= 1 Con gran oris | natidad formal, \ Ia obra obliga al | lector a confron- | plos de experien- Lcias y acont ce suficientes Soceenoe ex tt sin - { mientos de la vi ‘Gado de los medios a utilizar para coms = solar. A pai Philippe Mei en esta obra : ‘ 4 | tir de ahi, lector Jada en La ercuela, modo de empleo, a amente en el acto ar extraen prin- “) cipios _fundamen- tales y propuestas | para unos stiles de aprerider. Denuncia cualquier planteamiento iusorio y aporta ideas para mes as permite manten para uso de cuan- > del sistema de ensefanza s : 4 tos ejercen el oficio enfrentamiemo entre 0s ria y pri mastituye una referen- los para todos los profesionales de la enseitanza. que imaginar, cons- iruir y adaptar una r pedagogia verda- be deramente nove- ra a | dosa, poner en e 5 a practica la ayu- ii “bar para ct (a SS i) i ea 7884 80'6 300: I Epicienes : | Ooi768INDICEPrefacio: Guy Avanzini Prélogo: Bn el que la escuela, a pesar de sus dificultades, apa rece en su funcisn especifica, vel docente, pese a sus muchas dudas, en su identidad profesional PRIMERA PARTE: PENSAR EL APRENDIZAJE, Obertura; En la que el hérve desaparece antes de entrar Capitulo 1: {Podemos aprender? .... En el gue vemos c6mo la préctica nos permite salir de las ccontradicciones en donde nos tiene presos la teorfa. 1. Un ejercicio curioso pero significative, para entrar de Heno en el dilema pedagégico 2. La dificil eleccidn entre los dos términos dle una alter: 43. La vana espetaranza en la sintesis teériea:s6lo lo con- ereto de las précticas nos invita a asumir Ia tensién y a vivirla en a historia 4. Aligual que Arquimedes, concluimos que eon un punto de apoyo pueden hacerse muchas cosas Cuadro n: I: Aspectos generales Capitulo 2: ¢Qué es aprender? .. En el que veremos hasta qué punto la profesion de ensehiar requiere un continuo esfuerzo de elucidacién y rectificacion de nuestras representaciones del aprendizaje. 1, Las representaciones dominantes del aprendizaje per cibidas desde una situacion tan trivial como reve- Jadora 2. Sobre vigon I nein das representacionesdo- rminantes del aprendizaje 3. De céino los conncimientos no son scosass ni la merno Ha un sistema de archivo 4. Una evidencia: los abstaculos ¥ los eonflictos entre la ignorancia vel saber 25 3 a 37 2 4a 48 3 noice 5. El aprendizaje: desconcertante, irrtante a veces, irre: ductible casi siempre a la Iégica acumulativa 68 Cuadro n°2: Puesta a punto... coe 2 Cuadro n° 3: Localizacién : a4 Fin ce la primera parte En elque descubrimos que lo fundamental en el oficio de en- Sefiar es de orden ético =. oreo a ‘SEGUNDA PARTE: GESTIONAR EL APRENDIZATE ‘Oberuura: En la que intentazemos delirnitar un espacio posi ‘ble para ejercer la actividad pedagégica ree a) Capitulo 1:1.a relacién pedagogica — 93 En el que vemos emo el deseo vive del enigina, el enigma de larelacién y la relacién de la mediacicn, 1. Una realidad molesta y, a veces, escandalosa 3 [Las posibles articulaciones del deseo y del aprendi- Pa}e ee 95; 3. De céino Ia tarea del maestro es provocar ol deseo de aprender; sin duda alguna, «crear cl enigma» 99 4. Una sugerencia: el enigma sélo se encuentra en una relacion en donde el maesizo se obliga a «modificar la dlistancias 102 5, Los puntos fijos que permiten mediatizar ia relacion . 104 nz Cundro n° 4: Puesta en relacion Capitulo 2: El camino didéetico . Em el que vemos céma la definicién de objetivos no basta para la elaboracién de un proceso didactico, sino que requic tela clucidacién de Ia actividad mental a solicitar yla puesta ‘a punto de situaciones-problema, 1, Lanecesidad de definir y de clasificar los objetives ... 115, 2 Un dispositive didaetico, nose genera por la definicion de un objetivo, sino por la hipotesis de fa operacion ‘mental necesatia para alcanzarlo ns 7895 2. EL CAMINO DIDACTICO Fan el que vemos cémo a definicién de objetivos no basta para la claboracion de un proceso didéetico, sino que requiere la elucidaci6n de la actividad mental a solicitar y Ta puesta a panto de situaciones-problema, «Si pensar significa “operar’, el problema didacrco consiste enconcebir una situacién que dé pie ala actividad mental del alurno.» J. Bonu Apprentssage formation, PUP, Parts, 1984, p. 81, 1. La Necestpan bx perinre ye cLastmienR En este colegio, los profesores se han provisto de un «proyecto de elaboracione. Después de hacer uma encuesta a los alumnos, un eneuentco con los padres y numerosas reunones, Gecidieron ce trar sus esfuerzos en «la adquisicton del espe crtico>. Habian constatado lainmensa credulidad de aus almmnos y su admiracion injustifieada por ciertos programas de television, ou fascinacin ha cia I publicidad, st ausenca de distanciamiento frente a lemas de Toms simplistas...y a tranquil satisfaccin con la que entregaban trabajos que wn apice de esprit erstico habria permitide mejorar sensiblemente. Como buenos profesionales,conscientes de st espe- sifiidad, fae en est ultimo punto donde decidieron insstir part cularmente; no es que renumciaran a inluir en las actitudes ex- traescolares, sino que lomarun leitimamente la opeion gue se 9 Tebiere a las actividades que ellos organizan y manejan para elee- twar desde elas adauisiciones que sin dda luego tenn sa reper. cusién en otros ambitos. Saben que, para ser cficaces en temas que no son los suyos paraddjicamente més vale, que no los toquen que actin, en Cambio, de la mejor manera posible sobre los aspectos en los cuales son competentes, Son conscientes de que send buenos miaesttos, estictos en aus objetivo y sus mctodos, «= como tienen alguna posbilidad de causar cierto impacto sobre Algo que no sean los aprendizajes proplamente escalares; temen 15APRENDER, Sl. PERO (dp. 490). La foneion del maestto Bo ae te Panendida. desde ent perepectiv, com a organizaci6n de hecho seepeles quel auto peda tator + euso tratamiento sea ereador de sentido paral ma 98APRENDER Si. PERO {COMD? modesta y revisable en sus aplicaciones... sino con la definicign de Lun objetivo general, es decir, de un objetivo que pueda ser sometido ‘un andlisisa partir de la operacién mental a llevar a cabo y peri ‘a construir una situacidn que solicite su puesta en prictica! 