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    Dutawa Urx ce Veiere tt AYUDAR A ENSENAR Relaciones entre diddctica y ensenanza Daniel Feldman Coleccién dirigida por Mario Carretero, Catedratico de Psicologia Gognitiva de la Universidad Auténoma de Madrid AQ | (© Copyright Aique Grupo Editor S.A. ‘Arturo Jauretche 162 (1405) Capital Federal ‘Tel.-fax: 4958-0200 Hecho el depésto que previene fa ley 11.723, LIBRO DE EDICION ARGENTINA ISBN, 950-701-534-X Primera edicion 1999 Lareproucic lo pride tio en tage forma que, Meio mosifeada 1 porcaguier med 9 pocsliniesn tex mena, ecstatic, magico y Die cuir tp de spent no sean porn eres, vila ech xvas, gly cowie walt. 3. La reconceptualizacién diddctica: los enfoques técnicos y la revitalizacion de las concepciones practicas I. La "reconceptualizacién didactica" La discusi6n que se desarrollaré a partir de ahora se re- ferird a temas que, habitualmente, aparecen como preocupa- ciones ligadas al campo de la formacién docente o del curr culum, Como aclaré en el capitulo 1, no haré una distincién muy estricta con respecto a eso, siempre y cuando se trate de aportes dirigidos a resolver el problema de la ensefianza des- de la perspectiva de ayudar al que ensefia. Por ello, cuando me refiera a la didactica en este capitulo y en los siguientes, no estaré tomando en cuenta la enorme cantidad de trabajo didactico dedicado a producir mejores modelos, estrategias, enfoques o técnicas de ensefianza, ya sea tanto desde un pun- to de vista general, como centrado en contenidos especificos. El aporte de estas lineas de trabajo es extraordinariamente importante, pero no se dedican especialmente a tratar de res- ponder la pregunta planteada. Pérez Gémez (1987, p. 204) describe un movimiento que define como “reconceptualizacién didéctica”. Apuntan- a ‘Ayudar a ensefar 48 Ayudar a ensefiar do en diversas direcciones ~curriculum, objetivos educativos, anilisis de la comunicacién en el aula, paradigmas de inves gacién de la ensefianza, formacién del profesorado— se modi- fican las ideas relativas a la ensefianza y a las funciones del profesor. Esta modificacién descansa en una serie de propo- siciones basicas: considerar el mundo de los significados, con- ceder atencién prioritaria a las variables mediacionales y abandonar una mirada puramente instrumental de la accién del profesor. ‘Como “reconceptualizacién didéctica” puede agrupar- se un movimiento amplio, de variadas rafces teéricas, que es- tructura su posicién como una respuesta al tecnicismo. Se apoya en un modo alternative de entender la préctica y en nuevas descripciones de la conducta del profesor. En los dos proximos capitulos se comentarén, sucesivamente, cada uno de estos temas. Lo que se expondra en este capitulo son dos modos de concebir la accién: la modalidad técnica y la modalidad préc- tica, Segin la tradici6n aristotélica de las virtudes intelectua- les, Ia raz6n esta dirigida a dos tipos de cosas: las que son necesarias y que no admiten ser de otra manera y las que ad miten ser de otra manera. De estas tiltimas “(.. unas son del dominio de hacer y otras son del dominio del obrar. El hacer y el obrar son cosas diferentes (..) Asi, el habito préctico acompafiado de razén es distinto del hébito productivo acom- pafiado de razén”. El conocimiento de las cosas necesarias co- rresponde a la ciencia, el hacer corresponde al arte (habito productivo) ~y es lo que denominamos modalidad técnica— y el obrar a la prudencia (habito practico).”