mathematical akills. Cognitive Seimce, 2, 155-192, Brown: J 8. & VanLehn, K, (1959), Repate theosy: A generative theory of bugs Brown, [.8, & Burtory: Learning to add and eubsteact: An exercise in problem. cling and learning mathemasen® prehlers i: LBA. qnisition of addition and tee, Jevirnal of Research it J. & Glaser, }. Categorization and physics problems by experts and novices. Caguitioe AR, & Race, B. (1981). Expertee in problem solving, Ex R. Sremibert (Bd. J, Adaauers in the psychology of humax {ateligenc. 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Beta submeta se puede resolver de dos formas. a) Encontrando la diferencia entre el nimera total de alumnos del cunso y el ndimero de alunos aptobactos. Beto es: 35-14 = 21 alumnos b) Caleulando el niimera dealumnos que representa 21 60% cel total, Eete céleuls nos permite predecit y verificar que la cantidad a obtener debe ser 21 alumnos, si hemos realizado sien el céculo. 35—————100% x 60% X= (35 x 60)/100 = 2, 100/100 = 21 alumnos 21 alumanos representan el 60% de alumnos reprobados. ‘Comprobacién de la solucién obtenida + Verlficar la solucién obienida siguiendo criterias eapectficas: wtilizacién de todas fos datos pertinentes. ‘Sumendolos alumnos aprobados y reprobades debetros obtener el {otal de aluammnos del curso. En efecta: 21 alumnos reprobados + 14 alumnos aprcbados = 53 alumnas en elcurso,