| |) Filesética {ste ir e un manual de Flos de Educa, ol menos, 60 pretende se: Eirtenin mga ques tera debe sr ntible furans que se nan en el saber ped on ellos: ress ‘eter serge pra todo lector con cra uve mec, hl condutr de expos anda es sempre einen telelpa dese educa en vara dela asad denen {ue son coniderads. € conocer de ln acin humana cere a especta orm de faa carer nun ce Hosta Dra, que no butca prmordalnente responce ais preguntas {bre el cig oel por qué de seo ino —y ex lo que iparta iclmenta ala sec sobre el para qué de logue hacen, ¥ ‘anda rata dela educacin es Corvo y Gren abe pore {gs hacerlo que haceror, Filosofia de la Educacién Filosofia | de la Educaci6n Concpctin Naval Dur, Doctra en Fs y Letras Sect ‘Geis des uc Profra Aura de Tors ea Edson ‘nla Falta de Flso yeas dea Uniersiad de Navara, donee Sige desce 1996 su Departamento de Eveac6n. Vistng Shear Fees de is rivera de Harvard (1995, 96) 98, te Dare “Indra, USA (1981-95 yen Ofer nena dela ees dela UNESCO en Ginebra (1997, Eo eta etoile pubheed Fducacion, Reténcay Poses (1993), Esenancaycomuniacin (1995) y Ec udadanas (1998, y de rss aos en esas ‘spechzadae nacorale e internaconales, Dirge un poyecta de Investgacen fnancade por el ALEC. cus tase cena en ‘rdaneniacn histor, ssa, peclogea, socal yc le una educacion pala cada. Francisco Altos Masata. Doctor en Flo, Catedten de satin de Bacto yCatedatio de Fost dea Educcen por la Universal Corplutese rofesar Ordinary Vcedecaa (186 1992) ena Facts de Flos Leas des Unease Nava, Enea etoral ha publica Edvean y fess (1986, 2") y Bimota del educacin (1999), 9 de es aco de Invertgacn ycapts en obras cles, sempre en ambit dem mn ‘especiales del Eaueacin t Concepcién Naval Duran Francisco .Altarejos Masota ‘3 aval huran / F.Altarejos Masota hese ami) _We 1668” WE FRANCISCO ALTAREJOS MASOTA CONCEPCION NAVAL DURAN, FILOSOFIA , DE LA EDUCACION €UuNSA [EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A. ®INDICE INTRODUOCION I LANOCION DE EDUCACION | POSIILIDAD Y NECESIDAD DELA EDUCACION. 2. LAEDUCACION: SIONIFICADO CONCEPTUAL, 2, Sento etimolégico del temino. 22, Concepto de eiveacisn . 22.1 Ladelinicién de Toms de Aguino 222, Lanociénde RS. Peters 23. Nous eencales.. 2. LAAcTUACIONEDUCATIVA. BAL Lasctusciéa hamana, 32. La sctusciin educative: ener y aprender 3.3. La sativiad denser: la docencia, 34. La ec de aprender: a formacidn 4, EDUCACION YCOMENICACION, 4.1. Comuniccin objetiva ysujeiva 42. Lacomuniacién educativa 443, Dimension pottica yrettica de la ensenanza 2 2 26 n ps 35 39 41 4s o 0 38 3910 [BL SABEREDUCATIVO. 51, Saber eric y saber péctico 52, Elconocimienoy la verdad pectcas 53. Dimensions pritica y tedrica del saber educative. 1 LA FINALIDAD DE LA EDUCACION 'SENTIDO TELEOLOGICO DE LA ACTUACION HUMANA 1.1. La finalidad: sentido de a actuaeion humana 112. El sentido de a fnalida: fin final y fines parcial 13. La disgrogecién dela fialiad LA FELICIDAD: FIN DE LA EDUCACION 2A. Feliidady obra feliz... 22. Elobrar feliz fn fina de ln educacion 23, Lacontemplacin como obrar feliz 24, Aprenderycontemplae 25. Laanologi:exravo tleoigic de la earn [LA LIBERTAD: DIMENSION ESENCIAL DE LA FINALIDAD EDUCATIVA nnenne 3.1. Nocién de ibertad 3.2. Desviaciones y educciones de la libertad 33, Laautonomia como fialidad ideal. 13.4, Sentido pedagyico del ideal de autonomia 35. Autordady ibertad en educacién 3.6, Laautridad edtcatV2 en 66 0 1" 7 os 10 106 us 1 G0 135 136 39. M3 1 130 136 1, PERSONA YEDUCACION 1. 12, 13, 1a, 15, 16, ing LA FORMACION HUMANA Laperonay ln cmincnca dea couesiga {La persona: del subsistencia a la coexistenci.. {La persona: intimidad, donaci6, transcendencia lcrecimieoto personal. La formscién humana. ‘Agents ydmbitos dela frmacin humana 2. EDUCACIONY viRTUDES, 24. 22, 23, 24 2s. 26. 22 [Natwaleza de os habits bere y posesin a educacién como formacién de vrudes. {a formacisnestica La formaciénafectiva La frmicién mora on {La formacinintletl v La formacin evi, BIBLIOGRAFIA BASICA, 163 165 170 176 188 191 198 206 208 a3 218 m 29 234 241 ut aINTRODUCCION Ente libros un manual de Filosofia de la Euacién oa menos 0 retende ser. Esa intencinimplice que sexta debe ser inteligible para los que seinicin en el saber pedagéico one filesdico; incluso debe ser legible para todo lecter con cultura universiaria media, No es un ropésito pequefo ni ua tare secila. Un manual es el elemento hice paramejor que aprender inciarseen una disciplinacientfica o hua Alstica. Atendiendo al aprendiz 4 quien se dirige, debe reunir unas condiciones paniculares que podrian resumise con Is expresién clog “rdivecamente al grano" ‘Se puede, y en ccasiones, se debe divulgar el saber; pero no a tavés de un manual; divulge es iemedslementevulgtiar,y ila ceocia ni ‘losotia son cosas vulgares. La misign de un manual no os divulga, Sino exponery expliear lo elamenta dela dseplina;y és es una de las ‘areas mis arduas del especialista 0 experto, Los “elementos” son os fundamentoso primera materia dela realidad y del pensamiento; ls que sustentan las verdades y, al tiempo, fecundan los interrogantes de Ia Jvestgacin, Enunciararménicamente amas venientes es posiblemente ‘el gran reto cientifico y pedagésico que supone eseribit un sencllo ‘manual. Noes ponerse a venda antes que here sino evisu lealmente do fas dificultades que elector puede encontat. Yes tambign wna impli 8‘uosort peLa eoucaciow tnvtsin a comunicar a os aloes tis ysugerecias ue pedan tn el texto chads dimensiones Como er vio complement, lox aces decane conven cinscs ds que ee ib. en ln medida en qo conten. une buena Terapia dfintve To als ssa, desde que fu acetao comme ‘Sina ince quc la eden [a “Evia” de Tos indvios Sets pare une svidnd juss, slidars, demarcate el saber ‘spi ha rs como nunca fo iz stglamen Sin embaro, ‘ne esata estado guado po la dominant raconlda tec {ign onsen ue dja sin corer cestones esac ue seinen en Ts estcn, ais podeanresuise en una prgant ‘temporal gue por primera vex ef cient, e formal Soeetes ‘isbaes: gd ef honbre? Adem, cl cece desl de ‘inci aafowa evo pepniy shondando en cli gun Sombre? Como mati odsiln sapiens a Filosofia de a Edacn Se sinc eaechaens a dos res el serine a Antopalopey Inca Bota dpendeaci 0 cbt, dee maiz al mens en dos 1“ opuccioy puntos. En primer lugar, la elacisn es de subordinaci, pero no enten- ‘ida como drivacén 6 aplicacin prctca de a Erica y la Antopologi, ‘ino como referencia sapiencaly ilesfica a ess ramas filosoices, La | Filosofia de la Educacion parte de la fflexién sobre la experiencia podagégicay sigue su propio discuss ligic, de eaicerpfeleotesico, Cuando se tope con conceptos nucleate tales como persona, libertad 9 ‘rt, toma Ia refereneia neesara ala Elica o Ia Antropologa, No hay propiamente subordinacidn, sino ~Segin el término cisico~ subalter- hacion de un saber cs. Por ora pare, y en segundo lugar, la Excay Ja Antopologia perti- nents en este cao deben ser aquellas que permitan contest debidameate ‘la pregunta anterior: no a gud sino a quienes el hombe: la referencia pedagopica aso exige. La educacin lo es de seres humanos, y no de ningtin “hombre” arguetipco; no existe un modelo humtano a realizar. Lo ‘queen el inicio mismo de su experiencia pedagbgica descubre todo eda cador, sea padre de familia, profesor © pedagogo social, es que cada pevsona tiene que realizar la humanidad segsn su propio ser, que es 8 ‘eo modelo de exeelencia. Manner la unidad de Ia esencis humana, radian la afinnaci feaciene de la diversdad personal: éstaes la raiz Yel tonco de la educa; aunque sélo fuera po esto integra uidad ‘iversidad- el saber pedagégico require de a filsofia en su nucleo radical La pdida de fa unidad del saber que carctriea a Ia raionaidad ionufica y Filosofia dela modernidad geneca una ineeia de viefo que leva a planteat i proguna: qué Etica ¥ qué Antropologa,y para col Filosoffa de Ia Edcacin? Es el lasre del relativismo que impide, ms ue el progreso, | desarolo del saber. La historia dl pensamsent clos ‘ios sgios muesira que la pregunta po el fundamento del fundamento ‘sctiiza al mismo pensaiento, pues el planteamniento reflexive inicio el conocer hace al conocimiento iterativa en la feflexign; en esta ‘sitwacién sélo es posible abrisse al estudio sobre cl fundamento del undamento-dl-undament, asf sucsivamente en un carina cerrado ‘sin tino de bisqusda. La Filosofia de la Educacin es unser que s¢ insoribe en Ta frotara ene la tia y la Antopolopa: por su realiacion ‘como saber, especialmente en cuanto sintesis integradora det ‘conoeimieno, jusica su raza de sr. 15‘uosorta peta spucicidy La Filosofia de a Educacion presenta otra dificult genrica para le claboricién de un manual, y es Si lamentable juventud como discplina “eaémica, Hay que tener piensa confanza, pues este penosodefecto {Se subsanerd con us pocoesiglos de estudio e inestgacion pro ene] momento actu, hay lo que hay ¥ junto on la fozana y el vigor de la fnovedad, sedan tambign la tosguedad y Ia precariedad de la inmadurez, ‘Como es propio de Ia juventud Se tata de una materia qe, estiando al extremo la bisqueda de precursors, legal siglo de existenca; ise es mis egido en la datacin Fistérica, como dlscilina instaurada regularmente en los curiulos Universitas, apenas Hoga al medio siglo de vida aadémica Es sn dua [a pujanca social de su objeto de estudio fa edveaciOn— lo que puede tuple su pervivencia en las timas décadas, siendo como e8 un mero Campo de estudio © investigacién, in fronteras definidas ni estatuto ‘nfnimamenteconsensuada en la comunidad cientfia 0 losses, yeast tampoco en la comunidad pede, Sin embargo, nila precirieda es vaco, ni la indefiniciin es igno- ancia, Hay ccrasconstantestematics que aparecen persistentemente en Tis publicaciones que se inscriben bajo la rbrica de “flosoffa de la ‘clucacidn Estos temas son, més 0 menos los los e os expos que ‘Componen este libro, que se declran ene indice; su lecture, pues, la Sel indice apota unas sels inicativas del camino que eeoeer el Tector. Por ata parte, el bilo conductor dela exposicion temstica es ‘Sempre ls dimensi6nteleoldpiea de la educacin en cualquiera de Las ‘Yaris dimensiones que son eonsderadas. La segunda parte de este ib ‘afronta directamete la cuestin dela finalidad de la educaein; pero en todo el conjunto esté presente el punto de vista teleol6gico, hable ‘coneretamente oo del fin de Ia educacion. El conccimiento de It seci6n humana desde la perspective formalde a fnaidad es el earetrdistntvo de la filsofia prt, que no busca primordialmente responder a las preguntas sobre el edo 0 el por qué de algo: sino ~y es Jo que imports Fadicalmente ala acei6n-sobte el para qué de lo que hacemos. Yeuando fe trata de la educaidn, es decisio y dirimente saber para qué hacemos Jo que hacemos. [No es un asunt trivial. Ninginedacador adi que no sabe para ‘gu hace lo que hace: pero pocos podén explicaro ineligible y convin~ 6 swrmovuccoy centeene. Esto 90 va en desdoro de los educadores. Tambien eins feneontrarse a alguien que supere la prueba de expliarrazonablemente para qué vive Ia vida que vive; y sgn parece, la vida es un asunto de ‘mayor importancia. Lo cierto es que a todos nos convene dediear alin tiempo a pensar sobre Ia fnaidad que mueve nuestra exsteneis, y que tambign a Tos educadores lesser beneficioso considerar su area desde su Sincere. Eis sya ge preted srr reflex filossfics, Sila Filosofia de a Edueacion persist en esta orentacin sapencial, tiene garantizada sx continuidady su crecimiento; por lo menos, porque ninguna otra discipina dentro del saber pedagSgico parece interesase Figures i sineramente por al cussion,I LA NOCION DE EDUCACION 1. POSIBILIDAD