! La modalidad técnica y la modalidad préctica son ma- eras generales de caracterizar la acci6n humana con inde- pendencia de contextos sociales especificos, En nuestro caso, estas modalidades definen modos generales de accién en las escuelas 0 “sobre” las escuelas y no maneras especificas de promover el aprendizaje. Son utiles para pensar en enfoques generales de trabajo. Resultan, por eso, de mucho interés pa- ra mis propésitos que, como se recordaré del capitulo 1, apuntan a promover un planteo didactico mas preocupado por las formas de ayudar a ensefiar que por las formas de ayu- dar a aprender. I. Las modalidades técnicas de accién Las modalidades técnicas suponen que la accién se fe por un sistema bien especificado de reglas y que el andli sis de la interaccién podia realizarse segiin el modelo deduc- tivo que caracteriza a las ciencias naturales. “La racionalidad técnica defiende la idea de que los profesionales de la practi @ solucionan problemas instrumentales mediante la selec- cién de los medios técnicos més idéneos para determinados propésitos. Los:profesionales de la préctica que son riguro- sos resuelven problemas instrumentales bien estructurados ‘mediante la aplicacién de a teoria y la técnica que se derivan del conocimiento sistemético, preferiblemente cientifico” (Schdn, 1992, p. 17). La modalidad técnica tiene una concepcién especializa- da, Divide la accién en dos contextos: el de concepcién y el de ejecucion. Esto es asf porque concibe la accién como la realizacién de un plan trazado previamente. En la tradicién aristotélica, el habito productivo guiaba la accién orientada hacia la produccién de objetos o de artefactos y caracteriza- ba las actividades del artesano cuyo saber y habilidades erari los medios para alcanzar un fin.” En estas actividades, el re- sultado esperado es un objeto, un procedimiento 0 un resul- tado en general que se conoce antes de la accién. La techne era la forma de conocimiento y de razonamiento que correspondia a la accion productiva. 49 ‘Ayudar a ensefiar ‘Ayudar a ensef La modalidad técnica caracteriza los procesos de traba- jo productivo. Su propésito es concretar el plan o el disefio ppreviamente elaborado. Su éxito se mide en términos de Ta Eficacia de sus realizaciones. Su forma principal de razona- miento esté dirigida a establecer los mejores medios (herra- mientas, procedimientos, tecnologias en general) para el logro de fines. Esto es lo que Habermas (1992) denomina *ra- ‘cionalidad instrumental”. Su preocupaci6n es lograr que al fi nnalizar ¢1 proceso los productos se asemejen a los modelos. La especializacién de contextos, Hevada a escala mayor, se concreta en la especializacion institucional y profesional. Las modalidades tecnolégicas proceden mediante el disefio de modelos o sistemas expresados en documentos curriculares, paquetes instruccionales, propuestas didacticas, libros de tex: {o, programas de mejora, modificaciones de Ia estructura es: colar o cualquier otro subproducto elaborado en algtin émbi- to de planeamiento que, por lo regular, esta muy diferenciar do del contexto de ensefianza.** Por eso, es necesario planifi- car medios para lograr que esos planes sean trasladados y aplicados en diferentes situaciones y espacios. En términos de planeamiento se denomina a esto “estrategias centro-perife- Ha’: un centro especializado “irradia” las soluciones desarro- adas hacia la periferia del sistema, Las estrategias centro-pe- riferia para el planeamiento educativo y el desarrollo pedage- gico se utilizaron como medios para controlar el sistema edu- ‘ativo en forma de planes y programas y, segtin avanzaron los, ‘afios, como instrumentos de racionalizacién y eficiencia en términos de inversi6n econémica en el sistema escolar. ‘Una de Jas formas que adoptaron las estrategias centro- periferia fue la conocida como "ID": investigacién, desarro- Ilo, diseminacion. La IDD se inicia con el estudio diagnéstico de los problemas (investigacién), continua con la elaboracién de planes de resolucién que incluyen la elaboracion de los materiales y los procedimientos (desarrollo) y finaliza con la implementacién planificada de los productos (disemina- cin). La difusion es uno de los momentos més criticos en este modelo y promovié un estilo de investigacién basado en lo que Snyder, Balin y Zumwalt (1992) [laman “perspectiva de fidelidad”. Estos son estudios dedicados a medir el