PEPE IVEPEPIS SSO RIDE DURUESDUVODEVUYOUUES (ere ees Las estrategias cognitivo-lingUisticas "No se trata de conocer para reproducir el conocimiento sino de conocer para dar cuenta, informar, explicar, interpretar, profundizar sobre la comprensién de fos hechos y fenémenos del mundo; para defender la propia vision, cuando es profunda y documentada, sobre los hechos y fendmenos; para desarrollar actitudes y para actuar. Las habilidades se desarrollan simultaneamente realizando aprendizajes y construyendo conocimiento, funcién primordial de la escolaridad.” Gomez Aemany, |. (1998) Generalmente, cuando queremos lograr algo, buscamos fa forma de consequirlo, es decir, pensamos en una estrategia que sea eficaz para obte- . nerlo. Una estrategia es un procedimiento, un conjunto de acciones orde- |, nadas y dirigidas al logro de una meta, supone, por {o tanto, la.conciencia de que se hace algo con un objetivo e implica la posibilidad de controlar las acciones en funcion de ese objetivo para modificarlas si el fin no se con- sigue (Coll, 1987). Esta nocién se aplica al campo cognoscitivo y se explican as{ los procedimientos que realizamos cuando accionamos de manera tal que involucramos los conocimientos. En principio, mientras leemos 0 escribimos, ponemos en funcionamiento una serie de maniobras mentales que, a medida que somos més expertos, se modifican y transforman en destrezas. En +érminos més precisos, podemnos decir que las habilidades ‘cognitivo-lingiisticas (orba, 1998) son conjuntos 3Bde operaciones de identificacién, de relacién, de comparacion y de activa- cidn de los conocimientos lingilisticos, Son los modos de obrar que realiza- mos al leer o al escribir, aunque todavia esté en discusién si son 0 no cons- cientes y si podemos o no controlarlas. La experiencia docente nos indica que, si seguimos la linea de pensa- miento expresada antes, estas operaciones no se pueden ensefiar descri- biéndolas, porque sdlo se perciben como ttiles cuando debemos usarlas para resolver problemas reales en los que nos vemos implicados; no tiene sentido ensefiarlas en si misrnas. Sin embargo, algunos educadores defienden la ensefianza de estrate- gias lectoras como forma de mejorar la comprension y la produccién de * textos escritos y lo hacen, por ejemplo, tratando de ensefiar a los nifios los recursos cognitivos que poseen los lectores expertos. Asi, las planificacio- nes se han poblado de actividades que proponen la anticipacién a través del titulo de} cuento lefdo, fa lectura del comienzo y la formulacién de hipéte- sis respecto de su continuacion, entre otras acciones de similar orientaci6n. En general, estas iniciativas suelen repetirse en todos los textos, y durante todas las lecturas, pero no se ha demostrado hasta hoy su real efectividad. | Debemos tener presente que el dominio de las habili- dades lectoras 0 escritoras no se da de manera lineal, como si una fuese prerrequisito de la otra. No es una acumulacién 3 de habilidades, son procesos activos y constructivos a través 3 de los cuales se produce una interaccién entre los conocimien- tos que se poseen, los cofiocimientos sobre la lengua y la forma de la lengua a fin de construir sentidos. Todos ponemos en funcionamiento diversas estrategias cognitivo- linglsticas si nos dan la oportunidad de F lo, los chicos también pueden ejercitarlas si se les proponen diversas situaciones de lectura y escritura. Silos educadores, ademas, estan atentos, han reflexionado sobre ellas y las conocen, seguramente podran plantear situaciones problematicas que exijan de parte de los alumnos alguna de estas operaciones (Monereo, Castellé y otros, 1997). De esta forma, los nifios intentaran planificar, revi- sar y reorientar su produccién hacia el logro de una comunicacién efectiva. 74 PHEEKKKP KK TTA V'eee PP PTT OT TSE PSSST SSS SSE Sesesesasesesesesvsevsesvses Los que poseemos cierta practica lectora o escritora sabemnos que no movilizamos las mismas estrategias para buscar un nimero telefénico en la guia que para encontrar la informacion de cémo elaborar un plato de comida o para leer un articulo periodistico. Activamos las estrategias segun la demanda y las recuperamos de nuestra memoria facilmente cuando ya las hemos utilizado en situaciones anteriores. | Es decir, todos poseemos la capacidad de anticipar situaciones ya vividas (estrategia cognitiva); si aplicamos esta $3 idea a la actividad lectora, por ejemplo, podemos decir que 3 cuanto mas leemos mas podemes anticipar las palabras, las | formas de ordenarias en la oraci y