Y NECESIDAD DELA EDUCACION El ser humano nace con una forma o modo de se, como el resto do Jos vivemtes, pero n0 nace formado. Cuslouier animal nace con unas tendencas dfinidas y completas -conformadas~ que permanecern & Io largo desu existencia; on estado germinal, cualquier animal tiene ya su ‘modo de ser propo, quod actualizando cn el empo. No os asfen el set hhumano; su tacinient slo esl aparcién de maples posbiidades que itin actalindose -0 no~ al largo de suexistencia. Cabe pensar en fa ‘lonacin animal come reproduceion de una identdad; pero a en cl ter humano, pues su e6digo genético condicions, pero no determin su vidas un posible clon humano de alguien no seria nunea oro él sino a lo. sumo, semejante al Desde una perspectiva antopolipica, que inchso cebiaadjtvar de bioképica, la diferencia radieaen la deteminacon animal de la potencies fhente asus objeos. El hombre, en cambio, nace plenamente aberto ante Jo que le rodea: por eso, es también el ser mis inerme frente a su medio csrcundante: tales la llamada plasticidad humana. De manera dlicada mente iénic, decia G. Tibon que "Dios hizo al hombre. pero lo hizo 9osorle beta xouCKciON lo menos posible” El ejemplo conereto ms evidene de la plasticidad humana ~propuesto ya por Arisételes- es Ja mano, Como extemidad corpotes, ln pezaa es apta para correr pero no para coger, la gaa es ‘ones par tse, pro no para manipula Ia mano podadecrse que no sitve para nada conereo, yah est precsamente su potenca:en que est indterminads y por eo sive pura todo. La mano, alemés de un Srgane, ‘sun simbolo de a natraeza humana. "La existencia animal consste en el erecimieno esponténeo de sus poteacias mediante a nutricgn, el ejrecio y la imitacia dela conducta {Se sus congeners. En los primero aos dela conduct humans, aparente= ‘mente se sign las mists paulas, pero al poco la existenci se revela Giferete, precisamente porque surge ~y con especial fuerza en Ia infancia-latendencia a a ereatvidad,o Sea, asalirse de as conducts que podria imitar,ensayando otros modos de actuar. Esta diferencia es prci~ Bia ya por Aristtees, al notar que debe dstinguise cate potencias racionsles © iracionales, en cuanto que éstas slo producen un mismo ‘efecto, mientras que las raionales pueden indir tanto un efecto como st Contrario!. Existe, pues, una Independencia de la potenci racional rexpecto de wu objeto que la libra de determinacin operativa. La raz6n, junto con las restantes potencias humanas -que paticipan de ella en Imayor o menor grado~ tienen un crecimiento inmanente, eso 5 em Y desde elas mismas, Las potenias humanas soa relaccnales: se rere Siempre actos objets distintos de ells; pero en cuanto que racionales, fu actar noes unfvoca, sno que est abiert aun nmeroindeterminado ‘& posibilidades, y cada una de éstis supone un modo especifico de ‘crecimiento pa la potencia, En un animal oen una planta, su crecimiento est predeterminado,y ‘la es modifcado por una infuesea exterior, as, por ejemplo, un stbol puede creer toreido por ol empuje de feces y constatesvientos,y un imal pode llegar a vara eu dita natal por la ausencia dels elemen= tos nutivos necesris. Euste asf una conformacién de su natualeza, futo de agentes exrinsecos que deciden su modo de ser y de obra. Dejadoen su ambiente propio, el animal cece naturalmente segin su es- pecie Enel ser humane, por contr, lo naturales precisamente vascender 1, rors Mai 2 161 2» {anocton De mBvenciON sambiene dado, ir mis all de las influencis ecibidas:y esto se debe a, enti inmanente de su erecimieno, ruta de su naueleza racial, La cuaci, por lo tanto, es posible, pues la misma indeterminacién al ser humano permite que se abra a dieretes posibilidades, pero sin Fsegirasorelizaras todas, La naturale humana es la condiciGn ‘de posibildadbisica para una existeacia bumanizada, y en suplastcidad constittiva se incardina la necesidad de recibir una ayoda a su ereci- ‘mento ~que ambien est abiero~ para que éste sea itm y perfective, El ses humano se caraceriza por una radical indigencia ve, como se ha Talgencia nase verte en la mera satisfacién de la necesidnd conerei. AL star indeterminada, la potencia no se aquietasubviniendo simplemente necesida, sno desbordindola ampliamente. Lo contariosupondria negacién de In aturalezs humana o, al menos de Ia indeterminacin ro pla de sus potencias;pucs si una necesidad humana puede satisfaerse plenamoni en un objeto esque se encuntra determinada por 6 © La is tempranaexpresin de esta realidad radical e encuentra en Poa, bajo la forma de un mito expuest en Banguete para contar ‘concepeicn de Eros, el dis del Amor. En la mitlogfateligiosagriega “onde hay diokes para cualquier realidad fisieao seatimlento human ros os hijo de Petia, la diosa dela eseascr, y de Poros, el dog de Is abundancia. De su madre recibe su indigencia congénita que buses remediseinsstetemente; y como hijo de su padre busca siempre el texcederse en la retibucin ala necesida. Se ensancha y extend es la Indigencia radial el amor no se coaforma en nada y siempre quiere mi, ‘Laposteridad histérica ha interpretao a ros en este mito no solamente ‘come repstentacign del smer humano, sino como figura de la prop seaca humana, imperfecta originariameote, pero también tendems a una perfeccidn inconmensurable La culminacign de esa dobleravz de Ia Condicién humana es la cultura y ls eduescin, La cultura ~procisamente en su varabldad histrica, fro de su continuo cers yrehacorse- es posible por a inligenca humana y por I ascendencia que va mis alle el Vimite dado onl saisfaciin de a nocesidad, La educa, en cuanto [que remedto de la indigeneia y ayuda a la trascendencia, es posible ‘necesaria por la dimensin social dela vida humana aFupsoris oe aDUcACION Le naturalea social de ser rang no es mena tendencia gregaria sino pate esencal desu existnci, que no puede darse como tal -como eoplamente humana sin la concurrencia de otas exstencias. La ant pologia ha tendo oasion de estudiar los casos de los lamados nisos~ Salvage, riaturas abandonad 0 perdidas desde su nacimiento y criadas por animales, como un eachoero mis dela cama. Por la forma corporal, [unque desfiguada, paecien humanos, pero por su modo de ser, no; potencaimente lo eran, pero no hablan actualizado su condicién por el ‘ocfo de socshldad en su existencia. Ninguno pudo integrarse a una vida hormal, nen la eutura, en Jas costumbres, ni en Ios senimientos, Fueron la penosa prosba empirica dela nturaleza social del hombre 2. LAEDUCACION:SIGNIFICADO CONCEPTUAL Laeducacin es una de esas realdades como también a politica ola religion que passe ser conoida sfiientemente por todo el mundo; al tnenos, ast lo parece cuando se observa a seguridad y la rotundidad con ‘Que cualquier opina sobre ella Hay una razén que lo justifies: prt ‘Camente todo el mundo ha recibido edueacién 0, cuando menos ba sido Sometdo unas actividades que conoci con ese nombre existe por tanto luna experiencia miso menos comin y compartida que apoya ese cono~ Cimento. Sin embargo, oyendo tales opiniones, se percibe una disere~ ‘ancia notable en cuanto los matcese incluso respesto de los rasgos ‘scncales, El significado coneepaul de edvcaci6n, a primer vista, no etd ‘lao y st mismo referente es confuso, También ocurTe esto con otros ‘onceptos, a uy valor se asiene unéimemente, per cuyo sentido y a tance estita diseutido apenas se empieza a hablar con una eierta preci Sdn. Conviene pues, como primera tres para el conocimiento det ‘guchacer educa, hacer una feflexi6n sobre el tino yelconcepto de SSlucaciGn; posteriomente podeén considerarse con més rigor sus ‘ils yfeeundas dimensiones. {anoctON be EoveACION 2... Sento etimoligico del rrmino Fl término "educa" tiene una etimologia ambivalent, pues puede proceder tanto de educare como de edacere,téminos latinos que guaran 450 vez una gran riquezasignfieatva, Bducare significa “cia, cud alimentary formar o insti; etd emparentad con dacere, que significa “conduit, y en la vor paiva significa "rece. Educee significa “sacar fo extaer, avarzar, elevar". Tal polisemia origina, lejos de connatar ambigiedad, manifesta la analog lgica que expresa la plraidad de dimensiones operatives que enciera la educacidn, Su significado no es ‘vgo ocoafus, sino al ontario, rico en precisionesY referencias concep fds dopant como fects ali Homi gee En primer lugar, se descubre un referencia a actividades materiales, como alimentary extacr. La relacn con la nuticén es mas que una ‘metifora ceasional. Tambign el tein griego paldela, que design aa ducaci, significa orginariamente "utricon’y este sentido es masque lu dito histrico, pues perdura a lo largo del emp, cas hasta nuestos dias: odav files del siglo pasado se podia encontrar un libro que con fl titulo de La educacion de las abejas, resutaba ser un tatado de apiculturs est e, de atric y cuidado dela abejas. La etmiloga de “edusci6n ens conjno, muestra unos sentdas materilescorespon- dente actividades fiscarusuales en la sociedad, y que son imagenes 0 Semejnzas de ka acign eductiva, Dela consieracin de tales setidos, pcden onli ya tas ua ones pas en tein 4) Ia educacién no es tano “poner deato”, sino mas bien “sacar fuera" sa, extrac, lo cual pone que hay algo en el educand, objeto «de ascii del educador, cya seualizacin le da sentido; 1D) “crit”, ms ampliamente que “slimenta”,sugiere la existencia 4e un dinamismo propio del edueando que debe favorecerse 0 promo ‘verse; nose rata, pues, de una tare prota o fabri In causa propia de tal dinamismo es ajena de suyo al educader, que puede ~es0 si~ poteclt;‘osort peta EDUCACION ©) el significado de “avanzar” sopone progres a acsi6n de educar conlleva una mera pata quien se edocs, 4) “clevar, por ora pat, azentin este sentido de mejor, dole valor de eminenca }“conducie”remite «una acci6n intligente de quien educa, orien- (ada por unafraid, {por ditimo, en todes estos Semides se ecoge implictamente et carder de relacion que iene Ia acidn de edvcar, no es nada que Un ‘jlo ~edueador o educando~ puedaa realizar por separado o sin conar ‘on recirocidad en la atuaién del oto; dicho de oto modo, no se puede ‘ducer to mis, ni tampoco se puede educa sia contr con Ta respuesta activa de quien se educa, “Trascendiendo el plano de las actividades flsicas a que se reiere primigeniamente el término “educacién”, debe atenderse 2 las implica- ones que comportan tales elementos en Tas acciones espiritales. ‘Teniendo una referencia originaramente material, y no perdgndola det todo ela diferentes cults, ya desde muy pronto peideia y educare ‘cmpiezan a representa a actuacién propiameate humana sa, esprit. ‘Asi se veya claramente en Aisles, cuando plantea sila pada debe ‘ceuparse més de Is inteligencia 0 del caricter del alma, es deve, ial feducar debe atenderse mis al desrallo del entendimiento ola formacién 4e Ia condveta. Ain en nuestros dias continua vigente la pregunia de ‘Acstteles la difcutad que le mueve a planearla- no hay coméa ‘acuerdo sobre lanatraeza intelectual © moral de a vid ~areté~. La ‘educacin, pues, se conslida como accidn esprit desde su origen, llegando a designar propiamente a tal tipo de actuaci6n, Io que es Un proceso fecuente en [a evolucién semntca de los érminos de las lenguas ‘lisieas; asi por ejemplo, de liber el adelescence que alcaza la capacidad lendsica- viene Ideras la capacidad de obrar desde sf En la timologfa de “educar se apuntan también ors rasg0s concep- tales derivados dels aspects inmaterales supuestos en su significado 4) se trata de una acién, no de una cosa w objeto; desde le consi- eran peedicamental o categoria, a educaci no tene carter ststan- corgi 4 anociow pe eDUEACION