3. PAR UNA TIROLOGIA SIMPLE DE LAS OFEIRACIONES MIEWTAIS SOLICITADAS POX EL APRENDIZAH, AS! COMO DE SUS DISPUSTIVOS Disponos, en la teratura pedaggica, de numerosas taxono- tas algunas como ade Blom son de un uso bastante sinc el setidoen qu ineiden sobre comportamiento, tras, core ae de Guilford ode Dainaut® pareoen de uso mas complejo debe a su caricter muy detallado, pero introducen oportunamente led, aensisn racional merrogsndore acerca delay atv que sl ensehndow debe efecuar con e fin de acceder un sietto ipo de abjetivo, y ls situaeiones en las cuales pueden ejerorse" Pe st om Daina sit, mis oportunamene en el enteode sun slo general del aprendeaje wl acto Intlectaal, y demcetee céma es alrededor de xem, y mediante aluptackiees oes +5, aue se pute legara const la siuacion dition Ig sti ién pedagégica."* La investigaci¢ unter Gonsterbl pero, despise ber intent ela om mr metonos grupos de docentes, nos parece Hinaimente poco operation alttabajo es esencalment absorbido por as tareas de desler de clasifeacon st hay aqui sin dla alguna, suns ocasion odecss Salube de un senciloeerelela dela razon hay tambien oe irs considerable dela engin didactic qu, « crea de ntercam blr a cuestion de los metodos por dels objtven, acaba por eon fundir los ‘unos con les tos. me or es0 nos ha parccio stil proponer una tiplogia dels ope 1 Belo a sure M Ra ons ce ore ace “45 orion Chron aco, 8 cua soon eee Shon del rand por abjtvon: mo digpeins Se eeecoe en eos 64, cleulac rehome en lon jee pean v2 Steontarin een bine oe ecapo cioen obra ‘ise, Reopen actos POE Pas Sees sop au bei de eduction, Labory Naha, Drs y a 1 34, 1a 5372 13.0 Tame, Les bt dads, p90 122 presentada posee un interés 1 GESTIONAR EL APRENDIZAE raciones mentales requeridas durante los aprendizajes que respon- {dea ues condiciones. En primer lugar, nos parece qu esa tipologta dhe sr lo suficlentemente sencilla como para poder asegurar 5 ttlzacton por parte del practicante; estamos convencidos, en efee- to, de que todo cambio en las préctieas de la enseRanza no tiene ninguna posibilidad de implantarse de manera duradera si no se presenta como in medio de resolucion de Tos problemas que Se plantean y no como creador de nuevos problemas; cirlaments, bay {ic evita toda demagogia y no dejarse evar por la creencia dela xistencia de soluciones milagrosasy que no roquierenningtin cos fe. Pero la bisqueda de soluciones no movliza la energfa de los ac- tores sing estan convencidos de qu s trata en efecto de soluciones yrde que éstas les resultan accesible. Por eso que pensamos que es {an importante restuar las prcticas de formacién de los maestros alrededor de los métodos de resolueion de problema, dentificando ins difcultades profesonales con ls qu las personas se enfrentan, ayudindoles a carificer las causas, a aislar aquellas sobre las que pueden ejerecr cierto poder ya poner en marcha la brisqueda de so- Ticiones realista.” Sin embargo, sie dilema del tipo dedispositivo a establocer para acceder a un objetivo de inanera efectiva se plan- icacon frecuencia enla escuela, no sera realists, a todas luces, troducir a los maestros, a cada uno de ellos, en tn trabajo de bi {queda desmesurada, la extension de la labor fascinaria a algunos due acabarian por complacerse en la elaboracién de fundamentos Gonceptuales de vocacion esencialmente estética, mientras que a fttos fos desanimaria... En todos los casos, las prcticas ose ve- ran alteadas en ningin sentido, Necesitabames entonces una pologia lo suficientemente sencilla como para ue pura ser wt Tada... Pero no. era preciso, en cambio, que ignorase las Zportactones fundamentals dela psicologia geneticay éta es, pre- Glsemente, muestra segunda condieiGn: una definiién de las opera- Sones menitales que no fuvieraen cuenta lo que sabemos de étas y ue no fuera coherente con los_principios fundamentales del “Sprendizaje conllevarfa una contradicet6n en los términos. Final- itty ic agut nuestra tercera condicion, era necesario que nes {Us tipologia fuera operativa, es dectr, susceptible de ser traducida a terinifios de Uispositivos didécticos:;Cual seria, en efecto, el interés Gelinas por disoner de nforanciones qu seta capa de a tborar pero que no le proporcionarian ningtma micva indicacion para tigjorar au actividad? Tres condiciones entonees:facilidad de Urlieacon, conformidad con as aportactonesterieasyfocndidad 14, CL, P. Meircu, «Une méthode pour la résolution de problames en ta Dlssemento, Caos pldepogiques, n> 23, febrero, 1987, pp. 32-33, 123APRENDER, Sl, PERO :0OMO? prictica. Tres condiciones que deben regularse recfprocamente EEGES. incited soo oc ensfoso elerable ins cnd co cae tradiecion con las claves dela busqueda fundamental y si genera Dricticas electivs las adguisicionesteoticas, por su lade, s6lo pe ten sec iomadasen eventa en la med em quc son fo sufiiente pi oman par per rr cont ie ne posbilidad de egars su fin si as hipotesie de accion ue for Inulaznos no son conformes a lo que sabemos de la realidad y sino son lo sficientemente clarasy pace nunmerosas como ava due la relesion estategica no impida pata ala accom, En esta perpect “as esta tipeogta no puede pretender ser universal i def ‘ase tata mas ben de in inatrumento provisional yen cris as Pecos, pavcal. Indica una direccon y propone ejemplos: a ada val, dento de su aignatia, le toca icin adapta, Diferenciamos cuatro grandes clases de operaciones mentales pueden ser objcio de diversas subdivisiones, pero cada tna de ellas ‘race tambien por un nad dent de proyectos Bresson, yon corsecuncin dentro del dispose gue pede * La primera clase de operaciones mentles esl deducion: es tact medal un ojo ead ert una consecuencia de un hecho, de un prineipio o de una ls. Mas gene ralmente, deducir es stuarse bajo el punto de vista de las conse. uenclas de un acto o:de una alttmacton, es