grado en que una propuesta innovadora es implementada como se plane6 e identificar factores que facilitan u obstaculizan la implementaci6n. Para los autores, esta perspectiva se apoya cn los siguientes supuestos: el producto deseable del proceso de cambio es fidelidad al plan original, el conocimiento del curriculum se crea afuera del aula por parte de expertos en diseno y el cambio es concebido como un proceso lineal. Lo {que se evaliia son logros —cumplimiento de objetivos planea- dos. El éxito consiste en que los maestros desarrollen la pro- puesta tal como estaba prevista. Los paquetes instruccionales que contenfan temas, estrategias, técnicas, secuencias de en- sefianza ¢ incluso los materiales necesarios (usuales en pafses desarrollados y sobre todo en los Estados Unidos) fueron una expresién muy detallada de esta perspectiva. Segiin Da- vid Ki (190), as paquets eran snes vals Paco municar la propuesta a los maestros y para operacionalizar el programa en la practica. El paquete debia incorporar los cambios que los equipos disefiadores esperaban impulsar. Por eso el paquete presentaba no sélo un set de materiales, sino también cambios en la estructura de la clase, nuevas es- trategias de ensefianza y técnicas y un conjunto de creencias y valores que respondian a la filosofia subyacente en la inno- vacién. Como lo disefiadores sospechaban de las habilidades de los maestros, prepararon paquetes “a prueba de profeso- res” Los paquetes parecian prover alguna seguridad con- tra la incompetencia y eran consistentes con la aproximacién por objetivos. Segyin el autor, la estrategia de paquetes no 51 ‘Ayudar a ensedar 52 “Ayudar a ensefar funcion6 por tres razones: se pensé que una definicién de ob- Jjetivos solucionaba el problema del acuerdo en torno a los propésitos, result6 ingenuo ¢l intento de excluir a los profeso- res y la estandarizacin omitfa variaciones locales. Con el tiempo se acepté que los profesores influirfan inevitablemen- te sobre el contenido y las ideas de los paquetes. Las mayores criticas ala IDD estuvieron orientadas a su versi6n més tecnicista orientada por objetivos operativos. Pe- ro también se dirigié una fuerte oposicién a la propia utiliza- cién de las estrategias centro-periferia. Ahora bien, la utili zacién de estrategias centro-periferia no es patrimonio exclusivo de la tecnologia instruccional. La estrategia centro- periferia es propia de cualquier intento de implantar en las es- cuelas procesos pedagégicos de cualquier signo (instructivos, tradicionales, autogestivos, constructivistas, cognitivos, ex- Presivos, etc), decididos por expertos implantados median- te regulaciones normativas, capacitacién 0 cualquier estrate- gia masiva de difusién. La utilizacin de esta estrategia es compatible con distintas filosoffas de ensefianza y su utiliza- ibn puede entrar en conflicto con la idea de que el perfec cionamiento de la prictica debe descansar en el desarrollo del profesor”* En los intentos orientados por la concepcién esténdar de la ciencia se recurre a algiin tipo de teorfa “fundamental” para elaborar imagenes meta que orienten las realizaciones pricticas y los procedimientos adecuados para conducirlas. ‘Trazada la meta es necesario un disefio de los medios adecua- dos. Este es un rasgo caracteristico de los enfoques técnicos. En ese planteo, el problema central es cémo lograr que las prescripciones sean correctamente ¢jecutadas. Este tipo de concepci6n se expres6 con crudeza, como ya fue dicho, en el programa de la tecnologia instruccional, un programa que se asume orgullosamente como técnico. Pero otras maneras de encarar la ensefianza, que rechazaron el cardcter técnico co- mo una de sus ensefias distintivas, mantuvieron, en muchas ocasiones, las notas esenciales de esta manera de pensar en la practica, En nombre de una “mejor” teorfa, un enfoque pe- dagégico renovador o la necesidad de Ia “transformacién”, se confié en que una vez disefiadas las