cial sino accidental; Lo cul, por ota pate, no significa que sea algo Snelevante ni advemicio a ser Noman; 1b) convene al hombre en cuanto ore, pus si es posible hablar dea crianza mucin en los animales, ta se rfiere slo or aspectos materials u orpinios: si tas Ia ria de los animales, cabe una actividad hhumana destinada a conseguir de ellos el eericio de unas determinades habilidades que, de suyo, no se hubleran desarollado,es0 es aeno a I ‘cranza: es adiestra, pero no educar, por eso se eaiende la educacion ‘como la via para la humanizacidn de Ia vis, proporsionando los medios ara que se pueda levaruna vida propa yenterumente humana; }_educar tiene un sentido integrador y de integridad, pues as 10 reclama Ia aturleza humana compuesta de materia esp, no cabe ‘tender separadamente al desarrollo del everpo ¥ de la mente, a a sis diversis potencias ocapacdades operativas; a unin sustancal que define fal ser humano comport que la educacin sea integral: dl set humano entero; “la inteligencia del hombre no est solamente en la eabezs, sino tambiga en sus deo” 4 la educacién, aunque atenda a todas las instanciasoperativas, ince primordial y directamente en la azén, deta manera que podiend> aleanzase una efieacia notable en el ejercicio de algunas poteniss, no ‘abe hablar popiamente de educacin sese desarrollo no ha supuesta una rejoraen a racionalidad: I unidad sustancial se vierte en continnidad operative, posbilitada por la gua de larz6n; ©) Ia actividad de educador tiene caréter de ayuda, de asistencia a Jos dinamismos activos del educando; Estos pueden Set potenciados © ‘medificados mediante la ayuda pedagégica, pro el principio los modos de dichos dinamismos provienen del educando; se adeite teadicional- ‘ments que el genuino agente dela edvcaciGn e el mismo edvcando, y no eleducaior, {el crecimiento corporal del hombre tiene tope 0 del contro materia no sera fina; pero “et hombre en cuanto tal es capag de erover sin coc, Por eso, paca el hombre, vivir es radicalmente,prineipalment, 3. Man 1: Prepon de co, Fa a, 18,9.ruosorla DEA EDUCACION ‘recer" El hombre mismo, en cuanto se racional, puede creer inde damentey Ia educacion, en evanco que ayuda a ese crecimiento ites treo, dura toda la vida del hombre, -Ertas consieraciones soe el téemino Yeducaci" brindan valosas notaso ciracersieas concepuales, No cbstant, el ani etimogieo ble ee una aproximacicn lingistica, euyoseesultados deben ser coro ‘Dorado po is experiencia y Ia eflexin intelectual, Pero al menos oftece Ua conclsiga que va ser confimada pore estudio posterior: la pra Tided de signficaos muestra la complejidad que deberéafontars, tanto fora practica como en la teria eductiva. Esta complejidad, por otra fare, no puode consderarse como la suma o agregaign de diferentes Elgmentos inconexos: existe una fntima unidad analdgica verida en Ia ‘elas ene fos dversossentios de érmino, El estudio que conforma, Ta Filoofla dele Eduacin debe estar presidido en todo momento por Ia vencion a la unidad desde la diversidad; este principio cognoscitivo ‘daungue ata dels restates disciplins que cormponen la Pedagog, © ‘ene saber educaiv, 2,2 Cancgpto de edcacidn La primera manifestaién de In complejidad antedicha la inexis- teaca de una definicgn comdmente admit sobre Ia ucacién, Gene falmene,cuaguierdfinicign de Ia edvcaclin se resiente ante el hecho de Tas multiples dimensiones dela actuacin educaiv,fijndose preferente- iments en una de elias yrelegando las ots. Se afiade a dicha complejidad lus diferentes perspectives ¥ dotrnas anropolGgicas desde las que se horda necesaiamente la edacion por su carter humano y operative: tpn se enenda al hombre, asi se entender su obary asf 8 educaci, Por ota parte, a investigaidn continuada ¢intensiva sobre la edu~ cacign aslo empieza areaizase en el preseate siglo, muy poco dado & ‘efini, l menos en las Hamada clenciashumanas. Puede decise que el 4 pou sl cet hb a. Mai. 19,1 6 Lanoctdv De eoveACION pensamiento educative es intemporal, en cuanto que numerosesf6sofos J pedagogos han eflexionado y escrito sobre la educacién desde la fnligledad; pero por el arécter pictico dela educaria, la indagacién se ha eneaminado cominmente 2 explicar las acciones pedagdgicas que furgian al ilo dela consderacign general de obvarhumano. En sum la Padagogia noes todavia un cuerpo sistemstico de conocimiento; consists mis bien en un repertorio de conceptos que pretendea iurinar ls ‘iver dimensiones de la educaci, Con todo, pueden encontratse interesantesdefinicioneso, al menos “sugerentescarnterizaciones do la elucuidn. Eave las més signiictivas ‘pueden considerate In de Toms de Aquino y lade Richard S. Petes. L Drinera intresa por ser la mis rigrosa ene las antiguas, y Ia segunda por se a que mis proyecckn ha tenido entre las conempordneas. Ambas fon compatibles, pues no diferenesenciamente ene ella, aunque se fistinguen por las diferencias de perspctiva formal y de contenido conceptual 221. Ladefncion de Tomés de Aquino ‘A. Milin-Pueles, en sa sido estudio sabre Ia fiosota de Ia ea cavidn de Toms de Aquino’, muestra las difcultads lgicas anaes ‘ara encontrar una definicdn en frma dela educacign en el pensamiento fomist;dichas dificultades dimaran dela imposiblidad de encontrar un sélo texto dande pueda leerse "edocacién es". No cbstante.superadas dics dificultades, se ratfica ls opin dela mayeria de los estdiosos Sob la defnicion real de la educacign: "conducciény promocida de 1a role al esto perfecto del hombre en cuanto hombre. que es el estado de Winud”*. Las diferentes clsusulas de esta dofniién expresan las ideas ‘ucleares sobre Is educacin como seein humans 8) conduccién y promociin: la educacién no es un proceso espon tineo en la existence el sor humane puede aprender por mismo, si 4 Menges A fondle hn a a npuosorta ELA EpveaciON ayuda de nadie, cuando hablamos de educacin nos referimos a un ‘proceso guado, en el doble seid que expresaladefncién: suscitado 0 promovido por una pare, y orientado o ditigido por ota o cal supone tina intencinalidad consciente en quien educa, yuna cera pre-vsion 0 niipaci del finaidad, 1) de laprole:enel pensamiento tomists, la edueaein es una cirta prolongacign del engendrar y el nutir de los padres a los hijos; esta ‘oncepekin de Tos padres como titles primaris dela edcacién no es ‘ndmitida hoy por todos: no obstante, expres en su semtdo profundo uno Ge los postlados indiscublesactuales! el derecho fundamental del set humane ¢ recibir educa, dstinio peo complementaro al derecho a la subsistenca, y ambos esenciales al derecho inalienable a uns vid dig '©) al estado perfecto del hombre en cuanto hombre: obviamente Ia educacién no otorga Ia vida al ser humano, pero sf le procura lo Imprescindble para que lleve una vida verdaderamente hua: n0 da It vida pero si el estado de vida que conviene alse humano ¥ a su natu Taleza en tims actuals se dia que la educcién sustata la haan ‘acide ex human ayudando a relia su condicin personal; que ese estado de viru: esta cliusula expres la ides de fn, on ua Inequivoca referencia cs; comprensiblemente, es Ia mis dis- ‘utida en la actualidad, pues la finalidad manifiesta operativamente el ‘Concept 0 idea del hombre que subyace toda edvcacéa, y el terreno Snuropoldgico esti plagado de controversias, en verdad, desde siempre, ‘eto mucho més acendradamente en auesto tiempo, La definicgn de Tomés de Aquino, en suliteralidad, tiene una redu- ida vigencia hoy. No obstate, el nleo desu concepcion se mantle firme, expresando la exenca de [a acia educative 222. Lanoclin de RS. Peters El mis reconovid filssofo de Ia edcacin en a actuatidad, Richa Stanley Peters, ampaco tiene una defniién en forma dela educaciSu; mis an: siguera llega a dfinisla materalmente; esto es, no puede 2 {aNoctON De eDUCACION ‘encontrrse en su obra una fase o proposicén que expres esencialente Ta naturaeza dela educacién, No obstante, y apate de la mayor actua lida, su ociéntene un inteces complemenirio respect dela dfinicion tomista, pues Se asenta mais en Ia referencia reeproca: si Toms de ‘Aquino ha contemplado inmeditamente ln educacign desde la trea del ‘edveador “ls paes en su caso-, RS. Peters aliende mis a quien reibe la educacicn, al “hombre educazo”, como gusta en amare. SO obra aadolece de cierta dispersion, pues Consta de ariculos 0 eseritos pa ticulares y oeasionales, y no de trlados generales y sistemsticas. No ‘bstane, des lectus pueden extatse res easgosesencales que son et ‘contenido dest nocidn de educacién, esumidos por él mismo” 2) el hombre educado tene ~como consecuencia de su educacin~ tuna forma de vida vliosa y deseable por s misma, y no porque sei, pars ora cos; af, puede haber alguien que se dedique ala cenci pr os beneticios que puede reportarle~a sf mismo, o incluso aloe demés- podré llamirsele “centfco", pero no sera propiamente wx hombre facade; lo eal no debe enteaderse como inconscente despreocupacign por el propio bien o el dele humanided. La insistent preoeupacion de Peters por el valor intiaseco de I educacin es un dando cetero contra eras tendencas actuals que levan aver en la urea educativa una mera ‘reparacin para salsfacer demandas crcunstanciales; en cambio, para Peters, la educaion es algo propio y debido al hombre por la necesidad inmanente de ss desrollo como ser homano: 1) el hombre edueado, cuslauiera que hiya sido el aprendizae re lizado, deberd haber fomentado el conocimieno, y no slo perm la uguisicin de unas habildadeso desuezasoperativas; por ejemplo, cabe Aue alguien sepa hacer algo bien, y de eco lo hage muy bien; pero st ignora por qué y para qué lo ace, pode ser entoneesapreciado scli- citado como un excelente tcnco, ero no sed un hombre educa Este desarollo del eonocitiento impitea sobre todo la comprension de los rincipios de su acivacin: es otra ver, el rchizo toda concepcign tulitarsa de la edacacén; ©) conocimiento y comprensiGn no deben ser ineites: eto e, eben imbriarse en su Vsidn del mundo y su sentido de la vida, 1. Pan RS: Ales de ea, Pe, Bu Ae 86,26 »_LASOFIA DEA EDUCACION potenciando activamente s actividad ondinara; todas sus acionesy reac~ hones se configuan desde la educaci qe tlene,aungue no mantengan tna relacin directa los elementos aprendidos; ast, por ejemplo, el ienifico ove tenico que sean hombres educads, obrarn centfica y ‘Eenicamente en todos lor smbstos des vida, y no slo en su ceupacion roesional, ‘Como dice metaféricamente Peters, "se educado noes haber legado sun destino; es var con un porto de vista diferente” La educacn, ast, puede entenderse como illacin: no com entenamieno par Ereto sino como preparaidn para una forma de vida valiosa, Posterior~ mnt, Peters reconocerd que Ia Visin dela educacién como ineiacion ‘resulta incomplets, fla de una concepeiénsnropolégics explicit y poco ‘tents ala dimensin social el hombre Ia eduseicn, 23, Notas exenciales La compleidad de Ia accién educativa y su esencial earécter relacional ene dos sujet agentes, hacen casi inasequible la ormulacién {de una definicign rea dela edcacién que acoja completamente toda Is Varedad de elements de modo satifactorio y nguroso. Cabri hablar de “Sfynda al perfeccionamiento humano", pro esta posible definicn otras “semejacsresullanexcesivamente genticas. Hay que ensayarentnces Ia Wir indiecte dela defniion deseriptiva,enumerando sus rasgos 0 nots esencaes que son las gue se exponen «continuacin: 8) La educacn es wa acc. Es evdente que educacéa signifies I accin de edvcar cs dect que a se efiere a cosas, objetos ose, ino fle ectuacion de dos sete. Bs algo obvi, sin dud; pero sus implies iones no To son tanto, Cuando se estudilaeducsei6, por ejemplo, debe ‘slopatse un talante diverso al de otras ciencias o saberes de ardcter teéeico, En un saber tea, la ealidad a conocer esd dad en su ser ane Taimteligencia, con Independencia de ella Sn embargo, una aciga huma~ 0 AnoerdvoeeDucactON rn noes nada dado previamente a su conecimient, pues precisaments se Constituye desde el conoeimientohumano: yo puedo cancer lo que han becho oo, pero no conaceréverdadraments una acié, hasta que o haya realizado segin mi conocimiento del fin y de ios medios. La ‘eccin es un saber pefetico y n0 Seige poe tanto por el conocimiento (ela verdad dl objeto, sino por la reciud e a acci6n, 1) La educuciin es una accion retproca. Es imprescindible ta ‘oncurtenca de las accones del educador y del educando pare que pueda hablar realmente de educasiin. Se puede aprender por uno mismo, com> ‘también se pede ensefar sin ser atendido o comprendido: pero slo cabe hablar de edueacia como acc relaional, eto es, como conjncién de las aciones de los divers suets, Algunos han hablado dela conve nencia de dstinguir entre eteroedicackin y avtonducaidn, pare scoger Ta realidad del aprendizaje solitario 0, con oto nombre, del descubs ricnto, Invent clisica, pero tal disincién confunde mis que aear, Indudablemente se aprenden cosas valiosas sin ayuda de nadie; pero tal prenizaje no es edesllvo aunque sca formativ,o sea beneficioso pars el aprendiz ©) La educacin es una accidn recproce de ayuda, Al educar se asiste& una seein del sujeto que aprenéc se concure al impulso natural fe eesimiento propio del educando. ste noes materia informe e inde~ finida ante Ta educa, que no puede wansfermar © modela algo inert. El principio de actuacidn educativa no estéen el educader, sino en el ‘skieando, Como toda ayods, debe ser proporcionade alos requerimientos ‘ necesdades de quien la rece, de quien realmente "Se mueve”. Es la rimera adverencia de Tomis de Aquino, que ademésrecoge el diecio aro: "dirigir coctminar dctrinar’© Esta sea ests presada de conse- cuencias opeativas,deivadas del caréter protagonisa del educando, que podtfan reunite 6 la proposiciga de que lo primero en educacia ese Sinamismo propio del que aprende;afrmacion que no es fruto de una ‘benevoleneis humanitaia sno del puro rigor ipo. La edacacin es ayuda al perfeccionaniento hanano, También e Jiccionario define eve sentido de ls educacsa,impliito en las nociones 9, iets Paes A Lafomacda pena aman 1S 10) Desir el es Acadia Epa ee ci 3uasorta peta mpochcien de Tumis de Aquino y RS. Pets ere “desatallaropecioar i cyl y ra no lr ema ple, ci, ejemplos ce.” No puede considera educa fons ciseaiequc ro baoqucintoconalmente ear que lee, ‘Mena aucue, er ms eo ays «mej tna guess, Aya ssa 9 cea tanpoco oe ‘Totece sul ls problems: pore conn I cin eicava spose mas tecurtmrate en ssc dials ect su spe ‘tun con na dsereta gu en el quchaest a telzar. Contempor “amet sch prpoests a tars edad como nib de i ‘alts por ana defrnoua compresin del efcsonaniet Ruano act acrad gue To sostena Segon las iets pedapogtas de To bortn 8 (P Fre lich, A Nel, exe ots) ehace ete {ie constr en su antoaniulanien, pars dejar obra slo al “Geanot tl encepen sone entender reductive I cin ie Sino ibcaign -*Rbrase de yl prfecionamiento humana como spun edt natales 1), Elececionaicno buns consdeado en cuanto als pole cias spp odzando so orfens 4 dee nai, Laird 0 SEEING Sie meyadra et rextutes potencies humana. La Stents cial del ser han cola ut fodo a, pata qs Sea vane haana pried ani, El raion Tega a content ‘TPE tun tino de afc, ppicand a econ rman ‘enn peur on nce Ua om eens dl alo amar oe fs ~ tebicos'y metodolépios de la cncia, ba levado a valorat la actuacin raerte sogin esos elnones. Pot eso, el lenguaje de la enseinzé oocfova en'la medida en que reproduaca el discurso cientfico lo més ‘lmsens posible, adaptandolo 1a gnorancia del aprendiz, Ast es como resto Cerenando progesivameat la ditensin retérica de In ense~ “ ANocIdN De EDUEACION fanza, En is sctniad ext peribiend itemamen ete vaio Spurs toe problema dela motvacién, es decide I canta de ‘Se one cin pros ac, sn ral sates de P. Coombs sabre Ie obevony proced evn cantar pr ii aus da mista evens ind cong qus lo que en ls paples del profs pue« x papees del laro, sn psa pr la cabeza de ninguno de lo doe" 34, La acelin de aprender ta formacion Bs obvio que pueden aprenderse muchas y diversas cosas de dstints| ‘maneras; pero no parece se an evident Ia diferencia deitenciolidad {ese desu lv psc senda Po empl, ue genet ‘Scarpa lc oaconiiu sfondi en esc a en CConalidad docente como la discente, se feducen a la adgusilgn de una Seyreno faa pct, gen wala ce setiddes. La Siri gue maa con elspa ear oes mat co Ietomsttsnenioniad forma x el cen sabe poet. tenn en el sree: Fomacin ign preccomnieto te Aiscene,y por ello el aprender debe ser predominantomente acci Seen predomicantement acign, y no Como seh dicho, a i ene una fala aman ee immanent pes 23 ete al exteriof, sino que redunda en sncia, Agus esti | Sl led pcos humane oe eon Stila pore srecenamesto de le pots entnse ea Ibi eigosament de ecacin- Port misma natrea oct Ciée human. como conseiracla dea acl formalise propia ‘vee ponent ede ge eae mediate promt clone en quien oped. La ancin peferente a as avid en eltccio, eh ecco, fo de epi elite pm nar les rs os etc ormatve en tn deb ava rece por ‘renee Esto a, porge oo pede peri as cones a @rupsorla DEL EDUCACION entes suscitadas por la ensefianza, y por elo deben evauarse slo las rene onrvables como por ejemplo los exhmenes, Pero es muy dist tar cae actividades como elementos definitonos y definitivos de te Tom Gf hutmana, 2 considera como merosindicios, valiosos ¥ ‘idaiteativos, pero slo indicatvos de a eficaci educative. ‘La wendudera efcacia educativa no radica prncipalmente en actividades realzadas por el eduando sino en x0 acciOninmanenté ier, gus es la ealizacién del prTeccionamiento humane; dicho de aera reg eficacia educative est en raz6n de a formacién, no del rig Camo a seh dicho, [a un no pode drs in loo Peto aon caclsn es a priocidad que ees otorg en I acascion aoe eh Dewey contaba come anéedotasignificativa un hecho rea cea de in de curs, un grupo de aumnos recog el premio anual eeeun brant abajo académico en educaiGn civic; a emia 1 roe celebraroneompiendo a pedradas ls falas que iuminaban el esas gn ete easo, no cabe dda de que os smnas ealizaron una capes e netividad académiea; pero es dudoso que dicho tabs Tes reports acconesformalivas Ts evidente que hay apreniajes que no son formative. y es obsio aque elncacton no Te ineesan. Ademés del. contenido tio de a ata pra el qucacer educa es previo st seta pape: aril aprefizaje que susie la aceiGninmancnte, Formacién Cerrar propio de La aceign educativa en el que aprende. Psicolé- fete, accion formativa es cl spender que require ectuacign seein per junto con el, eabién debe haber atuaién vliiva. Lt ane Chua sed realmente educative, no sélo cuando posite el rae enn la comprensign inflecua, sino tambien cuando proms cara voluntad, La préais © aecdo, sustancalment, supone el U8o cee iC vtumad réts-, es decir elaeptaro rechaza, el gueret © ere El petecsonamicao bumano coer a unidad de a persons 4 ia nerd du actanei6:no cabana accion ime yo eras entice propio con finaidad iomanente~ que Yo sea sit relacin directa ala volunta. ‘ponte una pura actividad inletua, en cuanto que I mente pede sa de modo tanseine,bsendo eaboar un ped, ener Puede ato que daseatido a Ta actuacion intelectva Es el uso discurivo 46 Anocton DEeDucnciON ‘conocimiento, pero que no es posible sin fundamentarse en unas ve ade sitet maces een © Contamplacin ese ésmino clisico que designaba la etuaién racional ils nerd} vant coment) Gee gry sete 1a contemplacién se hace posible y fecundo el Semi tnt si a vy - say, pr i bes ovine ce Shotts pute el peretconamito nna pees eae ‘que participa dela asiéa inmanente sborindndose y ondendndose & cella, De nuevo reaparece la cuestién de la prioridad: si |a actividad se 5 por la accn oa scin pri aciviad at ~Jlcho ronda ero vera ne loo wo dete ela coun hurt he ese que oar oe es Et tin tr i ae Si mn i sn tS ee ue’ nner sane ea Soon 1 SS gel pee eens tnt agenda e decal nde © deserts mete -o oi acca an aroe os lpenies Ear cheat oe ees se aprende, sino por su cfc formativ, eto spore valor periecd ses mt rma, es eral et ‘actuacién conjunta de] entendimiento y la voluntad, 0 contemplacién. a venenatis ies Sen eso ca an ean ‘Sucopla ihemturp, et inatnd extern poset ene ‘oid a nnsa Season nero voutad eae was son sac eee toe ns ao ge abe rr pated tral gu ped Srguoelogueioege a7‘unsorta BELA sDUCACION momentos inet nar pee como aera rina one “nym bee ns mn nies ce gun ment eel dos fain con eine a Se a aided conte que mere 414 deerminsiso ace, comer aun ge tue 0 mal. 4 ome Fa ee lon ov dl hit age, donde tl ser a en a en adn ato efectvment, per vital Ye nie Ce scenes aecones J decsiones que han onan ich bib a repreancia des actos pope dels diits momentos da oer arene como fomoei, epee 6 rotund confer et segundo moment; pcs a itligencis os rials de leona) Ea, a act ogee ‘oconoid, eae a mevoschjstos paral inteligncs, Canto mes 5° scons iho lo re: Yahi, cuanto miss one cone egy real ate ann eta a eo ne cal i eon ada se oe tence ey mania de actos inet OVO Fe era gs Yes gia pot sn see commas. Esa es 1 acid fermi Por Siac soem roniatrrecione end es emer pdenenteneslguos fete de (ei enter acide dese ds coment ae anna sn ca prove aac om langue pene. Agua 65m, pore weet a eda a eres, cifando ec edeais co er ect: coniicno Ta respuesta del aprendiz come ot So Sg a ensayo sin ees 2 AE tfectounioco yt ee ema de eaveando qe motaacdicha spss pot de a eseBanza~ pein ln educcign del leceidn proto de “apse i a coneepo en sua, xeon emer ce tak fee jinn pret valo “ean” €& aa eeu Bs hina ea ot male, Ro Mai vor WTS 8 tanociovpeEDUCACION tango formal dl saber ocencia que se nso; los catenidos de I ense- fangs se apecian por sa vlorcientfico, inrnseco al saber, pero extrin= ‘seco al perfeccionamiento personal de quien aprende; (©) la consideracién funcional deta personalidad del educando: se ‘etuca mejor quien mejor sabe realizar unas actividades de aprendizaje que testi en Tunci6n dal resultado, como ea toda actividad: dicho 46 oro ‘odo: se supone que ha aprendido mis quien mayor rendimiento ha ‘btenio en las pues de evaluaci: To eles una eampa concept, pues no se ata de aprender mds, sino de sprendee mejor; 4 le pédida dela noc de habit que expeesa con toda propiedad cl desartllo perfectivo de la persona en términos de accién formativa, tmienitas que otras nociones~destezas,capacdades,aciudes, et = 56 efnen anskivamente,seginl actividad a eliza, ©), eLolvido, pr fi, del fundameato ico de a actuaciéneducatva, «que slo poode establecerse desde In aftrmacign de la providad de la nicacoa, y especialmente, como recuerda Spsemann, mediante el len- ‘tte, donde se descubre Ia elidad, Por tana, a realizaci del hombre, {a formacion humana, se une inextcablemente& It comuniacisn y a desarollo en el lengusie. Esti la comunicacin educativa noes slo tender aun aspeco destacao de Is educa, sino ue es considera a ‘sa desde una radical perspectivaentvpolbges. Desde el andlisis anterior que distinguia entre comunicacén objetiva 1 subjetivaeabe preguntarse cud es la forma propia de It comoniacién ‘ucatva; pero si ne se ene en cuenta la consderacisn antecedent sobre id de Ia relacign etre comunicacin y edvesién, dficimente poded enenderse que noes posible una respuestsexcliyente: las das fr~ ‘nas dele comunicacin,cbjetva ySubje¥a, son propiasy conslittivas de I comanieacinedvcatva, hasta tal punto que una y ota se dan, no ‘Smulténea, pero