las significaciones de lingdistica). los textos a leer (estrategia cog Si hacemos alusi6n a la lectura, hay dos estrategias (Melgar y Zamero, 2007) que habitualmente son utilizadas durante el proceso lector y que es posible ejercitar en la escuela: > * Reconocer varias palabras en un conjunto dado y * comparar entre s{ palabras de un conjunto. Estas estrategias son las que utilizarnos los lectores expertos. Es decir, teconocemos las palabras en un texto y podemos observar si son similares Ono respecto de otras dadas, porque otras lecturas realizadas nos permi- ten hacerlo. Sin embargo, como en la mayoria de las escuelas se prioriza el descifrado, estos recursos de lectura se inhiben y los nifios no los ejercitan, porque raramente leen textos-completos durante la alfabetizacién inicial. Es dificil advertir la cantidad de tiempo que se necesita | para que los chicos adquieran competencia lectora o escritora, la adquisicién de estos saberes se vive a través de un proceso no lineal sino recursivo, no se termina en una clase o en varias de ellas. Ademés, cada tipo de texto tiene su particularidad, no se puede adquirir conocimiento sobre todos los textos si éstos no estén en la mesa de trab de fos alumnos. 8 riRROKORER OOM OMOODOMmmonnannnonarar Ya expresamos que los nifios no aprenden todos de la misma manera. Astcomo difieren los procesos lectores y de escritura, difieren las maneras de leer y de escribir. Estas dependen de los requerimientos que se les hagan a los nifios, de las circunstancias sociales, personales, familiares, asi como del tipo de tarea que se debe realizar para satisfacer estas demandas. El propésito general que tengan los alumnos para leer o escribir es lo que va a determinar la manera como abordardn la tarea. Si se plantean actividades que permitan enfrentar textos variados con finalidades de lec- turas diversas, se ayudar a los alumnos a comprender que el proceso no es rigido, que ellos, como lectores y escritores, deben modificar su accion, variando las estrategias hasta lograr autonomia para comprender o desen- trafiar el contenido de los textos. En general, estas cuestiones respecto de las particularidades evoluti- vas de la apropiacion escolar de las maneras de leer, de las disfmniles for- mas de escribir seguin los distintos textos y objetivos de la tarea, no suelen ser motivo de reflexion en las instituciones educativas. Sin embargo, aun- que no se hayan conteriplado, deberian ser objeto de interés, pues poseen gran importancia para afianzar el proceso de alfabetizacién. - Una gran cantidad de investigadores pertenecientes a campos del saber tan diversos como la psicologla, la filosofia, la neurociencia, la lingUstica, la pedagogia, la sociologfa, la antropologia y la historia, han tomado como objeto de estudio el proceso lecto-escritor. No obstante, existen tantos nive- Jes de andlisis y tantas operaciones cognitivas y lingilisticas comprometidas en dichos procesos que, atin, no se ha logrado un resultado que los des- criba en toda su complejidad De cualquier manera, la experiencia docente nos indica que tendria- mos que evitar realizar ejercicios dispersos, de manera ocasional; lo'con- veniente es hacer un trabajo prolongado y progresivo a fin de impulsar el desarrollo de las habilidades de forma sistematica. Los resultados se veran, seguramente, a través de pequefias manifestaciones que haran los alum- Nos cuando se desernpefien en situaciones de lectura y escritura, asf como en entornos extra escolares donde se les demanden diferentes produccio- nes orales o escritas. 76PU OO Oe Re OER REEVE EEE DS ¥ Las secuencias didacticas y las habilidades cognitivo-lingiiisticas Anteriormente hicimos alusion a las habilidades cognitivo-lingtiisti- cas y las definimos como aquellas acciones mentales surgidas durante las actividades de aprendizaje que involucran al lenguaje tanto oral como escrito y se canalizan a través de estrategias. Dijimos, ademas, que se usan de forma diferente segun la situacién y dan lugar’a diversas formas de aprender. Existen habilidades cognitivo-lingtifsticas que, Por su uso Constante, son pensadas como naturales. Por ejemplo, la narracion. Si bien es cierto que, desde una perspectiva antropolégica, esta estrategia discursiva ha nacido casi con el hombre, es en la escuela donde ésta y todas las demas habili- dades adquieren nueva dimensi6n y exigen otra sistematizacion. Cuando tuve la oportunidad de analizar los cuadernos de los alumnos que cursaban los primeros afios de escolaridad, pude constatar que, en las