preguntase, colo eh Ips ermal ee cs vena, guteslo que pia? 0 en qué reacciones voy a deseneadenar en low denis? o ben nclso, ome en el acto de electars personal, gue ya hemos dsarollads mpliament, qué objecionesposblesencuentoch Toque eseriboy Sue meforas deseables puedo aportar, Un operacion de este tpocs ulizads mya menado en los szonamnentos logos» nae cos, evidentement, pero también cadaver que fable I inte "Hogacion. Hs vera por ota lado quel dllogo permite eeecTon 15, Ya hemos tendo ocalon de Se presentar ests tpcginexainando las Imanerascrssondntes de ortaniar ltabsjo po eos en On ot “pena en rope Appear en groupe 2, Cenc soca. Lon, 158 fp 5.72. Este abajo ha sid etomad ysompletedo su opertunatmente por Ip Asean Contec toring sine experefer INR ais, 1986, p. 98-110, te dino, a pate des stax en aidaticn das {acs dpe adn ii peraion mena aaa ders ssl mite emg ne pron etn tno cn oe ran ld decampitarina as de as aprowmaciones dee (GESTIONAR EL. APRENDIZAIE yy ocasién de ajuste en la casi totalidad de las adquisiciones. Porque la deduceiéa no es otra cosa que la prucba de los hechos o, ras precisamente, ala prueba del efecto», lo que J. Piaget Hama la des- Fentracion y de la que demuestra que es un «gran desarrollo de | Conjuntor de la estructuracién de la inteligencia,'* que interviene en fodos los niveles cognitivos. También diremos que formar en la de- Guccidn es absolutamente esencial y que los aprendizajes que re- Cusren a ella no pueden contentarse con suponer que tendra lugar Espontdneamente; debemos, al contrario, esforzamnos en reestruc: furar una situacién de tal modo que ésta sea posible, es decir, onga~ hhizar el cambio sistematico de puntos de vista: hay que desplazar al Jujeto al mismo tiempo que se sigue manteniendo frente al mismo Sbjeto,o, hablando en términos ms definitivos, formarlo segtin el Dprocedimiento hipotético-deductivo, Bl dispositivo a elaborar de- Berd caracterizarse por el hecho de que encarna al «si... entoncess | bien mediante la experiencia tanteada en la cual el sujeto observat | Ios efectos coneretos de sus actos, 0 bien mediante Ja interacci6n ! Social que le permite examinar sus comportamientos © sus pro Dpuestas bajo el prisma de la imagen que los demas le reflejan. Bn Pinbos cases, la situacién concretiza el «si. entoncese y sélo asune |. fu total elicacia mediante la reversibilidad, es decir, porque el suje- Gio de a consecuencia a 0 origen, estabiliza o modifica su com- portamionto inicial. En el dispositivo, esta reversibilidad debe tra- “Gucitse pox Ia setroaccién © por el contracjemplo dentro d's ‘xperieneis tanteada, por la rotacién de las tareas en la interaccion Social la tetroaccion y el contraejemplo permiten, comprobar el Funcionamiento de la cadena deductive, Ia rotacién de las tareas viniite asegurat la interiorivacién progresiva del punto de vista ‘Vemos aqui hasta qué punto Ja escuela puede eficazmente for- ‘mar {a inteligencia al organizar sistemdticamente «la experiencia de Ins conseesenciass. Bebe hacerlo con més razén porque es s0la- mente en ella donde esta experimentacién se da «sin consecuen- jase o, mis exactamente, sin peligro alguno para el sujeto. Mas ‘ale, en su vida profesional o paralelamente en su vida personal, la texperimentacion de las vonsecuencias podria hacerse a su rasta ‘Ref pues, on la clase, el papel del maestro es el de organizar expe- onelas materiales y sociales que sean ocasién de progreso pero ue garanticen al mismo tiempo la impunidad. En la escuela, debe- thos ptacticar todo lo posible y lo més a menudo que se pueda, en i Envar tnodificaciones de To que hacemos en funcién de los efectos 16-4. Paget yB. tuber, La psychotogie de Tenfnce, PUP, Pats, 1978, B 101 1s 400APRENDER, Sf. PERO .COMO? ‘que producimos porque, fuera de la escuela, vale més actuar «eon golpes certeros * Peroladeduccion noes la Gnica operacién mental a desarrollat enelalumno, y aunque a través los «métodos activoss haya sido am- pliamente valorada no debemos olvidar sin embargo «ue acabaria Poraniquilarse en el cultoestéril de un empirisino radical sino fue completada por otros actos intelectuales y, en particular, por fain duccidn. Sin embargo, ésta tiltima forma partede los procedimientos solicitados en todo momento por el maestro y de los cuales explica muy raramente el procedimiento de accién: consideramos asi como muy normals pasar de los ejemplosa las nociones de los hechos la ley, dela observacion al concepto... Perola continuidad, en realidad, normalmente solo aparece para quien yadomina las nociones, lasle. yes ylos conceptos y que no tiene dificultades para encontrar en la realidad lo que él mismo ha puesto. El alumna presenta dificultades para inducir y sélo ve en el concepto un hecho mas-que-enunclaré siendo completamente inconsciente de su siatus particular. Bs cierto, la inducci6n puede funcionar a diferentes niveles ein desde el simple reagrupamiento de objetos alrededor de una carac- teristica comtin hasta la conceptualizacién més estricta, del nivel sensoriomotriz —para retomar la terminologia de PIAGET— hasta €1 Ambito de las operaciones concretas, incluso de las operaciones formales. Pero en todos los ‘casos es siempre el mismo proced: iiento, la misma operacién mental la que se soicita y que consiste, por combinaciones sucesivas de atributos, en plantear hipotesis ¢o- bre lo que representa su «punto corti» y, procediendo mediante tuna alternancia de reducetones y de extensiones, a acoder has- ta una formalizacion aceptable. Como en el caso de Ja deduecién, hay formacién de hipétesis, pero no gozan aqu{ del mismo starus; en la deducciéa, 1a hipétesis es puesta a prucha por lo que produce, trabaja en cierto modo rio abajo; en Ia induceion la hipstesis es puesta a prueba por los hechos de los cuales rinde cuentas, trabaja ‘enccietto modo rio arriba, La deduecién pasa de lo uno a To milti- pile, lade induccién lo maltiple lo so. Si queremos solicitar esta tiltima, tendremos que proceder a la distribucidn de diversos mate