s soesivamente, en a selacién interpersonal de ense- fanzay formacio, La forma objetva viene exigida por la mina fnalidad de ia ense- fanza, Ensfar, como actividad en s misma considera, no es ota cosa (que comunicar un saber objetivo, haciendo pariipe al aprendiz del ‘conocimiento del mses. En pritepio, li elaciGn edueatva se funda ‘ments en un hecho bien simple, como ya quedé dicho: alguien, que sabe slg, lo enteda a oo que nolo sabe. La partiipacién en dicho saber etemina la comunicaci, que debe realzaseen su forms objeivs pes 5 nose logra esa parcipacén ene saber objetivo, Ia ensedanza, sec ment, se usta. Y sino hay ensefnze, no hay educacén, Ahora bien Ia ensefana es educativa en cuanto es realmente capa de promover la acisn formative; yest conleva necesariamente I inci senciaen I subjeividal del sprendiz. sf, la elacion educative que se funds en la comanicacin objetiva de un saber, se autotasciende en la «omoniacion subjetvaente el maesto ye dscipulo. Se sigue el mismo proceso descrto por K Jaspers y G. Marcel: comienz0 en la comsinica- ‘in objeiva,y acto sezuid, por el reconocimient de In akeridad subje- 56 eanocion De mucscion tiva, prosscucion on la apertura a a comvnicickin subjtiva. La leecién, prodito de la enseianza, es tal si suscita una aocién perfective en el prea; tal ace es propia de la subjetividad dscent,y por tanto, la ‘omunicaion debe modularse en su forma subjetiva pars hacerla posible yy febaciente Esta apertura comunicativa de la forma objetiva 4 Ia subjetiva, encuentra su realizacién ~desde una perspectivafenomenagie~ en i mado espectio de Ia comunicacin iumana: a conversacidn. La etim- Togfs latina de “conversicién”resltaeslarecedor, Hs un derivado de wrtere, que significa “irr, dar Wilts”, no necesariamente en toro de algo, sino “gira, en sy sin mis. De értere viene comversari que dents ‘un amplio campo semintico: habit, allase, dedicuse, presentarse, vivir fon, ete, Y conversariestéemparentado con convivere, que Senifica “coavivie",y especificamente, comer con, compart los vveres. (Es la ‘expres de una realidad espiitual mediante los procesos mateiles que In acompaian,fendmeno ét pico de a lenguas antiguas, Asi Is ccisn ‘de convivir se expresa con la eecign material de compartir un element ‘escocial en su maeralidad: el comer. De cohabit, Y de compart los ‘eres, junto con ese giraro dar els sin punto de referencia, viene conversa"). ‘La converscin os lle intsscambio de palabras que slo puede realzaseen el marco dela comunicaciénsubjetiva Noes definitorio de la eonversacin tipo de pensamientos, a tampoco su carécter excels. 0 Uwvia. Su earacteristca esencial es que no pesigue un resultado 0 una ‘conclusin extrada del hablar, mis bien parece que su finalidad es el contacto, la prlongacisn y sostenimieno dela presencia intersbjetiva Sin dude, hay un itercambio de informacion que mantione una cierta ‘omunicaci objeive; pero predominaclaramente la forma stbjetiva; sis que hablar de alg, se petende hablar con alguien, Por es0, como SenalaO. F. Bollaow,tipicas simacioes de conversacin son el encuentro fen una estacign de ferocaril,esperando un fe que se eeras, © en el propio ten ealizando un viaje, o en un café tras una jomade de abajo, sa Tora de hablar ue caractriza ala teria, que mucsra como‘meosorl DEtA EDUCACION converscion “solo puede desplegarse en una atmésferadeseargads de exigenciasinmediatas™, "No abstante, ete anlisisfenomenclégico, vido en su consideraién ‘general parece disfuncinsl desde una consderacién pedagéges. Pues si Se pesigue ante todo comunicarun saber objetivo, jn es sacar de quicio Ta Comunicacién al relegar a un plano secundario dicho saber? Sin ‘inbargo, noes menos cierto que fa memoria eduplca su eficacia en Is Conversion; que se rcuerda més pronta y vivamente Ia informacion participada en una converscin ue a expuesta en un discurso objetivo? Be recuerda ficilmente lo esencil de una conversacién, mientras que feneralmente se equieen refueraos esTuerz0 memortsteo~ para reme~ mora lo aprenden una clase, conferencao informe Las formas objetivasy subjetivas de la comunicatin son fat de una Neciny, sags no, Tovlo saber prietco, si verdaderamente es tal se funda en la experiencia dela acida, Es usualy acertaa- la distinc ente ls ‘lenis osaberes formals y las ciensias experimentales. La maemitica y 1a Logica, por ejemplo, son sabores formales, pucs #4 objeto son les ‘elacioes yentdades de raz6a, sin astro de conocimiento empiric, Por | | Beene aosori peta eoucacion conta Ia quimie la biologi se apoyan continent cn el recurso ala xperieni, bien se a experiencia esta ¢ natal oben fa expeecia atfciosa del experiment, Cabo hablar de lenciasexpeineattes, pro cen este rango debe tenersc en cuenta qu, si bin son experiments, también son tries, pues su objelo ana susancia ogdnica oun se? ‘vos independierte del coocimienoy a0 es modfeado pret saber pictico también es experimental, er can seat ben sino y mas fuer: In experiencia dela accin es su slemento cone titutivo eseneaty- permanente. Bn la cieneia experimental de rango tere, la experiencia eel puso de patds incall trming de ‘erfcain final, pero ence ambos extemos media un proceso sbtae= tivo deseparacin suspeasin del expen a cmb, en aber pric, lnexperecia cs leona ina ad guem de conociniemo, gunmen el ster edicatv,lnexprencia pedapépca noe se ‘eer materia el enorme, sino tambien component fol En ls concepcign ctaa de Herat, ls experiencia er tambien tino final de apcalén proyecion de la Bea y Ta Picolol, sabores ‘esios ambos El primer eco del roves hebarans, Wiley, Incide dirctamente en esta defciensia raica” “ls pedsgogia dice Dilbey= no consis en deriva de la moral de a picelapa ql sino conexin sentido. profunda nas expe- ‘Laceazerienca, pes, es algo mis que vn recurs, tado lo valoso que se quiet: pura cualquier saber préctico es su consiutivo formal. Esto significa que sus caractersteas groseoligeas se rsmiten al misma saber Prictico, otorzéndole una contguracion peculiar, distinta del saber ‘e6rico. Su primer rasgo definitoro es seslado ya por Ariel elas primeras piginas dela Bilca « Nicémaco, s4 obra nds represetativa ‘como tempranoejemplar del saber prdetica, al com la Meefisiea Io & 4el saber terice. All dice, hablando del conocimiento de las aciones Fhumanas, que “no se ha de buscar por igual el rigor en toes fos razona= ‘menos, como tampoco en tos los trabajos manuals (..); en cosas de esta indole [las acciones humanas} hemos de darmos por conentos con a2? DEM, Wnts em nen pd 6 Lanocronneepuencion ‘ost la verdad de un modo tesco y esquemitice(..) De al modo se ha de aceptar cuanto aqu digamos: pore es propio del hombre insiuido ‘sca a exacted en cada género de conocimientos en la medida en que To permite la naturaleza dat asunto; evidentemente, tan absurd seria ‘seep que un mateo empleata a persuasis, come reclamar demor (raiones aun etérco"S, Es evident, en efecto, que el saber sobre las acciones humanas, causa de la herd qu las gener, 1 pede ofteer enanclads univer sales y necesario, Pero significa esto que sus verdad sean initiles para ” 1 ser humano? La ciency la cultura dele modernidad paren pensar aque sf que a0 son digas deestaio en s{mismas. Por eso las desatiende 69, cuando mis, protende fundaras en el suber tesrico, que puede aprox marlas a) rigor matemtico, revistiéndoles de universlidad, 10 cual proporconaré seguridad en su conocimiento. El miedo ela insegurided es feguramente 1a causa psicoégica que leva al menosprecio del valoe Intingeco del saber pectic. i" jpdiestga 52. Bl eonocimiento la verdad préctca / La similitud que establece Ariststeles ente el saber prictico y los trabajos manuals es ilstativa; pues, ea efecto, no cabe pedi la misma poleritud el que modela el barr, qu a quien esculpe el mira; sto la falta de sentido o insruccién puede pretender nivelar ambas taras Respecto del conccitnientoy In etgumentacin, tampoco debe espratse el misma rigor en ol estudio de Ta natraeza (phys) que enol estudio del ‘aricter moval (ethos). Esta aclaracisa no onlleva un menosprecio hacia los sabres prctcos, al menos, no para Aristteles, Para, el conoe- miento debe configurase-enr2z6n de ls naturaleza dejo; la acca 38. Por tuto, is_vildo_y_ mejor sexé el conocimiento-que_mds.respete al ohto, scogigodolo as mis felmente. Para la moderidadcienfica y flséfica, fen cambio, ef metodo tiene prevalenca frente al objeto; mejor ser, ot tant, la aceiin eagnoscitiva que se conforme al mejor método, conere- 8. Amos cr Ns, 14595, o‘FUOSOFIADELA EDUACION tamente, al método que ofrezea mayor seguridad frente al erro: la noseologi, ast, nose orienta preferetemente por la Verda, sno por En Aristieles y su posterdad, objeto y metodo forman una unided Indisolubleen el conocimiento; no cabe en rigor una trasposicign de étados de un saber a otros, sino que cada uno debe desarrollarse con propiedad, segn la sntess de Ia realidad y el conocimiento dela misma sitesi que se expresa ea la verdad, que et fin y raz de ser del ‘onccimento. Como se viene dieendo, na es lo mismo conocer la posi, ‘realidad independiente e inmutada por a eazén, que el rho constnuide pots razén practica)que rige la acci6n. Como setala H.-G. Gadamer, “Aristeles opone el exh ala physis como un ambit enel que noes que se caezea de reglas, pero que desde luego no conoce las leyes de Ta natraleza,sio Ia muebilidad y reularidad imitada de las posicioncs humana y de sus formas de comportamient', No se propone la laxtad ‘ylu imprecision como regla de juego ene saber prctca; pera si se sel 1a dierencia con a exactitude saber tric, Y no debe olvidrse qu el rigor y la exscttud no dan sentido pleno a una cena a saber, El sentido ‘se encuenita en la vetdad del conccimient,y el igor y Ia exactitad son cualdades que contibuyen 4 una mayor cereza: pero no geraniizan d= suyo una mejor veda, Conocimiento teérico y conocimiento prctco se distinguen por si objeto, y lo por , pues la raz6n es una, de ella misma dimanaa las os formas cognoscitvas. Cuando se habla de razén teérica y razén Préetica, se estin significando dos usos diversos de Ia misma facuad, Des, segdn recuerda Tomas de Aquino, “el entenimientoprético ye. tedrio mo son potencias distin a azn de ello ex ue Io acideatal, on respecto ala formalidad de objeto al que se refer Una potenci, 0 el obe9 fcede en certs mural covorncao, como mavlo © defo ideal dl prodct, queef rans de Is actividad. Una asin proplamente ta, una actuncién inanente, slo precede a a eeculdn de medo anfis, como neni; a nsén sos eonoes cuando se relia, pars fics no est preiguada inelctalments en la razso, aunque sett {ntencionimente inoada en la vont. Pero una actividad prod detnida por el resultado exteinseco que. perigue, se. anicipa fnelctsment como bet o modelo en aszés, in exo, dsingsen clsicamente tres Genes de sabes: 2) el saber tereo 0 especuativo, ya caraceriato, donde econo cimieto solo sca hs verdad como’ adeuseién ene Ie rain y Ia relies (0) esabenpicco 0 tico, donde el concinieto pretend dcgc 14288 nmanent mora ya expres cn aver pte 0 alec cm ene la azn yl apesito recto; @) al saber préctico tui ~productivo 0 anfsico-, donde et conosimiento pretend drgit I elaboracon de un produc teil y ya verdad Hamada también geal es la aectacn ent a6 4 laidea 0 model del product one, En login ovo saber privtio puede halle la mama compli intnsece del saber educivo aus dT peculiar ibricacion Fora estos Ges Srdnes del sabe En primer fga, la eneanza ex na Sclvidad product, segin que dicho, y por ello dbe rene por un ‘aber del hacer, or un see ansticotéenico. No obtat, I leein 9 ‘odo de Is eaetanza cs Yerdaderament tales devi, ene sentido ¥ 66 