propuestas por los es. pecialistas se encontrarian medios para masificarlos; por ¢jemplo, mediante capacitacién, paquetes la incorporacién de mayor cantidad de variables didacticas en el curriculum.” Cuando se elige este tipo de variante no importa el tipo de teorfa de base. Se comparte la confianza en el modo técnico de proceder y en las posibilidades de ajustar la realidad a los modelos establecidos. Por supuesto que algunas veces es posible. Sin embargo, habria que conta- bilizar tanto lo éxitos como los fracasos. La enorme fuerza del modelo técnico, que dominé el desarrollo cientifico-tecnolégico y ¢s uno de los elementos ideol6gicos centrales de nuestra época, impregna los modos. usuales de pensar y de proceder en cuestiones educativas, Da forma a politicas y patrones de intervencién llevados adelan- te por personas que participan de pedagogias opuestas al tec- nicismo instructivo pero que, sin embargo, no lograron supe- rar sus principios bésicos para pensar en la accién de las escuelas y de los maestros. Su impronta se potencia en edu- cacién por la tendencia transformadora y fundacional del discurso pedagégico. Sobre eso se volverd en el capitulo 7. Il. Los fallos de las modalidades técnicas: la préctica La modalidad técnica confiaba en que la disponibili- dad informativa le otorgaria un margen suficientemente am- plio de prediccién como para permitir una accién sujeta a re- 53 ‘Ayudar a ensefar ‘Ayudar a ensefiar glas univocas para la solucién de problemas bien especifiea: Gos, Esta confianza fue cuestionada porque, como afirma A. ‘Coulon, las reglas estén sometidas a un proceso de construc: cién significativa y porque, aunque una accién se leve a cabo bajo reglas no implica que no reciba influencias de otros fac tores. En la practica, la aplicacién de una regla abre siempre tun campo de contingencias (Coulon, 1995, pp. 207 y 208). Di ‘versos autores compartieron suposiciones de este tipo y carac- terizaron la situaci6n escolar mediante descripciones como: “impredecibilidad y sorpresa” (Jackson, 1975), respuestas de comprensién limitada” y “considerable incertidumbre® (Cal- derhead, 1988), falta de reglas “universales” que definan lo que es buena ensefianza (Smyth, 1991) o con reglas “inex: austivas" (Tom, 1980). Los nuevos enfoques para la investi- gacién de la ensefianza (emparentados con corrientes antro- pol6gicas, psicolinglisticas, estudiosos de Ia mediacién so” tial, el interaccionismo simbélico y diversas corrientes cogni- tivas) ofrecieron una imagen radicalmente diferente de las pricticas escolares. Por otra parte, se rechaz6 la idea, impuesta hacia la mk tad del siglo XX, de considerar a la educacién como un “sis: tema tecnol6gico de produccién”. Cuando se trata a la educa: ‘cién como sistema tecnol6gico se la somete a demandas de cficiencia y eficacia que pueden ser medidas en productos con relacién a las entradas del sistema. Por definicién, anali- Jar la educacién como sistema neutralizaba la consideraci6n de los fines, ya que, para un sistema, los fines no son proble- ‘maticos en si mismos. El disefio de sistemas desarrolla ex hhaustivamente los objetivos operacionales, pero los fines pro- vienen del suprasistema, Buena parte de la tradicién pedago- gica asentada en la valoracién ética de la accién social y de la ‘vida humana quedé, momenténeamente, desplazada. Por ¢s0, luna de las reacciones contra la ideologfa tecnol6gica consisti6 en volver a describir la educacién como una practica valora- tivamente orientada. Distintos autores definen la ensefianza como una “actividad moral” (Feinman-Nemser y Buchmann, 1986, p.239) 0 como un “arte moral” que, como tal, debe ser aprendido involucrandose en la tarea y analizando los resul- tados (Tom, 1980). También se resalta el carécter dilematico que muchas veces implican situaciones précticas que no pue- den resolverse ficilmente por la eleccién de un principio so- bre otro, Para Magdalene Lampert, estos “dilemas