consignas formuladas por los educadores, se les demandaba a los nifios la aplicacion de las siguientes habilidades cognitivo linglilsticas: narrar, descri- bir; definir, explicar, justificar y argumentar. También pude observar que esto ocurrfa, sobre todo, en los cuader- Nos de tareas de los chicos, aunque raramente estas estrategias se hablan trabajado durante las actividades diarias de las diferentes areas curricula- nto! res, En realidad, parece ser que no son habituales en clase, alll suelen rea- \ f lizarse ejercicios de copia de oraciones sueltas 0 de completamiento de j textos fotocopiados. Algunos maestros las exigen con tanta asiduidad que seria Util que nos preguntasemos cuando hemos ejercitado estas habilidades o en qué mo- mento. de [a etapa de éscolarizacién hemos negociado las significaciones que cada una-de estas acciones tiene en determinada area del conoci- miento. Si no-podemos responder facilmente, si rio poseemos:claridad al respecto, deberiamos tener en cuenta estas-insolvencias en el: momento de planificar el trabajo de aula, En general, y a pesar de todas las teorizaciones en contrario, la meto- dologia de ensefianza que suelen utilizar los docentes en la practica con- _ creta de aula es [a llamada tradicional, es decir, aquella que hace uso de los métodos sintéticos 0 analiticos. Esta opcién didactica no tiene en cuenta el desarrollo ni la posible adquisicién, por parte de los chicos, de 77 jen ‘ Ah gstlas competencias lingiiisticas, ya que para lograr este.objetivo sedeben - ejercitar habilidades y construir destrezas tanto.en el uso.de la lengua oral como en fa lengua escrita. Sin embargo, es comtin ver cémo se pide a los nifios que realicen tareas tales como: = — 1° aNlo © LeNGuA €“Relatd lo que hiciste el fin de semana.” & “Narré el cuento lefdo.” * $3"Describt uno de los personajes.” @ ForMACION Erica ¥ C1UDADANA @ je: Persona “Describf tu familia.” 78 £3 "Narra el cuento leido.” & "Describl uno de los, personajes.” © MATEMATICA &% Eje: Geometria ¢ “Describan e interpreten (en forma oral o:grafica) - la ubicacién de objetos y personas en el espacio.” © MATEMATICA @ Eje: Tiempo * “Definan las unidades adecuadas para efectuar una medicion." FRPP PORTH KHOR E RRM eH ReBeteRawmeaeetanmnonnc© Ciencias NATURALES ~ £3 Eje: Los seres vivos y el ambiente. Animales-oviparos y viviparos * "Recolecten y registren informacion:sobre...” * “Interpreten la informacién recogida.” © “Produzcan un texto para comunicar fos resultados,” © ClENcIAS SOCIALES @ Eje: Las sociedades organizadas y las actividades humanas * “Observen y describan las distintas dimensiones de la realidad social.” * “Analicen y comparen los diferentes comportamientos sociales.” * "Realicen entrevistas a distintos actores sociales." * “Elaboren conclusiones." & Eje: Las sociedades y los espacios geograficos. Formas de representaci6n del espacio geografico local. La ciudad y el campo, sus relaciones * “Describan el espacio geografico..:” * “Expliquen los aspectos comunes y diferentes.” “Registren los datos.” ° * “Analicen y comparen los datos registrados.” * “Redacten una conclusién y justifiquenla.” Por rsupuesto que estas eT resoluci6n domiciliaria, es 79tener en cuenta. Evidencian, por ejemplo, la.disparidad de posibilidades que poseen los alumnos segtin sus contextos de pertenendia, Si provienen dé un entorno favorable, tienen altanado el cartiind’ si ésto no ocurre, tie- nen que sortear tantos obstaculos que muchos de ellos abandonan el intento. Comienza, de esta forma, a ahondarse la brecha entre aquellos que logran avanzar en el aprendizaje y los otros que no lo consiguen. Es decir, aparece una de Jas causas a la que haclamos referencia cuando habla- bamos del fracaso escolar. Ati ¢ En las consignas transcriptas, son varias las competencias que se pre- suponen adquiridas por los alumnas. Esta’presuncién adquiere importan- cia durante el proceso de ensefanza-aprendizaje porque si nadie se hace cargo de incentivar el desarrollo.de las capacidades demandadas, los nifios Por sf mismos no las adquieren. La escuela es el lugar donde estas habilidades cognitivo-lingiiisticas, tanto orales como escritas, se pueden desarrollar, sobre todo en el caso de aquellos chicos que-no viven en contextos favorables desde la perspectiva alfabetizadora. Revisaremos, sintéticamente, algunos de los conceptos referidos a las habilidades cognitivo-lingiilsticas a fin de actualizar.sus significados Jorba, 1998). * $ Narrar: consiste en producir un texto oral o escrito ’ donde se inscriben los hechos