cu Atm Rave da ans Pr, 19862 1 15‘unsorts beta eDUCNCION valor educstivo, en evanto es capaz de susciat una accign inmanente y formativa en el sprendiz. Por lo tanto el mero saber pristico productive ela enscfianza noes posible sin vinculase estrechamente aun siberde la promocion de accions inmanentss,o sea un saber ico. Por eso J ‘Muitain define ala educacién como un arte saber Geno al ques incorporaun aber és. - Por ota parte el ster tesrico sobre lacondicén humana potencia de diversas manera l saber prctco sobte la ada as pefeecionamicnto, pues ef conocimiento de fo que el ser human debe ser no es ajeno al ‘onotimiento de fo qu es. El vest lea étco-antropalico de Pindar Sine marten so sugested pra a lon pees Hog serel que eres: La distncin entre suber terico y saber priticoestablecidanit- damenteen [os epgrafes anteriores es de naturaleza inelectal; no implica por ello una absoluta separacisn real. De hecho la pedagogiao saber ducativo muestra un cardcterIigico multidimensional se consttuye por diferentes sabres. eicicos,peetcas y productivs. Esta dversidad de fuentes consttativas noes wna sntesis de resullados copnositiven, sino una interacin de as diferentes perspetivas formales de cada saber, de tal manera que ao precisa una determinaday cera presencia objetiva de {todos los posiblessaberes de y acerca de la educacin, Dich inegracion aparece como sistem, pero como sistema aiert: en cies cas pueden itervenirciertos saberes y en ors no, o pueden interveit en mayor ‘menor grado. El saber peddgogico sed asf distino en cada edvcador respecto de otros edocadores, y en cada agente educative tambien set stint segin el momento o espacio tempor dela integracion de dios ssbercs, [Bsa diversidad pnoseolpca de ns saberes, constiutva en su orgen formal, se refnde de hecho en la integracién que reclama el saber esucativo. Aparecen asf diferentes posibildadeso grados de tcoricdad practicidad ~concretamente, cuatof-, parendo dela dstincién que expone Tomés de Aguino ene saber toiricoy saber prctco! 7 Moar Por an ppd econ I. (Gh Atbos Fe Dian dent 108 ® GeteuseeAgono,s 19 ine le 6 tii 1a wocrdw oe eoveACION 2). Sabres wees pros. $4 el concent te a vera, y soto sono sts o cous dao ante enendimlet se expensed ropes 0 enncados univers nce, como te, ne Iden detamens en labor podagseic,sngor pueden ser soporte toyed el enocinienomeraninte elipce tei, page feuolgior det orpnismo mane ay a comprension de Sets Sao 0 stained dtcando; or ose denva ening pa Han pu ae Bp Ja vain les por emp, soe i atralera de a Tag roprconen ici para mejor a cnet en cota condones pr i deca ‘Svea sctn ede no dmana en ing cao dea eas de Cis lnvesigctn bok, snque dc ein poe er ida moan 1) Sabres tropics. Cae qv el abjeto de conociniena sean cine atv ya elds, con ce eminent en isto Esoe sere nen mn cart anal cle cosrta ‘cones gue han fetal ss elem, urs foster os pricpos eels del eter educative En canto the ns scons ae han reaiza, ante ol conoiniento von en cena ‘Ser como la btn del saber eco po mo puede ser dk feat al conocer, pes etn dias peviament. A, teen a tht pico, el modo de sonore es popamens wig, Parse Sater elctivn ens siberes son algo més que un sistent ago a Conoco, come ene sto seri. Tanpcocontnen indescons parla clo, pr sya a eflnat se ella, en cao peta mparra con oe cloes ya fetta pores sts en tos tempos. Tal reflesén ao es de fadle price, peo pode sre oncimiato pena paca sobre todo In memoria cla Ia imaginal fefern, ora deci, la enpeitias at asta fir En ete ange pod Insribine también cetos campo de {avetigstn plop, nor oy como ipa cont por cjemps a pcologieavn psoas © Sabres price toro. Neen ais scones tetas on cuarn que elie, mq no con alia rela sn sa pars cance cma sea Los seers el opine aor se tp Secon eau sm rao or bj pero eco por mod ”‘Pupsori peta eoveaciOn de conocer, pues las acciones ya efecuadas estén dads ante el cono- imiento. En este cas, el saber se ccupa de acionesposibles a realiza, ‘eto no pra cra, sno sto para cancer cm pede Obras; es tambien 1m saber préctico por su objeto, y también es en parte teico, pero po la finaldad de conocer tan sé. Aqui el modo de conocer tembiga Prietico; ln diferencia est en el fn cognosctivo, Pra disingut arbos Srdenes, Tomas de Aquino poe el ejemplo del arquteto ante una asa pede conceeta ya constufda, y entonces analiza sus pares, ve lo que ene v por qué, y fo que pueda fatarie; su conocimiento seria térico- prético, Pro también puede plantearse la construcidn de una c3s, !sungue no para reatizarla, sino SS para saber céma se constuye; setfa 107‘osoria pea eDvcAciOn ‘ante, que sapone que hay que conseguir iqueta,bienesar, per en cada parela del vids, y que a suma de todo ello esl felicidad. Ni ess its © placeres nis sma son felicidad, mientras que la felicidad orginada en tun punto de Ta vida refluye sobre toda ells, 1a baa en ura tonlided felictaria. Esa felicidad mana y se difunde, aun en sitvaciones temen- damente penosas"* Es, en uma, el obrar feliz el que permite haar de situaciones 0 estas felces, y no la inversa; pero tambien cabe obtar felizmente en stuacionesdesdchadas o desgravadas, ‘Aungue s6lo sea por esta raz6a, para Ia educasion resulta conve ents, ¢ incluso necesario,platease el fin final en términos de obrat feliz, pus de lo eontaroacabaranogéndose as misma su posblidad de se. La tarea de aprender es de suyo grvosa yardus;no es comparable a sitwacionesverdaderamente dramticas, pero tampoco es equparable ‘xtasisexpnsivo dela posesia del bien. Anngue slo seu referido ala (ininima pero real experiencia de Ia faig,el Tin pedag6sio debe reali- 5 zitse como actus feliz, y no como estado gozo%o, qu no ecb alean 7B nunca stv pagan el preci de char Se aprender, por ela de Desde este plateumiento, surge uns primerayesensal nota isintva el obra feliz, especialmente decsiva en la educasi: el obra elt "no resultado de una poisis, de una «producesn, sno una totlidad de praxis, de eoperaciéns", Desde la distincin establecide anes* ents rdvis-poiess, aecién-atividad, obrar-hacer, la felicidad 5 induda blemente un obra, por el fn final; yno puede consti en un hacer en ‘una etividad productva, pues éstas tienen un fin terminal y por tanto Patil; esto es, se defen por un objetivo o meta aleanzabe. Por otra Dart, I actuaineducativa const de una actividad, dl quehacer docente ‘© ensefanza que se ordena a promover na formacin, la cal es brat inmanente en el aprendiz. Obviament, el fin final dela educacion, si es {onsiderada como la conjunciéno integracin de ensehanzay formacion, iene que pertenecer a esta tltima dimensin cl fn final reside en Ia formacién, « lague se orienta y promueve la enseanza. SL Sab Read ent 8, 2 Yawn pwe 7 Coe {Armauioaw DEA EoUcAciow Segtin esto, ei fin de Ia eduacign gota la enseanza, In actvided cent del educador, pero Io realiza'e educando medisnte su accion formativs, mediante el obra inmanente en que consist el aprender. Esta cla sogunda nota oearactrsica del fin ial de a edvcacién, conocida ese hae sigs, y que modernamente ha crstalizado en Ia esis comin~ ‘mente compartda de que el principal y verdadero agente de la educacién sel educando, sind el educaor agente securdario © ministerial [No pode ser de oa manera: si el destintari de Ia educcin es 1 ‘eueando, le comesponders a lI eligaciény cumplimient de! fin; ls fareas 0 actividades docentes del educador se definen por objetivos, gue son fines parciales,ordenados en su coajunto al fin final. Sise quebra sta relacin de referencia la educacién se perverts instantincamente eo mero adiestamiento, en el major de los casos, y en manipulacin, cat Siempre; pues ya no se pretende suscitaracionesfarmativas propas del tsuctndo, sno preseibirtareas productvas de interés para el edvcado. Esto sera tambien una cera preparacion, pero no parla vida personal, sino para.un ipo de vide en general y en abstract; no para una vida buena ¥ylograda del edveando, sino para una vida que se debe lograr porque se Aecretaidealmente como buena. Pueden postulaseexcoentes bones pars ich tipo de vida, y por ellos jusiiarelencarlamiento de las activi- tades educativas pare dicho prootipo, pero tl poicin ser un retorno agravado al planteamientocudsimonisico la dfiici de Ia felicidad por los bienes que compora,y a0 por el obrar que a relia, sto no e& ‘educar, sino adiestary el efecto seguro ese frasso pedaggico: siempre habe suetos~y en nero considerable que se resist ibremente ata actacidn pseudoeducatva,precisamente en aras de sv obra feliz, Como ‘lecia metalricameate H. Noh, “el fn pedagézico noes aliestar par un tipo de vida, El jardinero que cutive cosas azules saris miles de roses ‘oon este in" (/__ Bl fin final de la educacisn pertenee al educando, que es quien lo realia y compliments; y esta condicign se aiene precsamente con el ‘acéter de els, dl fn principal. Eso sigifca que el fin finales tendo * por el hombre en su acciéa, y'n0 como consecucncia de su actividades 109,‘muosoria peta soveacion as pin de acu; hd oa mae, el qu coast in dae de acco ima laser 9 frincpo de actuscin esol qe onion y pote ue le Tella Enna pdcteamen como ocr, pds alent pencece a Sta tenendo ls econtancis erat» sci manent ap Sida pra modular o moa, ooops contgurar conforma Sci, Fh eal se expres enc soso lice gue pends etn el spect ecci dl ser bang fl omnia tun pore oe Joleva congo, enteniendo por odo que enneate pera al 2, © eal fi a Et ndependenci el Sar flr wo erste ‘lava, como lo sa mim ie yl libri ue tena: prota os ‘ele so stn on cto sonnei sno ces Ta se consistenia del obra flr en avid lprada per no et exactamee as tI prepara prt a vic qe ee educa, ce és implica una esenial penenca dl obra fli no tam epee & sirunstanis factore entinsecos,cunto ala tre dey dl diode: La cuacin duane, ps, res como fn al Ymantene fe fas ln carats poopie, poo con Ur shade ‘tania eta de un obra els peo, pron ald maturing aniiiosamene; 3m actalado bjt sno merjetvament Esta coniercia revel uno dls amectos mis vidados ents mas ead en aor y la rctica edo elector lcs aa or spats qo por su poets, mis por econ nmanente Pr st fcivided productive dct, Aste rsive I ayuda eda teacia de as ud que pedan estar, vain sind pte ee tes de intecionlidad 0 aia pedagogic. La evencialSependona ‘ue tiene el ober fei dl edcandorenpecto de In cnetana cree la oo disinva de a reali del in fia en edacon, sega ‘cabs Ge dese: Eh cos cso ositacines toe fees actainn ‘aturalmene, eo es, en vr de las sol potenclan operative el Soi: tay obviamente objets exteros con fs ge se acon ae Fetencis, pero son refers pasion, qe eld en a peta fungus sin provocr de yoy tecnsaenten bate Oct 15 tn uo | | | | | | aro ne EOvCACION por ejemplo, en lt contemplaci6n de una obra de arte: un cuadro o una Enfonia musical inctan, pero no concian de suyo wna acc inmanent; ‘yas en la misma staci, unos sujtoscontemplari flizment,y ov0s to. En este sentido, una ob de ate opera de igual modo que un paisaje ara: de modo pasive, mediante la otensién de la bellezs; es un factor ‘xterno mis, favorable en este cas al obca feliz ‘Sin embargo cl edvcador acta, y si bien su ensefanza es actividad produetiva, esta debe ser tal que promieva de suyo la actualiacion det Gbrar feliz fin final de la educacién. No hay pasividad, pues, y hay tems un co-operacién eon el educando, Pero esta coactuacin slo puede realizarse desde una praxis pedagSgies; dese la acca inmanende fel educador que se vert en su actividad Jocente, También ocure que la dobservacién de acciones nobles y honfosas en ols sujtos son una ‘verdadera encefanza en cuanto que suscitan una praxis feliz en quien las Contempla, de dande surge espoatdneamente el deseo de imitarlas. La imitacin es uns de las vas formativasreconocdas generalmente; pero en lento clsic y profundo de I minesi no com simple repreduccion ‘de conductas en Jo externa y formal, sino como reactualizaciin de ‘Andlogamente a acc inmanente del educador se comunica en su ‘ensefanea en st actividad produtva,y as{ puede hablarse verdadera y plenamerite de cooperucién 0 co-acionperectia. Ea a edacacisn, donde fay concomitancla © integracién de la operativided es en la accién Snmancae, pes no pede aberla en la actividad productiva. El educando ro side hacerlo que el educador, y por eso Este le ensei; peo si puede ‘brar com el edicador,y eso Tondamenta le ensehanza. Bs obvio que el fundamento noes el tod, y que le fundado es umbien esencial: pero 09 conviene cond uno y ote. En as mas décadas, de modo exclusivo y exeluyente ~y en el ‘momento actual, todavia predominantemente— la actuacién del profesor se ‘esolvaenteramenteenstbet hacer, en metodologiadiddctca, en éeneas texposiivas a ensetianza, en sua, se resolva en un me sabe neo, ste, sin dada. es consustancial ala acci6n pedagégica, pero es lo fun alo, no el fundamen, Un buen hacer docente no premueve la educacion ‘or si mismo, si por tal saber se entieade el mero dominio funcional de tecnicas expsitivaso comunicativas del saber cenifico, tenico 0 incluso‘uosorl BELA EDLEACION tet saber mor. Tal aber enc, pescinble e estan sea se devirua cave spo und en aceén inns Selb el Tas as en Se ce ane Fedagepco, pres guste uene a eeupera la doesn grins -educador. ms vin erin ‘A mes, se andes dias recomend aioe preetadas eta Comin Ineractonal sabre ta eancaion par sige Sip RSC.0* a evlan de sn nan Gna acacin de educa y dt eda lnmepale. 