précticos” son “un argumento o una discusién con uno mismo”. El en- frentamiento de estos dilemas no permite un proceso de se- leccién entre alternativas ~como pueden implicar algunos de los modelos de toma de decisiones—, ya que el docente no eli- ge entre alternativas neutras. Debe elegir cursos de accién en situaciones a veces conflictivas, de contradicciones en su pensamiento, de valores encontrados. Para Lampert, el do- cente en su desarrollo préctico aprende a “manejarse” entre conflicos sin necesariamente resolverlos (Lampert, 1985, Una diferente concepcién de la practicas cuestion6 los alcances del modo técnico de pensar. Paralelamente, se co- menzaron a evaluar distintas limitaciones mostradas por los intentos de desarrollar teoria educativa con el modelo ‘ie ‘ciencia aplicada”, basicamente por las enormes dificultades ‘que aparecfan a la hora de concretar en las escuelas grandes planes elaborados en oficinas técnicas por equipos especiali- zados —1o que puede lamarse “el problema de la implemen- tacion’. IV. La revalorizacién de la “praxis”: las modalidades practicas Si la accién técnica estaba dirigida a la produccién de un artefacto 0 de un proceso previamente disefiado, la accién 85 ‘Ayuda a ensefar 56 Ayudar a enseiiar préctica —el obrar y no el hacer— tiene como fin la accion éti- cay esté destinada a mantener una vida moralmente buena. El obrar practico tiene un fin tiltimo, relacionado con la vida ‘moral (“El acto moral [...] ¢s un fin en sf mismo, porque la buena accién es un fin") pero ese fin iltimo no se especifi- ca en un modelo determinado, sino que define modos de conducta ética que s6lo pueden ser discernidos en cada mo- mento dado. La accién practica esté guiada por la prudencia, tuna forma de deliberaci6n y reflexién.” La prudencia constt tuye “(..) una disposicin que es a la vez moral ¢ intelectual y que se hace manifiesta en la capacidad para combinar cono- ‘cimiento ético del ‘bien’ con sano juicio practico acerca de lo que, en una situacién particular, constituiria una expresiOn apropiada de este bien” (Cart, 1990, p. 98). J. Schwab fue uno de los iniciadores de la critica a la perspectiva técnica y de ciencia aplicada en educacién. En un dlasico articulo, publicado a fines de los afios sesenta, argu- menté que la educacién es una actividad practica que recurre a la teorfa en funcién de los problemas practicos que se le plantean, No acepta que los asuntos educacionales se traten fen el marco de una disciplina derivada —una tecnologia desa- rrollada a partir de una ciencia de base. Cree, més bien, que la educacién es una actividad préctica que debe afrontarse mediante las “artes de la practica”. La posicién de Schwab, tri butaria de la revitalizacién de las nociones aristotélicas de los modos de razonamiento y de las disposiciones a la accién li- gadas a ellos, se dirigié a revalorizar las artes de Ta préctica y el método deliberativo y a sostener la necesidad de recurrir a ‘modalidades eclécticas en relacién con las teorias. Aunque su trabajo estaba dirigido al campo del curriculum, su argumen- taci6n resulta perfectamente asimilable a otros problemas de Ja ensefianza. El objetivo de la modalidad préctica es la toma de una decisién que guie la accién. Estas decisiones tienen siempre un valor relativo a la situaci6n y slo pueden ser juzgadas por comparacién con otras alternativas. Las decisiones pricticas tienen aplicaci6n definida: con relacién al tiempo y a contex- tos especificos (Segtin Schwab, s6lo se las puede trasladar por analogia y los resultados son siempre inciertos). Las de- cisiones practicas se toman con relacién a problemas practi- cos y se caracterizan por ser analizadas, desarrolladas y ul zadas en el contexto en que surgieron y por parte de los agen- tes involucrados. Como Schwab era consciente de las dificul- tades que podfa aparejar una reivindicacién extrema de la modalidad préctica, introdujo la idea de “modalidades