riales, asewurar una apropiacién minima —que sera necesariamen- te insatisiactoria en un primer momento—e imponer la canfronta- cign de los materiales hasta que haga st apariciéa lo que los puede relacionar y permita una apropiacon nds completa. Segtin el pro- cedimiento construido por B, M. Barth en funeion de los principios elaborados por J. Bruner," Ia labor del maesica seri, pues, lade es 17 Llapprentissage des concepts, Dossier del CEPEC, n° 10, Lyon, icin bre, 198 128 401 coger materiales en los cuales el concepto pueda ser identificado, hacer describir y reformular lo que se ha visto, leido w ofdo hasta {que aparezcan stmulirudes, introducir intrusos para hacer percibir las originalidades y hacer buscar nuevos ejemplos para acceder realmente a fa especificidad. Contrariamente al dispositive deducti- vo que hemos descrito, la experiencia del alurnno se encuentra aqut mucho més wdirigida hacia», ya que veremos que, en Io que hace referencia al «dirigida por» el grado de ditecci6n debe ser modula do sewn los individuos."* Por otzo lado, el mismo procedimiento inductivo puede realizarse individualmente utilizando la riqueza de la interaccin social en este tltimo caso, cada individuo se apropia de una parte de los materiales y se establece un modo de funciona :miento en cl grupo que impone la confrontacin y encama en cierto modo la elaboracién del concepto. En todos los casos, evidente- mente se requiere una formalizacién individual Asi concebida y puesta en préctica, la induccién, es, como ve- ‘mos, una operacién fundamental en el sentida en que permite acce- der a la abstraccién y en consecuencia ir ms alld de la opacidad, del mundo y de la «dispersién de lo sensible, como decfa Platén. Gracias a los conceptos, los objetos se convierten en compare: 10s posibles: puedo hablar de ellos, apoderarme de ellos, actuar so- bre ellos, comprender que se me resistan... Pero un concepto aisha do no tiene mucho sentido; ges siquiera pensable? En realidad, teniendo en cuenta que la pertinencia de un.concepto se mide por su capacidad por discriminar, organizar, en suma, comprender las experiencia, no es posible acceder a uno de ellos sin ponerio en re- laci6n con otros, sin observar a qué otros se opone. Bs por este mo- tivo que, sila induccién es fundamental en tanto que movimiento I debe ser completada por una puesta en relacién de los com: cceplos entre ellos, dicha operacién se Hevara a cabo cn sentido hhorizontal. Este trabajo sobre las ideas que permite acceder a un sistema y construir modelos lo Ilamamos, fieles al uso platénico de este término, dialéctica,"” Sabemos que Plat6n utilizaba el dilo- 20 para Ilevarla a cabo, y que estaba particularmente a favor de un liso estricto de la interrogacion. Es verdad por otro lado que el di- logo permite efectivamente la confrontacion, la percepcién de las contradicciones y de los posicionamientos reciproces..., sobre todo cuando utilizamos, como Sécrates en las obras de Plat6n, la refor- mulacidn sistematica (ssi te comprendo bien, me parece que quie- res devir...), la referencia a las adquisiciones anteriores («recutet~ 18, ste punto ser detallado en el siguiente capi, 19, La dialetica fue definida por Paton como ol arte de confrontar y de organlzar los conceptes (La repiblic, 83.63 534) wtdas que hace momento hemos dicho que...) 1a puesta en evidencia de las paradojas («c6mo puedes decir eso cuando hace un momen- to afirmabas...s), la insistencia en las oposiciones («ya ves que se ‘rata justamente de la situacién contratia...), y la elaboracién sis {emilica de tipologias (shay que distingutir varios tipos de,.s): Pe ro no todo el mundo tiene la suerte de beneficiarse de un interlo- ‘cutor tan eficaz como Sécrates y el simple dilogo entre alumnos, aunque esté preparado por trabajos individuales anteriores, corre el riesgo de transformarse en una mera charla informal o inchiso en. ‘una pelea, Qué se necesita pues pars que un sujeto realice una operacion ‘mental dialéotica, es decir para que acceda a la comprensi6n di sistema complejo —lingufstico, econémico, ecoldgico, matemsti |co..—en el cual haya que tener en cuenta las interacciones de va. jos elementos o bien poner en juego diferentes variables en dife irentes sentidos? Hay que establecer un dispositive en donde las ‘preguntas de Sécrates aparezcan como estructuralmente necesa- ras, es decir, un dispositivo en donde la confrontacién profunda de diferentes conceptos y su puesta en relacién sean requeridas para llevar a cabo la tarea planteada; es necesario que el sujeto pueda ocupar sucesivamente el lugar de cada clemento con el fi de poder interiorizar las interacciones... La situacin cortiente mis préxima esta exigencia es, claro est, ef juego, que la escuela utiliza bien poco, a pesar de todas las posibilidades que ofrece: juegos de rol en hhistoria en donde cada alumno representarfa un personaje 0 una’ fuerza social © politica; juegos de taxeas en lengua francesa en den- de cada alumno tiene a su cargo un determinado discurso en la construccién de un texto; juegos de oposicion en filosofia, en donde debe encontrar en la clase la postura contrazia a la suyay juegos de estructura en matemiiticas, en donde se deben plantear correcta. mente diferentes reglas 0 tcoremas; juegos econémicos que, como Jo demuestra IM. Albertini, «ponen de manifiesto no solamente la existencia de conflictos, sino que también son capaces de hacer comprender de manera concreta su naturaleza, ya que pertaiten, en cierto modo. vivir directamente unas situaciones muy parecidas».* Todos los juegos, aqui, son Imaginables en la medida en que repre- semtan una especie de «puesta en escena» de un sistema conceptual ¥ permiten, por la rotacién de las lugares, aeceder a la aprehension de éste ultimo." 20.5... Albertini y M, Parser, Je inition éononeigue, CNRS, Lyon, 1980, 9.4. 