0 Como aprender conocer arena abr ves § peer se oo Son proline espacial, sin deones © pcs dl los fin final, pr ello no pueden promorerse desde iat mee Sen, snes de eset sin gue spon na honda pcan perv tn obra inmanente en us echdr resin forma Ie eas fan betta propucst, que x aprender a hacer no ene pe Se fore» enuniado- un tend pop de aca podaches, pone Comose die expesanens eel eto Gola UNESCO. yap ‘se ta exes caende acer el sigica staple oie Cuando se taluba de prepara sguca pa une tres fell pg Seta. par ue paripc on fecatn eager See nie mo npn econ if como desual ineremento de apuades qu como eee Sletsicio de deeraso hablidaen yes cuge mcentamete ‘palo de eos minmatcapacidacs erates en el cade es no teas ima sio aie ch ut, cape de ct ano avo ant ines aes 0 anaes enon «lio bio de cage ajo mano en fe soceda psd 0 sted del conoimienta, en It economia del recente “yea elon sector cio oe neve commie 6 es elende hy por “empteny ch compensate Glad pln dea actin prt dl qu cont pee nado definate desde mo, ded esos mse de tal, BBE od) ec ere eo, Sei soe UNESCO, Bien nw Nanay Dea EoUCACIN potencas o capacidades que se realiza mediante [a accién iamanente [Rigunos podrén enter est lanteamiento como una wtopaielizable; de hecho, e)itado informe tiene en cuenta esta objecin, pero prefiere hablar de Ts educacin as ertendida, ao como de un eal teal y uépico, ‘So como una “wpa necesaria™® El obrar feliz como fin final nyects sentido a divervos aspects de lt ceducecién, como se ha mostrado, Antes de consierar en qué consiste, ‘onvoneinsisiren su peculiar carter dentro e Ia atuaci6n educativa, derivado de lo que hasta abora se ha nombrado como la indole de “prepara para la vida” que define a la educacién. Tomando esta cexpresin en Sento esricte, cabe una objeccién de fondo a tal esis precisamente, por ser preparacisn para a vida, no pueden denifiare los Fines, el inde la edocacién y el finde la vida humana. El fn final de la ‘eluctién teri cardter disposi respecte al fin de la vida o felicidad, Ser por ejemplo, el perfeccionamiento de las potencias 0 capacidades ‘expecificamente humana, que luego obrarén felizmente, A. Milén- Prlles plate rigurosamente esta difcltad: “el objetivo de la edueacin noes formalmente que el hombre act bien, ino que est cepacitado para tile La prfecein de las potencis bumanas so es alcanzable virtual~ ‘mente por la edveacin misma, ya que el fn propio desta consist en las vrtudes que capacitan a nuestas potencias para realizar debidamente fichas operaciones. Elfin dela educacia es, de esta suerte, un medio para a perfoccin operat bumana"®, Este objcién no niga la referencia de Ia stuacién educative a lx felicidad, pero tapoco la afm como directa intrinseca. Lo que se die ex que la fnalidad de la educacin es el umbal de Ia felicidad humana: sta da sentido aqull, pero no cs suculminacién o realizacién propia “Cato ext ~contnda Mildn-Puelles~ que estos medios (ls que hacen ‘posible Is felicidad y son roporcionados por a educacica) son querdes fe fancin del fn; peo ello no signiica que ese fin sea, de una manera propia inmediaa, el del educador en cuanto tl. $0 MIN DURLS A: Lefora perma han, 13‘ruosorl oe epUCACION La respuesta a esta eica radical viene de la recapitulacidn de as tesissustentadas sobre la finalidad edocetiva. En primer luge, esta sargumentacin ~sunque no se dice asf explicitamente- parece encuadrarse entzo del plantearsento eudaimonistica de la felicidad apunta 2 los bienes que le dan contenido, més que al obrar en que consiste, En este Seatido, nada hay que contestro argu, pues eoctivament los bienes de tuna vida lograda sedan ea a actuaién propia y personal dl sgente, no en uaci6n recfprocao en I auttareaayudade de la relaci6n educative, Pero la afirmacin del eliidad como fin final de la duacién, de modo propo € intrinseco, se sustenta precisamente en la transcendencia dela felicidad como conjunto de bienes presents, para situatse en el obar feliz Ades, el obra feliz no so puede, sino que debe fi inal del ‘dyeacidn, Hablar de la perteccién opeatva de ns ptencias humanas ‘como umbral antecedenteexigido de la felicidad supone que se est ‘onsiderando dicha perfaccin como fin terminal y parcial y, conse~ cuentemert, se estéenendiendo la educacin primordiameate como la tarea del educador, Se viene a deci que la felicidad no pucde ser fin del ‘viueadr, porque petenece enterament a educando, Esto es verdad, sin Auda: pero tambign es verdad que en tl afiemacién mos esté com Prendiendo la educacign como relacin o como secignrefprosa, Cierta- mentee edvcader no puede otorgr la felicidad al educando, pero te, e0 ‘cuanto tal no puede actualizarta por sf solo; esto no significa que el ‘educando sea absolutamente incapsz de un obrr feliz, pero en el marco de Ia relacion educatva,o sea, en cuanto edocando, rquiee la ayuda del ‘educador. Esta ayuda acompafiante tene un fin parcial, como actividad productiva que es primariamente; pero su producto, la lection tiene ‘onsistenciay seaido en cuanto que capaz de susctar uns acci6ninma- rnente que es el obrar feliz del educande, Por lo tanto, incluso pata e ‘educndor,elobcr feliz i, aunque remoto, de sensei, Por dim, yacogiéndose al misma formulacin de la objcccsn, si para el educador le felicidad no es de wna manera propla ¢ immediate fin e la educatin,cabe deve que formelment tampoco loser paa ‘educacin. No obstant, sino lo es formalmente, lo es realy efectiva~ ‘mente, pues no hay otra preparacin mejor para obra dena determinda LAriazman oe 1a Duc1coN manera que obra dees miners deteminad: no hay pepsin mejor un ob einent ie el orc fuente: Pcs saci formats Je Trent no tiene como filed un sjevoconeea 0 fin pte ‘Coinal sino qu su findiad ene carter deo, de mpc Speci yt con meade atv, Exo implica nccesriument a Fntinuidad dele accor dicho de oro modo, gue slo es posible arse parser fi coandofelmente, AS, sung usta dois en ‘sto sentido qu flea oes frmalment el fn de efussi, en Svs fst easements ‘La edocacin es ascén humana y le pedagot ee consists prictca, Dende Ia conierecin tcc 9 respect Iv actividad predictive o poi, pueden ditngursenetanente ns de medias. Peto {Eno referene al bra o praxis, no se puede ys Ssingu ete fines y ted por mma raiders de In econ smart. ¥ e a eda ‘Tins ae cs pimorilmene praise i propsament tal fi na omosjoV Gara Hone aerate exec de se smo tempo medio" Dich de or mod la edad, sme fn formal y fens ambien ton eet y primo de a csi ‘Adenia convene expectameteal spender el ser brat fez, como s {alconsirarcnceanene a constr dta stain ei 23, La contemplacion como obrar feliz ‘Obras Flies, seneillamente,contemplar. Peo una tess tan simple como ésta requiere una explicacién detenida, debido a los diversos ‘lementoscullurales que obstmuyen su plena comprension. Entre estos ‘elementos, los ingsios son los primero que conviene considera El uso del término “aprendizae” es habitual en el lengua poda- stieo, inclso fuera de é. No se tata de entrar en ontrovesias nomi- alist, pero las palabras son vehfculo del pensamiento. y un tino lmpropio contrbuye a confundir los conceptes. “Aprendizaje” expresa 2 cap Ho, V= Carnes de fof indy lll et ei us‘muosorts peta enveacion ‘irectamente ura activded yun loge: est es, un hacer o potesis yun fin fail opr, Sin emu, wpe” coma veto gal pest Iejor un acto que se consuma en si mismo: una accién inmanente 0 praxis, ala qe le correspond un fel fn principal. Como trmino a festablecido en la jerga pedagégica, puede seguir usindse aprendzai, ero con a prudent reserva mental coasignaa ‘Oxo concepto confao en su uso mas coriente es “contemplacin” En cierta manera, aqui se produce un fenémeno inveso al atror: se da una singular sublimacign semdntcs dela realidad sgniticada, de al ora ‘que cobra una referencia cuasimisica o celestial algo que slo unos pcos “elegidos”realizan, o que la generalidad vive en contadssy esasisimas ‘casiones. No serfa dtl astrear las diversas causs de a siuacn, que puede sintetzarse en una, en un elemento calturalmenteextendido la facttud de inguitarepulsa hacia los actos espritules del hombre; sobre todo hacia aquélos qo se mifiestan yreconocen inmediitamente en la experiencia eedinara y comin. Algunos concepts, como por ejemplo, ‘conocer y amar, denotan actos espirtuales y som iecusables eel Ten _guajehumano, pues resulan eftactaros a una expicacén por elementos ‘materiales las descargas electequtmicas ni conterplaciga, que es una acci6nespstual humans; pero en este caso sf Aue cabe relegaria o desocharla mediante la referencia a Ia excelencia Ideal, que se equipara enseguida ala utopia real ¢ inalcanzable. Sin embargo la coatemplacién no ine nada de excels, es i, una accion excelente, pro su nvel de cotdianeidad es el mismo del conoeimiento el amor, de hecho es Ia inegracicn do ambos. Avistteles habla de a contemplacia como acto propio del obrar feliz; y su concepeion sigue sido punto abligado de eeferencia para su comprensién explicacién. Fl punto de patida es el que se mencions en el apartade anterior: cu esl actuacién propia del set human qué modo fe obrar y de hacer Io compete especialmente —aungue no exclu- sivamente~ por sr lo que es. la respuesta es“ vida activa propa del Ser que tiene rezin y que, por una pare Ia obedece,y por ota pare Ia 16 arian 08 a EnycicoN ‘posee Ia piensa”, Ober eacionalmente es la actuacidn propa del ser humano porque tiene razé,y los animales, por ejemplo, no: ysital sla ‘operatvidad homana el obear feliz coasistirk consecuontements en a plenitd de dicha actoaiGn. sta ss es clara en Aisceles, aunque no tanto en ss letores de hoy, porguefoman “uzdn" en uno de fos sentido ‘el érmino, casualmente, el més en bogs en la modermidad. As, con tosea irona, hay quien ha dicho que, segin el planteamieno arstotico, quien se dedica a pensar es mis humano que los os, o que la felicidad Suprema consiste en la especulacién filosifica o la abstraccién Sin embargo, Arstteles est tan lejos de deci esto come de decir lo