en una sucesién temporal y causal a la vez. La mayoria de los nifios es capaz de relatar algo porque las experiencias cotidianas adquieren forma de relato. Cons- truimos nuestra identidad narrativamente cuando relatamos lo que nos ha ocurrido o cuando escuchames 0 leemos histo- rias (Ricoeur, 1991). Aunque los chicos tengan posibilidades narrativas, los educadores podemos enriquecerlas si colaboramos para que amplien la informacién que ofrecen a los que escuchan, para que incluyan datos relevantes de manera integrada. También podemos hacer preguntas para que tengan en cuenta el contexto espacial y temporal de fos sucesos, hacer una sin- a ee eetesis de.lo relatado, aclarar la referencia de algunas palabras que no pueden comprenderse. A su vez, los compafieros podran aprender como hacer preguntas cuando escuchan narraciones y no entienden algo. A través de estas intervenciones docentes, advertiremos cémo van narrando de manera cada vez mas ordenada, cémo van ampliando el léxico, come recuerdan personajes, histo- tias, como desarrollan e incrementan sus formas de relatar 2) Describir: es producir enunciados que enumeran las cualidades, propiedades y caracteristicas del objeto o fend- meno que se describe. Para hacerlo, es necesario observar, comparar y encontrar las semejanzas y diferencias, identificar lo esencial. El alumno que posea esta capacidad de obser- vacion estara en condiciones de producir un texto oral 0 es- crito usando las palabras adecuadas para responder a lo que se le solicita. éCémo sabemos si tiene validez la producci6n? La tiene si el receptor se hace una idea exacta de lo que se describe. La complejidad de esta habilidad varia en funcion de silo que se describe es: concreto o abstracto; presencial 0 no; vivido © no vivido; en el caso de ser fendmenos, la dificultad sera mayor © menor segtin sean o no observables y sean o no directamente perceptibles. 2) & Definir: consiste en construir enunciados para explicar “términos desconocidos con la ayuda de otros conacidos. Para que los chicos puedan responder cuando se les exigen definiciones, previamente habrén tenido que: establecer semejanzas y diferencias, agrupar por categorfas y subcate- gorias, reconocer las propiedades esenciales de lo que se les pide definir. Si lo han logrado, seran capaces de producir un texto oral o escrito segun la situacion. Es decir, es una habilidad que utilizamos cuando necesitamos responder a82 necesidades de comunicacién especificas y su complejidad varia, como en el caso de la descripcién, en funcion de lo que se debe definir, si es concreto o abstracto; observable ono, perceptible directamente o no. Tiene como objetivo facilitar la comprensién de un tér- mino desconocido y podemos ayudar en la formulacién de descripciones si ejercitamos el uso de recursos tales como los siguientes: sinénimos, anténimos, comparaciones, ejemplos. Por esto, contrariamente a lo que se cree, la defi es uno de los pasos finales del aprendizaje y no su inicio, pues para poder definir el alumno debe saber seleccionar las carac- teristicas necesarias y suficientes para producir un concepto. Buon de becker chi fair Blade aaetes! £3 Explicar: consiste en presentar razones o argumentos de manera ordenada, relacionandolos de tal forma que lie- ven a modificar el conocimiento que el receptor tiene sobre algo. Supone dos operaciones cognitivo-linguisticas: © producir dichas razones o argumentos enumerando cualidades, propiedades y caracterfsticas (descripcién) de lo explicado; * establecer relaciones causales entre las razones y los argumentos; * producir un texto escrito u oral usando la terminolo- gfa adecuada. Su propésito comunicativo es modificar un estado de conocimiento a partir de hacer compre un fenédmeno, un resultado, un comportamienio. Por esto, cuando los edu- cadores pedimos a los alunos que nos expliquen algo, esta- mos solicitando todos estos saberes, que en la mayoria de los casos los chicos no han ejercitado. La explicaci6n es una habilidad muy compleja y su com- plejidad varia, también, en funcién de si fo que se debe expli- Car es: concreto 0 abstracto, vivido o no, directamente per- ceptible o no. PEN :—O—C~“ié*é~SsS QO € ¢ @ ‘ e € e e e € e€ e e e € € e € t= € © & — e & € & & — & & = e e C e= = eg & Justificar: consiste en producir razones 0 argumentos y establecer relaciones que fleven a concretar su propésito comunicativo: defender el valor de verdad de-un conoci- Miento. Se constituye a través de tres operaciones cognitivas: * producir razones y arguments; es