casi- practicas” que eran necesarias para encarar problemas ati- nentes a ambitos diversificados. En términos de Schwab, la modalidad casi préctica “Se trata de una extensién de los mé- todos y propésitos practicos a asuntos de creciente variedad interna.” (Schwab, 1974, p. 5). Schwab reconocia que la diver- sidad y la ampliacién de contextos (por ejemplo, decidir en términos de una red de instituciones y no sélo dentro de una de ellas) dificultaba la eficacia de las decisiones précticas, pe- ro este era un inconveniente que no podia eludirse. Los re- caudos que debfan tomarse eran dos: identificar los émbitos de variaci6n y tener en cuenta modos de modificar la deci- sién en cada aplicaci6n particular, por un lado; y, por otro, comunicar las decisiones mediante formatos que establezcan consideraciones para poder levarlas a la préctica y eviten que las decisiones casi practicas sean homologadas a directi- vas. (Como puede verse, esta modalidad no puede identifi- ‘arse con las estrategias centro-periferia. Una razén basica es ‘que en esta modalidad se requiere la participacién decisoria de los agentes involucrados o de sus representantes.) En la modalidad préctica, los problemas no se definen, como en la modalidad teérica o técnica, mediante diagnésti- cos previos que Hegan a establecer conclusiones bastante de- 87 ‘Ayudar a ensefar 58 ‘Ayudar a ensefar finitivas. En la modalidad préctica, el problema surge con lentitud y depende del avance en el andlisis de los datos. Al mismo tiempo, la progresiva constitucién del problema rede- fine el proceso de biisqueda de datos. La definicién del pro- blema nunca es conclusiva, aunque en algiin momento se considera, pragmiticamente, que es suficiente como para tra- tar de establecer algunas alternativas. Estas alternativas im- pulsan una nueva vuelta de Ia espiral porque cada una de ellas operativiza de distinta manera el problema y permite adquirir nuevas perspectivas sobre él. Dicho de otra manera, el problema también se aclara en la medida en que se concre- ta en soluciones posibles. En linea con la propuesta de Sch- wab, puede plantearse que los problemas prdcticos poseen las siguientes caracterfsticas™: ‘Son cuestiones que deben ser respondidas —incluyendo como respuesta posible la decisi6n de no intervenir. Las de- cisiones se toman sobre fundamentos que son inciertos y que requieren que se tome en cuenta el estado actual de la cues- tién. Cada situacién es, de algtin modo, singular y configura un escenario especifico. La resolucién de los problemas préc- ticos exige elegir entre objetivos y valores que pueden estar en competencia. No es posible predecir el resultado de una solucién. Las consideraciones que se realizan para proponer tuna respuesta a una situacién practica no fundamentan que cesa solucin sea deseable en si misma; sélo justifican que es de- seable como posibilidad de llevar a un estado deseable las co- sas en esa situacién. La modalidad practica difiere totalmente de la modali- dad técnica porque promueve una accién reciproca entre fi nes y medios, problemas, datos y soluciones. El método pri- vilegiado de la modalidad préctica es la deliberacién que Schwab define como “(..) una disciplina compleja, fluida, transaccional cuyo objetivo es identificar y lograr lo deseable © modificar los deseos” (Schwab, 1974, p..5). El método deli berativo encara los fines y los medios como si se determina: ran mutuamente y rechaza, de este modo, un rasgo bisico de Ja racionalidad instrumental, que es el tratamiento por sepa- rado de medios y fines. El método deliberativo exige conside- rar cierta cantidad de alternativas que tendrén que incorpo- rar la perspectiva de los individuos que deberan convivir con las consecuencias de las decisiones. Una modalidad estrecha- mente relacionada con la modalidad practica es la modalidad ecléctica. Como ya se hizo referencia a ella en el capitulo an. terior y se ejemplificé su uso en el caso particular de la