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• The Hard Thing About Hard Things: Building a Business When There Are No Easy Answers

  

  From Everand

  The Hard Thing About Hard Things: Building a Business When There Are No Easy Answers

  Ben Horowitz

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (348)
• Bad Feminist: Essays

  

  From Everand

  Bad Feminist: Essays

  Roxane Gay

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1018)
• Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  

  From Everand

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  Ashlee Vance

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (474)
• Her Body and Other Parties: Stories

  

  From Everand

  Her Body and Other Parties: Stories

  Carmen Maria Machado

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (822)
• The Outsider: A Novel

  

  From Everand

  The Outsider: A Novel

  Stephen King

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1866)
• The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  

  From Everand

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  Siddhartha Mukherjee

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (271)
• The Sympathizer: A Novel (Pulitzer Prize for Fiction)

  

  From Everand

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  Viet Thanh Nguyen

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (122)
• Angela's Ashes: A Memoir

  

  From Everand

  Angela's Ashes: A Memoir

  Frank McCourt

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (441)
• Brooklyn: A Novel

  

  From Everand

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  Colm Toibin

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (1947)
• The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  

  From Everand

  The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  Meik Wiking

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (401)
• A Man Called Ove: A Novel

  

  From Everand

  A Man Called Ove: A Novel

  Fredrik Backman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (4770)
• Steve Jobs

  

  From Everand

  Steve Jobs

  Walter Isaacson

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (808)
• The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  

  From Everand

  The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  Thomas L. Friedman

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2259)
• The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  

  From Everand

  The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  Sarah M. Broom

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (98)
• Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  

  From Everand

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  Gilbert King

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (266)
• The Art of Racing in the Rain: A Novel

  

  From Everand

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  Garth Stein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (4208)
• A Tree Grows in Brooklyn

  

  From Everand

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  Betty Smith

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1929)
• Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  

  From Everand

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  Doris Kearns Goodwin

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (234)
• Yes Please

  

  From Everand

  Yes Please

  Amy Poehler

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1902)
• A Heartbreaking Work Of Staggering Genius: A Memoir Based on a True Story

  

  From Everand

  A Heartbreaking Work Of Staggering Genius: A Memoir Based on a True Story

  Dave Eggers

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (231)
• The Woman in Cabin 10

  

  From Everand

  The Woman in Cabin 10

  Ruth Ware

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2522)
• Fear: Trump in the White House

  

  From Everand

  Fear: Trump in the White House

  Bob Woodward

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (738)
• Wolf Hall: A Novel

  

  From Everand

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  Hilary Mantel

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (3811)
• John Adams

  

  From Everand

  John Adams

  David McCullough

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (2409)
• On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  

  From Everand

  On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  Naomi Klein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (74)
• The Light Between Oceans: A Novel

  

  From Everand

  The Light Between Oceans: A Novel

  M.L. Stedman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (789)
• Manhattan Beach: A Novel

  

  From Everand

  Manhattan Beach: A Novel

  Jennifer Egan

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (792)
• The Constant Gardener: A Novel

  

  From Everand

  The Constant Gardener: A Novel

  John le Carré

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (104)
• The Unwinding: An Inner History of the New America

  

  From Everand

  The Unwinding: An Inner History of the New America

  George Packer

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (45)
• Rise of ISIS: A Threat We Can't Ignore

  

  From Everand

  Rise of ISIS: A Threat We Can't Ignore

  Jay Sekulow

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (137)
• Little Women

  

  From Everand

  Little Women

  Louisa May Alcott

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (104)