21. Nos encontramos aqul en el 4mbito de To qve Piaget Hama slas opera cones formatesso tambien sla abstracien pensar Rs CGESTIONAR EL. APRENDIZAJE + Hay oe evocarfinalmente una operaciém mental que wtiliza- nos bien poco debido a que con frectencia es considerada como natural yrelegada al mundo de los dones: la creatividad. Es verdad au, definida de esta manera, aparece coino la mas intima expre- ‘sion de la persona, lo que pone en juego su afectividad y su lado imaginative, de modo que resultarfainsoportable veriareducida a | tuna serie d> procedimientos didacticos a fortiori. Sin embargo, en | Ia formalizacion de 1- P. Guilford, etomada armpliamente por tos trabajos de A. Beaudot,* la creatividad aparece condicionals por | tina operaeién mental muy precisa: la dvergencia. Se tata de rela Sonar elementos considerados normaimente disparatados, qu | Pertenezcan a mos campos oa unos reistros diferentes ycuyo en- Cueto da lugar a la novedad. Obviamente, toda divergencia noes, tin rasgo de geraldad y debe ser asociaa a la deduceidn afin de ho caeren elculto ala originalidad a toda costa. Queda que, seen Piaget, estepensamiento sincrtico es un cexcelente instrumento de invencions,® permite claborar nacvas explicacions,establecervin- clos sorprendentes pero que pueden resultar fructferos, relaco- har palabras, coses, fenémens, hasta que quede perfilads una ‘mieva idea, un nuevo tipo de explicacién, una solaci6n inédita Si intentamos tadacir esta operacion en terminos de disposti- vo, convendremos que, contrariamente alo que cabria esperar, lo {que despierta fa imaginacion no es la libertad sino la presion, la Shligacion en la cual se encuentra el mijeto de teneren cuenta unos tfententos que hasta ahora se le excapabsn, de rlacionarlos con quello qaeyn conoeta. El dispostivo deberd, entonces, prosramat Iovinesperado, organizar Ia contingenei,imponer el encuentro en tre los maliplesy disparatados materiales que proceden de dif rentes fuentes, Hubri que proporeionar al aldmno estos materiales, { obligarle + encontrar! medio de integrarios en 3 actividad habi- tual: podrn er palabras en una historia, toremas en un demos- tracién, datos econdmicos en un analiss literati, oliterarios en tina aproximactn geografica, etc. El ejerccio tomara siempre le forma de una spuesta en relacion» yarrastraré al sujeto.a una ope racion mental que lo conduelré «wna mayor autonomia ya un mae Sor grado d> inventiva, «Porque, tambien agus, tanto para la diver para las otras opericiones mentals,apostaiamos que 1 dispositive puede funcionar, en partiewlar si su organiracion {Puesta en stuacidn) queda articulada en unos puntos de apeyo Glaramente dentficados 22, A Mees, La craivite Lele, PUR, Pais, 1980, 23.4. Piaget, Le langaye cla pense chez fort, elachaux et Nestlé, New cate y Pats 1972, p13 129 402APRENDER, Si, PERO COMO? 44, VOLNIESDO 1 14 REFLAXION DEI. PRINEIDIO ESENCIAL, Para muchos lectores, nuestra tipologia apareceré como bas tante simplificadora, incluso reductiva. Fs verdad que, en la mayo- ria de las actividades escolares, las operaciones mentales requeridas cstin estrechamente vineuladas y son dificilmente aislables. Cierta- mente, podemos proveder a veces a un andlisis y destacar la manera ‘que tienen de articularse dos o tes de ellas. Asi, por ejemplo, vere ‘mos que un procedimiento de anticipacién comprende una fase di vergente durante la cual el sujeto considera una multitud de posibi- lidades, seguida por otra de deduecién mediante la cual pone las iconsecuencias de cada una de ellas a prueba para hacer una elec [cion, Si queremos formar en la antiefpacion y en la toma de deci |siones, nos interesara aislar las dos fases y organizar el correspon= |diente dispositivo para cada una de ellas. Pero ocurre que las cosas ‘son menos claras y que resulta dificil encaminar la actividad mental ‘solicitada a una combinacion cualquiera de las cuatro operaciones propuestas, En este caso, lo més sencillo es identificar la operacion ‘mental dominante y organizar el dispositivo didactico a su alrede- dor, aunque parezca, en ciertos aspectos, arbitrario; estaremos sen- ymente atentos a las dificultades que podrfan surgir y si apare- cen intentaremos introducir los remedios necesarios. Porque, todavia mas que la elaboracién de los instrumentos, lo {gue nos simporta es el procedimiento didactico que intentamos promover, el cual consiste no simplemente en determinar-lo que ‘queremos que sepa el alumno, sino en preguntarse qué debe «oct rir en st cabeza para que consiga organizar, a partir de aqut, el dispositivo que da cuerpo y vida ala operacién mental identiticada, ‘Lo que importa es la eapacidad del maestro para iraducir «los con- tenidos de aprendizajer en «procedimientos de aprendizaje», es decir, cen una cadena de operaciones mentales que él se esfuerza tanto por ‘comprender como por instituir en la clase. Lo esencial, es transfor- ‘mar un objetivo programatico en un dispositivo didéctico, y esto solamente es posible mediante el andlisis de la actividad intelectual fa desarrollar y mediante la busqueda de las condiciones que asegu- ran'su éxito. Pero, hasta ahora, para ilustrar la nocién de operacién mental, hemos trabajada con objetivos transdisciplinarios que han podido parecer demasiado generales en vista de las adquisiciones escolares ‘*habituales. Ciertamente, pocos son aquellos que negarén su impor: tancia, pero muchos sélo veran una especie de suplemento metode- logic, algo que vendria a mejorar, a determinar 0 a facilitar el uso de la didctica fundamental que se seguiria desarrollando con los ‘métodos tradicionales basados en la «transmisiéns mediante la pa- 130 CGESTIONAR FL APRENDIZAE Jabra ola esctucha, No obstante, una concepcién de este tipo resulta peligrosa por lo menos en dos aspectos: por un lado, corre el de llegar a marginar los aprendizajes metodolégicos y, comprometer la posibilidad de su transferencia; por otro lado, ig nora que las adquisiciones de las econtenidos», referentes a cada asignatura se efectian siempre, también ellas, mediante una operas in mental que las hace posibles, y que el hecho de que esta dltima sea invisible no debe permitirnos concluir su inexistencia; una sim- plificacién de este tipo tendria como consecuencia que sélo aque: ios alumnos que supiesen identificar la operacién requerida y sti- piesen darse las consignas necesarias para realizaria, tendrian éxito... Solamente quienes pudieran tratar el contenido serian cx paces de acceder a ella Porque un contenido no es nunca simplemente un conjunto de ‘materiales puestos en préctica mentalmente, evacados y estructu- rados por el sujeto como lo explica A, de la Garanderie."