esencial emitir la opinion que se tiene sobre algo al inicio (puede con- siderarse como el primer paso de la argumentacién); * establecer relaciones que lleven a sostener o modificar el valor de verdad de un conocimiento teniendo en cuenta el conjunto de conocimientos anteriores sobre el tema; * examinar su aceptabilidad y valorar la resistencia a las objeciones, recurriendo a fos conocimientos ya adqui- tidos para comprobar su validez, Si las habilidades anteriores han sido de uso habitual enel aula, si los docentes y los chicos las han expresado o escuchado en diversas situaciones, los alumnos estardn en condiciones de producir un texto oral o escrito usando un vocabulario adecuado. La dificultad varia en funcién de la complejidad de! conjunto de conocimientos cuestionados ° defendidos. * & Argumentar: es una destreza lingiiistica compleja que esta estrechamente relacionada con la habilidad de justifi- Car, porque moviliza las mismas operaciones cognitivas (pro- duccién de razones 0 argumentos, establecer relaciones y examinar la aceptabilidad de la idea o tesis sostenida). Su diferencia se manifiesta en: * la intencionalidad respecto del receptor, ya que el emisor dispone los argumentos o razones en el arden que le parece.mas favorable para conseguir la adhe- si6n a su planteo sobre un tema; * el examen de aceptabilidad tespecto de los argumen- tos emitidos que puede producir el Teceptor a partir de 83Ue a Cig te > iO dad. Esto es fundamental para planificar las acciones de aula. $3 Por ejemplo, es mas sencillo describir objetos, hechos o pro- & dos criterios: el primero proviene del papel fundamental que juegan las razones valoradas como positivas desde el punto de vista cognoscitivo sobre la idea defendida: pertinencia de los argumentos; el segundo depende de la resistencia a las objeciones que le imponga el receptor, quien finalmente termina o no modificando su punto de vista: fuerza de los argumentos. Las habilidades analizadas tienen una relacion gra- dual que va desde las que se pueden considerar mas simples: narrar, describir, a la m4s.compleja: argumen- tar. No obstante, pese a esta gradacién, hay que tener pre- sente en el planteo de cada una de ellas que, incluso en situa- clones simples, se activa un amplio abanico de habilidades que pueden ser movilizadas a diversos niveles de compleji- cesos observables que fendmenos solo percibidos por alguno de los sentidos (un-trueno, un relampago, etc.). Ademés, como se indicé antes, se tienen que considerar | extremos que complican la adquisicién de estas habi cognitivo-lingiilsticas respecto de las particularidades del objeto, hecho o fenémeno, segiin éste s Pr 1) concreto-abstracto, 2) presencial 0 no, 3) vivido o no, 4) directamente perceptible o no. is Serfa conveniente que los chicos entraran en contacto con las diferen- tes habilidades desde el Nivel Inicial, y avanzaran en su ejercitacién a fin de construir destrezas en el uso de la lengua tanto oral como escrita y, poste- riormente, sentar las bases de la competencia lingiistica y comunicativa. Lo dicho adquiere relevancia cuando se considera ia dimension que adquiere el lenguaje en situacion de ensefianza-aprendizaje en las diferen- tes areas curriculares. 84 e & e € e e@ * e e ] & e e e © & e e e& e = e & & = & = e = e ePor lo tanto, seria conveniente habituar a los alumnos a describir, explicar 9 justificar; a fin de promover el desarrollo de estas habilidades cognitivo-lingiilsticas mediante situaciones didacticas que impliquen la ela- boracién de textos orales y escritos y, de manera progresiva, hacer a los alumnos conscientes de jos Procesos que movilizan y de la necesidad de &jercer, de manera autonoma, el control de los mismos. No se trata tanto de prever actividades de aprendizaje especificas, sino de tener en cuenta, en las actividades de las distintas areas, la dimensién cognitiva del lenguaje (Jorba, 1998), | Las habilidades que estén incluidas en las propuestas | didacticas para distintas éreas curriculares, debéh'adecuarse $3 al grupo de alumnos que los docentes tengan a su cargo y Fs 9 a los objetivos que se persigan en cada una de Jas instan- cias comunicativas planteadas dentro del proceso de ense- . | fianza-aprendizaje. " | Ademis, se debe tener en cuenta que las respuestas producidas por los alumnos a cualquiera de los problemas formulados, asf como la utiliza- cién de sus habilidades cognitivo-lingiilsticas, tienen siempre telacién con_ sus posibilidades de conectar lo Nuevo con los conacimientos anteriores que posean, — 85