UNIDAD I a PERSPECTIVAS TEORICAS SOBRE E E ESCOLAR, UNA INTRODUCCION EL APRENDIZAJ rimer it : ra . Un primer acercamiento a la cuestién del aprendizaje nos muestra, sin du- das una enorme gama de fenémenos y procesos que quedan contemplados bajo su denominacién: desde los procesos de condicionamiento simple en animales al ened del ajedrez por parte de un humano adulto, El apren- ala “ jos. Es por esto que, en verdad, se hace necesario operar varios recortes ~y explicitarlos- a la hora de dar cuenta de algunos enfoques psicoldgicos sobre el aprendizaje vinculado a los procesos educativos. ici ivistas aun en su gran variedad— pa- rece haber establecido una suerte de lugar comtin relativo a la importancia ex- cluyente que debiera darse a los' aprendizajes significativos, por reestructuracién o que persiguen la comprensién profunda del contenido a aprender, En.ci i istenci js jos.. Es claro que tales posiciones son el eco al justo rechazo a las estrategias de ensefianza basadas en un aprendizajemeramente... i i en lugar de auténticas com- prensiones o en imi i ‘Sin embargo, el riesgo que se ha corrido es el de no advertir que los aprendizajes humanos, y entre ellos los que se producen en el contexto es- colar, poseen una gran variedad y que los mismos procesos de aprendizaje significative o que procuran una adquisicién crecientemente comprensiva de un tépico, implican como componentes suyos una gran variedad de aprendizajes mds simples o la necesidad de apelar, entre muchos otras co- sas, a la ejercitacién o la memorizacién de ciertas cuestiones. La adverten-a RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON Lyqup an confundirse los componentes simples de una gg nidad mayor que los contiene y las dota fir la adquisicién de la escritura con gf aprendizaje de los grafismos particulares~ es, co hemos en mente valida, pero lo es también su ae Deane z= los” procesos de adquisicién de actividades complejas ip! je de al gunos de sus componentes mas simples. Por supuesto esto no apunta a prescrib tegia de ensefianza sobre su base: la ex adqusicién de procesos os.n a aaa que la secuencia del aprendizaje o de la ensefianza deseable es siempre “de lo simple a lo complejo” jue Ja adquisicién de lo complejo puede re- di adqusici buna prictic de esetuma nor i agrees cle En resumen, debe comprenderse con sutileza la propuesta que suelen | portar las posici i ; dizaje por com i i cia usual de que no deb tividad de aprendizaje con la u significado —-como no confun ir de inmediato ninguna estra-_ ue apunta a la comprensién a otros de tipo simple o memoristico 0, en des me ano olvidar la necesidad de promover genuinas comprension en todas aquellas situaciones de aprendizaje que lo ameriten, r 1. Sobre los recortes. El aprendizaje humano en situaciones educativas Del amplio campo de las indagaciones psicolégicas del aprendizaje toma- remos en particular aquellas aproximaciones tedricas y problemas de inda- gacién que sé vinculan al aprendizaje en los contextos educativos ¥ especialmente, las especificidades que Presenta el aprendizaje escolar. La piace cuestién serd delimitar, por tanto, el tipo de aprendizajes de brahim pone. ee pal des como diferencias con los a ae a ene guardan tanto continulcae Producen en situaciones que no persiguen) intenciones educativas explicitas, Pr ater ducativa ropondremos que le apren” dizaje parece implicar en principio a ee Pe aprende, un objeto o contenido a decir, un contexto que pone en cie7 SCI 3 INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR 7 ‘Componentes de una situacidn de aprendizaje sujeto Lo que se quiere comenzar a destacar es algo simple pero que convie- ne explicitar porque su andlisis tedrico y su ponderacién empirica no serdn tan simples luego. E elementos que gray inpaiacindegundiaaaal TS aprende, las del contenido a apropiarse y las del contexto en que este pre= geso.se.ntaduce, Earre las caracterlsices del sujet ue 2p importancia tanto aspectos relativos a su desarrollo cognitivo, como la ve e revios qué sto resulta mds o menos obvio. Sin embargo, la idea de que el con- junto “sujeto-contenido-contexto” resulta una suerte de unidad de interac- Ciones reciprocas obliga a ponderar que aun la descripcién de estos atributos propios del sujeto, debe atender sensiblemente ~a la hora de in- tentar explicaciones detalladas y no meramente descripciones genéricas— a las caracteristicas particulares de contenidos y contextos. Del mismo mo- do, claro, si se trata de analizar los contenidos y contextos haciendo abs- traccién del sujeto o los sujetos implicados. El andlisis de los aprendizajes parece requerir tanto una descripcién de cada uno de los componentes, en sus caracteristicas més © menos especifi- cas, como de los efectos recfprocos que se generan entre ellos (para un abordaje més sistemético de las variables y componentes del aprendizaje puede verse, » g., Pozo, 1996). ejemplo, en un a ° aprendi -o intentandolo a a era rente si se trata de una situacién de la vida cotidiana en la que el aprendi- zaje puede servirle para ciertos trabajos que desea o necesita, a que si el aprendizaje de Tos cl culos aparece mts aun Tequisito para — ar un14 RICARDO BAQUERO, MARGARITA LIMON 11, 4 Que | a Aunque el ejemplo es evidente no siempre es evidente que lo dich acarrea una gran complicacién tedrica para su abordaje: los sujetos no.” entidades que poseen “motivaciones” genéricas por ob: jetos_genéricg vi que éstas se definen de manera sutil y compicja en uncién de contenido, también de contextos. Del mismo modo, tampocg Son u objetos a aprender | E - ; podremos ser demasiado genéricos al analizar si un contenido 0 una a tic vidad son “motivantes” en s{ mismas. a En el plano més especifico de las construcciones cognitivas veremos que ocurren cosas similares. onocimiento.previo.de_un_sujeto sdby ciertas temdticas no suele activarse de manera automatica ante la presehcia de “estimulos” que lo susciten, parece requerir de cierto compromiso acti vo del sujeto en la busqueda de la herramienta conceptual adecuada o m: préxima de las que posee para intentar apropiarse de un nuevo cof I al eleccién de herramienta es, a su vez, funcin del objeto a apto piarse y de la situacién que otorgue sentido al intento mismo. En el presente trabajo iremos recorriendo sucesivamente cuestiones re- lativas al desarrollo subjetivo y su relacién con el aprendizaje, al papel del conocimiento previo, a la adquisicién de habilidades, tanto generales cot especificas, relativas a la apropiacién de contenidos, al problema de la tivacién y el papel del contexto en los procesos de aprendizaje. cuestidn aparecerdn en relacidn sujeto-contenido-contexto, de acuerdo ra bien, nuestro abordaje operard con frecuencia un nuevo recor aoe ara sau son caracteristicas de los procesos de aprendizaj les, para cone i ae Pee para Contextos formales como no forma tra intencién serg, en 7 eel Cee ea ty, Neg tomardn los Procesos dado di ema onderar las p articularidades qf lo arriba apiiteades 4 oie vale situados en la escuela. Esto serd asf pol concreciones gradvales a ri . los procesos de aprendizaje debe te uenta de sus caracteristicas especificas.