* Ningin contenida existe fuera del acto que permite pensarlo, as{ como nin- guna operacién mental puede ponerse en practica sin contenido, ‘aunque la tentaci6n sea grande, porque hemos debido aislarla me. todologicamente afin de comprenderla mejor, de creer que funcio- nna mejor sin contenido: «La paloma ligera, que en su vuelo libre surca el aire del cual nota la resistencia, podria llegar a imaginarse {que volaria mejor en el vacio».*5 Un aprendizaje consta siempre de una operacién mental y de contenidos; requiere lo que los psicdto- gos que trabajan en términos de eandlisis de la tareae llaman #las instrucciones» y los eobjetos»: exige a la vez consignas y materia {5 cuya interacci6n cree lo que anteriormente ya hemos llamado a “menudo una situacién-problema.”” ‘5. PROVUESTA: UN ESOUFMIA GENERAL PARA LA ELABORACION DiDfCrICN Para el maestro 0 para el formador, «punto depart —sela poco realsta negarfow- es indudablervonte e peopratna, Pore los Procreman, en ls mnyovta dn anon solo se presenta com ea Seguimiento de ejemplos, de conocimientos peneros 9 de con. epios basis, mczclados en un cimulo en donde dfeiiente se 24, Cf. en paricular, Les processus mentaix dans Fscte de comprehen sions Bullen inert, 1160, enero, 1987, pp. 3-29, 25.E. Kant, Critique del alson pure Paris, PUP, 1950, p36, 26. Ci. J Leplaty J Pallous,sLa description de latiche: sat tre dans lancsolution de problemese, Bilas de prchoog, 177, 332, XXL pp. 27. infra, primera pare, cap. 2 1aAPRENDER, Sf, PERO «COMO? istingue lo importante de lo accesorio. Como lo explica muy acer tadamente J.P. Astolf, cl primer trabajo es depurar este conjunto, hay gue despedirse de todo To inesencial que nos gustaria devir en tuna légica expositiva para identificar las noctones-niicleos que re- presentan un progreso decisivo en el progreso del alumno.** Hay ‘que simaplificar en primer lugar, centrarse en un mimero limita- do de adguisiciones conceptuales fundamentales que el alumno podra incorporar, y entonces, todla una serie de informaciones tendrin para él sentido. Y si miramos bien, estas adquisiciones bi- sicas, de las cuales podemos decir que representan un avance deci sivo para el alumno, no son tan numerosas como parecia; pe- 1, articuladas.unas con otras, dan lugar_a un itinerario concep- tual mucho mas importante y definitivo para su éxito escolar que Ja acumulacién de detalles que se olvidardn répidamente. Asi pues, {en un curso escolar, deberiamos poder aislar diez o doce obje- \ tisos-micleos... Ser, por ejemplo, en lengua francesa, Ia unidad semantica de la frase, las naciones de naturaleza y funcidn, de sub- ordinacion y de coordinacién, de grupo funcional, de nivel de Tengua, de discurso descriptivo, natrativo y argumentativo; en his toria las nociones de régimen politico, de constitucién, de colont- zaci6n; en biologia las de respiracién o de reproduccién, ete. Pe- 10, si bien el tratamiento de estas nociones es impuesto por un programa al cual ellas se centran, el émbito de formulacién de cada tuna debe quedar determinado, a su vez, a partir del nivel de repre- sentacién de los alumnos: la;nocién-miicleo,se introducira de tal ‘manera que permita a los aluninos ir mas alld de una determinada, concepeién del mundo, de las cosas, del saber, para acceder a un grado superior de comprensidn. Asf, no basta con decir que quere- mos centramos en la adquisicién del esquema narrative o del de proporcionalidad, hay que preguntarse, ademés, con qué graclo de Complejidad y abstraccion deben presentarse estas adquisiciones para que resulten accesibles y representen de todos modos un pro- ‘reso decisivo... En sua, el primer tiempo del procedinniento did: ico consiste en hacer el inventaria de un raimero limitado de nocio- nies esenciales y en determinar cul de sus registros de formulacién ‘corresponde al urnbral de comprensiSn de los alumnos que nos oct ames: Una vez llevada a cabo esta conereci6n, es conveniente especifi car la nocion-niicleo hasta que se convierta en un objetivo general {que pueda ser analizado en términos de operaciones mentales y de materiales a movilizar: ¢qué actividad mental debe desarrollar el 28.Cf Les 35 dels pélagosie dillrecées, Cahiers pédegopiques,n: febrero, 1987, pp- 11-24 132 104 GESTIONAR BL. APRENDIZASE alumng, y en qué conjunto instrumental, para llegar 2 apropiarse de Jas nociones? 0, em términos todavia mas operacionales, cqué con- signas debo darles v qué documentos, abjetos, instrumenitos, debo p les? Lo que aqui resulta importante para que la situa: ‘Gin sea movilizadora es que sea global y sc leve a cabo, ¢s decir, {que el alumno perciba el significado, que pueda afrontaria en toda su complejidad y que no se vea obligado a verla difwminarse en una amalgama de pequerios ejercicios yuxtapuestas. En consecuencia, que las consignas deben ser Io suficientemente precisas en lo que se tefiene-a su formulacién, y lo suficientemente generales en lo que xespecta.a.su ejecucién para no atomizar la situacién-problema, Eit este sentido, puede resultar motivador para unos alumnos tener ‘como consign el recoustruir un texto cuyos fragmentos se han se- parado.a.modo de rompecabezas; asimismo resulta dinamizante para determinados sujetos poner a prueba una serie de hipétesis| ‘para ver cules la mas pertinente; también resulta interesante bus- car en dase alguien que pueda formular una tesis contradictori. Esto podria resultar fastidioso silos ejercicios estuviesen privados de sus ebjetivos o si quedasen ocultos tras una multitud de consig- ras intermedias cuyo significado no estuviese claro para los partici pantes. Ya gue sabemos muy bien que exigir una lectura completa y Ta aplicacisn estrieta de las instnuceiones de uso acaba siempre por alejar al sujeto del objeto que estas actividades deberfan haberle he- cho accesible; nadie estudia detalladamente las instrucciones de tise antes de tocar un aparato electrodoméstico que se acaba de ‘compra lo que tiene sentido, lo que motiva, es el objeto, su propia finalidad , y es esto lo que me conduce a la accién apoydndome so- bre Ia menor cantidad posible de consignas, sobre aquéllas que tie- nen un poder desencadenante, Esto lo conocen perfectamente la mayorie de los fabricantes de aparatos que dan las mas minimas Instrucciones, a veces incluso, grabadas en el mismo se encuentran ‘cédigos my seneillos ponen interés en componer wn cuadro preci- so de ayadas al cual el usuario podré recurriren caso de dificultad. El maestro, sin duda, tendr4 que seguir este camino; pero antes de explicar esto, resumames lo que caracteriza el segundo tiempo det pyocedirsiento didcico: se trata de transformar wna nocton-nucleo “ent una situacion-problema y de proporcionar para ello, a tos alum- hos, un conjunto de materiales manejables a partir de una consigna meta que describa el resultado esperado de la actividad. ‘Sielexceso de instrucciones durante la actividad puede resultar 29, La amet radica en dstnguirel abet de In adqulsiin l primero describe un resultado que s6lo est ocasin para seanat la segunda, Pro en la inayoxia de los casos, In smear et To tnico que puede Hear a enter 83APRENDER St. PFRO (COMO? desalentador, es obvio que su ausencia puede interrunppit la tarea y comprometer gravemente su elicacia. Por eso es importante cons truir, para una determinada situacion-problema, un euadro de ay das que tenga en cuenta, en Ja medida de lo posible, las preguntas ‘que puiedan surgiry el medio para encontrar, constrir 0 procurar- Seas respuestas. Més ampliamente,y con el fn de faclita el reco- rrido sin prescindir del placer de hacerlo, es particularmente uti roponer a los alummos un abanico de actividades para que esco- gan, que pucdan utiizara sa antojo en fumcién de st propia evolu- ion y en el orden que quicran. Ahora bien, es agu de nuevo donde elanalisis por objetivos puede proporcionar unas ayudas de vital Inportancia: permite identificar precisamente los prerrequisitos, los diferentes ambitos de los objetivos (cognitivos, socioatectivos, sensoriomotrices), posiblita comprender por qué no logramos ha- cer una determinada cosa y nos remite ala adquisicion necesaria, permite, sin ener que recurrr al dinamismo dela situaci6n-proble- rma, insert en los alumnos oda una serie de adquisiciones Signfi- cativas. Asi, pondremos a disposiein del alumno un «cuadro de su- terencias yde ayudass, en cl cual encontraré bajo una wotea forma formulas del tipo: «sino lo consigues, ntenta..» o también «si no consigues hacer esto, pasa por..» Ese es cl tercer tiempo del procé- dlimiento didactico: se trata de elaborar herramientas que permitan ingertar en la dindmica de la situacion-problema las adguisiciones recesarias en funid de la difeultad encondrada ® Elinterés de una situacién-problema, como hemos visto, radica ‘en que permite laimplicacién del sujeto; es de una riqueza conside- fable, pero al mismo tempo es también una lmitacion, Hace posi ble acceder a conceptos y comprender nociones, pera Nos aviesga~ nos a permanecer tibutarios de la gran inversin que se ha hecho. Fray que hacer seguir «a la etapa de a accion material o material zada»" una sctapa verbal» en donde el alumna explique 6 que-ha hecho adquirido, en presencia, pero a distancia, de los materiales stun apenin del oben lo tere nb sstenc e formacion. La nocion de rmetas se opone aqu! als de «procedimiento» (et vaca con més frecuencia en la escuela) que drige la sctvidad oculando su alae 30, Esta propuesta ets proxima dela de «mapa de estudioe que es hoy en dia ohjeto ce nvestigacionesparticarmente interesantes (ef M.-P. Vil Sta tut dela carte detude dans un dispovf Cevaluation-réguation,Pratignes, #55, marzo, 1987, pp-59-73) Si Memos utilaado aqul el vocabulavio y las nociones de GALPERL Ne: «Essai sar In formation par Ges des actions et des conceptss, De nsvignement programme le programration des connoissances, Presses Uni vorsttatres de Lille 1980, pp. 166-183, 134 CGESTIONAR FL APRENDIZATE gue le han permitido acta, hasta gar a una stapa metas en ae ia accom se ranfere verdaderatont, esta ima pueden apliarse otros apoyoseincliso pacticas isda de td soporte Fara hacer esto, Peden resultarparticularmente interesante ak guios procedlimientos: un exquema que peritaorganivar fsa fusion en forma grafic comet inde hacer suri Instruct in elonmulacion sitematienplnteada por el maestro pars que alumno separ progresivament lo esnclal de lo acceso. Faas bos eason,habrs que respetar sin dun las capes intermediae 9 conseguir una mestaliacton en primer lige amy ort plaza, em presencia dels seals que reerden la actividad material real Zac, hasta llegar a una mentaliacon ago plaza, done alias Sten ausentes. Vemor que volucmos a encontarnos ag on la tmediacion necearia de In evaluacon mediante a desontextl 2acionieconteruallzacign de las adgulsicions, a par de afore mmallzaion Individual 6 a operacin realzaday de su esulado Esto nos india ef curt lempo dl procdimiento dda: debe: ros per col stuacin laboad identifier las edges mmalante a reformalacin, a transposicin a evaluat. ste es pucs el camino didctico, un camino que no debemon cesar de rcorrerpeto que, ya nos habremor dad cuenta, no Pde ser concebido en termings de sentido nico nde paajeabealo on vovacion universal. Cala na dss faces en eect, rele tener en cuenta a slarnno! para acini la nociow melee debemos onocer sus representaciones; pars const lasaacion prblera tlebemos aseguramos de que pute dominar los tates y com render las consignts; para elaborar un seuadro de sugererie 9 Syuase demon estar tus ass adgstones nero ie pesbleslagunas, st manera de conduct su aprendivaje, para fo, tnalizarsusadgusilonesdebemion ofecrical medio qucte peri ta consegutr mejores resftadonElsueto deuna ddéctica que de. dluciriames angulament de los contenidos de conocimient se Alea para sempre. Sin dua, algunos confine intentado recor tar sabiamente todo sprendizaje en minsealasetapes que see tranen raconalmente unas con otra. Elaboraremon aun abies fexonomas que, desde cl primer descenso den esalera en act ahasta clerol de competion, programacin todo claprendiaje de Innatacion.. eo estos bones fundamnentos seguran fracasendo ments haya indvkduos que, en contra de toda deceneiacidcticn, Shen ala piscina sn pedis permis.APRENDER, Si PERO {COMO? | APRENDER | CUADRO N° 5 — OPERACIONALIZACION at cunt pore concer un seine etn para acd an oto cers ito cogin un pesedoans Ge aprensajenifende Nos proponer enone, ‘eos Shad ncnamorh det dpa neces ues ester=s ace Zopacteosparmendls mano tempo unr coracraorio= B= acon ‘iu utes roseaando dl ouen roa acct porun objeto aaa Sendra ake baparun mens o sobre ase de operaciones menses UP amuncan su pepo "fomcr oor lon gee! da procera do apreea ands ns pace covesponetas, ‘Serkeonvriont labors Mego ma etalacenent I stuciin robo rececand) SeiciSoey ssatcond les warecsones vese a cacre n=) Falmer, inde ‘tap ess sascny agar au selsasn en ncen des eels de aprerd- ‘he-deos sues aoe oscustios nF 6) Peo centages, donc aor, eos hein en pronase punden vr wats on = tpt oe euacenes “ts etvson cole dopa, TE ESSSén neetaade peogarats | Shin sacs enpecuene gos | {06 operacion mental be hacer et | zut tipo de daposive hay aus ele ‘fto tnd accader ala asqusicion | Bora? arn ent argos ls coso- | Lenten gin ness eons prs 8 Gitar seunicootmaneraoo. | Si cee cic gota ronses- | zea pra expesanci petoes, se ‘eines “Joven coer stvvoascon 8s Retcchrein tlea nooo deauet- | plone ae corms, sy cretion ntsaion so acu 136 CGESTIONAR EL APRENDIZME 2uInduei se or contra elementos amos, echo ‘Sutrspones) peace! sug a ps Sern ae eore. einer awe tres y {enon para conercbar a valee {pean (Giese senate y ence tare dato organza a contonta- ‘nae oe enc enema da semncamecn See et pn | asso \= eaten er, Sonar 108 Diets. date sone: on nara ayes, recone, cmenpos, ‘eee evotionr vals en leer ‘Gooracones anal, barecsnee quo ‘rover fan) ‘one ctreries ban ‘er ougtos ere os con, as pat sf roclones i tepstos 8 ot ‘Benrarento sete) lana debe xgantzar la intoracetin zane formas juego> dap ‘lado a rescpacin gus tas ore Beeb scclresoge evnrton, Joc panees. lorena maeqoda de nwo com entos sparer doe compronnn del = ‘oma onpronenen moda Is Oe co emits evar paired cr irttaeon meso duren. 1BAPRENDER. Sl, PERO gCOMO? APRENDER CUADRO N." 6— PLANIFICACION Esto cuasto ropresonca un san guis pen cons una scat dicts, unde er Uiteadsonomeaonnian' chron, Su or been odes fox cea ‘rund aes atoms les eames Scie teas cme "Ty 1 Detincin doa nocion nico y dl vel formulalén ene cus seria conve ee Pa de un ands di pogra de | + 2 pai del grade de represents fracon ye la arfeacn do lene. | Guess ped ner) tase ‘ones-laves, set concertos organ. | Snel de fomuseen sox pteuoy oh {stor sededo eles casos pucean | Stars deo, im Ur! compen Een onl lms de apreneniaconee de ‘aparece eorermartas 2 Fomaliznién tues problems foalzadn. eae + oqede del conjnto Inatramantl | = asboraion ds as seonsignse-metae (estos ocumeio,serpls, expe | Que con suxeptiee se aetar eo fla, ba “Td starney Se pom earn Tepressraionprosea los epoca: Realise de un euro -sugororlasy de eyuds.. ——_ + propueda ce actividades a esa pave |» propuenis de ayusse, que pean al eget avessvr el petoma: Seta eran | akira en mc dois Sectades 009 miso Sreuons poner en toha scat ‘Yereresnevamanias; cern ultzacke | expects star nunae adc. otelalumes entuncun Ge susnocesde: | Sarena nance de ahatcn obi Sony au comingas, ™ 4. Mentazaciényevtuslén —— + vorbaseslén dete peracin won| = mantalacin compliis madarte Ie ‘dtzadae erteada gor aurmo en | Gesconexasencovrecontartaizoct ‘Sledguscsnacora plazoyanprearse | Sracsclara larg pace yon suconle de as tehaos ecu econ let lemons rtartos qo feton ues | ponte ecquscen Bs 107 3. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En el que nos interrogaremos acerea de la manera particular de cada alumno de apropiarse de los saberes La estrategiasupone la apritud del syjeto para wilizar, en la accién, los determinisinos y casualidades exterioes, ¥ pode- mos definirla como el método de accion particular de un st- jeto en situacio de juego f..) donde, para levar a cabo sus ropdsites, se esfuerza por padecer aguella lo msnimo y por utilizar al maximo las obligaciones, las incertidunbresy las ‘castalidades de este juego. Hay ws programa predeterminado ‘ert sus operaciones y, en este sentido, es antomético; la estra- tevinesid predetenninada en sus fnalidades pero no-entodas . TE Monin, La Méshode 3, La connaissance dela connaissance 1, Le Seui), Pars, 1986, p. 62. 1, UN BREVE EJERCICIO DE APROXTIACION A 14S NocIONES Todo ejercicio es convencional y lo que viene a continuacién no escapa a la regla. Si aburre al lector, que vaya directamente a las cconclusiones, aunue tenga que volver aguf més tarde, Si no que intente jugar el juego, en el primer nivel, sin pretender descodifiear nnuestras expectativas, haciendo sencillamente el esfuerzo de poner- seen situacion. Convendromos pues gue setéis participanda cn sna secucncia de la formacién cuyo objetivo esta formulado, de manera pace es- tricta pero habitual, en términos de econocimientos; se trata de conocer las caracteristicas esenciales del estilo romantica». Dispo- néis de una lista de actividades y os piden que escojais: -la que, en vuestra opinion, os permitiré alcanzar el objetivo ropuesto (actividad de adquisicién); —la que os permitiré comprobar que el objetivo propuesto va haa sido alcanzado (actividad de evaluacién); —la que os parecta imposible de realizar antes de haber alean- 139