didée- tica, no es necesario retomarla aqui. En la modalidad préctica, los problemas tienen un doble origen: en un estado de cosas en el mundo y en nuestra rela- ci6n con ese estado de cosas. Los problemas practicos surgen cuando un estado de cosas no coincide con nuestros deseos, queremos que las cosas sean distintas y creemos que pueden ser distintas (Schwab, 1974, p. 8). La aceptacién del doble ori- gen de los problemas précticos tiene consecuencias de la ma yor importancia: ya que la situacién puede solucionarse mo- dificando el estado de cosas o modificando nuestros deseas. Esto establece una diferencia radical con la modalidad técnica, ya que, como sefiala House, la perspectiva tecnoldgica se centra en Ia innovaci6n, acepta los problemas como datos dados del mundo y confia, de manera indudable y taxativa, en el valor del cambio. No pone al propio cambio como un valor en cuestién. La perspectiva practica, por el contrario, analiza las finalidades y los medios para conseguirlas en un mismo mo- vimiento que le implica reflexionar sobre sus propésitos ¢ iri- cluirlos como parte del problema. La accién técnica implica el seguimiento de reglas que derivan de una teoria establecida y se basa en una logica de mediosfines. Por el contrario, la accién practica consiste en 59 Ayudar a ensefiar ‘Ayudar a ensefiar “hacer la accién”. Como decia Aristételes: “(..) en tanto que €l hacer tiene otro fin distinto de la misma operacién, el obrar no lo tiene ya que la misma buena accién es su fin.” (1987, p. 189). Por eso, la acci6n prictica no esta basada en reglas sino en ideas morales. “(..] implica sopesar circunstan- cias y hacer juicios de manera que se pueda actuar correcta: mente en situaciones humanas y sociales concretas. Se rela- ciona con el tipo de juicios morales que las personas hacen cuando quieren actuar sensatamente.” (Kemmis, 1988, p. 20). Las decisiones técnicas, a su vez, también tienen repercusio- nes ¢ implicancias morales; sin embargo, no estan constituti- vamente relacionadas con ellas. Se preocupan por los medios para realizar la accién y no por el valor de usar esos medios 0 realizar esas acciones. El problema es cémo alcanzar los fines yno el cuestionamiento de los fines mismos. Por el contrario, ‘como sefiala Kemmis, “La raz6n practica siempre incluye jui cios morales de manera explicita” (Kemmis, 1988, p. 21). La revitalizacién de las modalidades précticas implicé ‘un profundo cambio en la manera de concebir la relacién con las escuelas, el trabajo de los maestros y las acciones pe- dagégicas. Dio lugar a nuevas perspectivas sobre el curricu- lum y la profesionalizacién. Una de sus conclusiones te6ricas fue, en términos de Elliot, que “(...) los profesores han de em- peharse en el proceso reflexivo de phronesis en el que delibe- ren sobre los problemas practicos concretos en relacién con Jos principios, valores y creencias que aportan a la situacién. Estas deliberaciones se benefician de las apropiaciones ecléc- ticas de significados extraidos de diversas fuentes, entre las que pueden estar las disciplinas de base. Pero la adecuacién de las ideas y del conocimiento extrafdos de las disciplinas dependera de la medida, en que los profesores consideren que se refieren a sus preocupaciones pricticas concretas” (Elliot, 1990, p. 119). Esto dio lugar alo que, en términos ge- néricos, se conoce como el movimiento del profesor reflexi- vo, del profesor como investigador y del uso de la investiga- ciémaccién. V. “Criticos” versus “practicos” Dentro de las Iineas del “profesor.reflexivo” y “el profe- sor como investigador” coexisten tendencias que polemizan fuertemente entre si. En términos generales, se puede decir que se diferencian te6ricamente por su orientacién herme- neiitica 0 critica. Se recordara que, segiin Habermas, la tradi- cién hermenetitica se guia por la interpretacién del sentido, la autocomprensién transmitida mediante el lenguaje y el lo- gro del consenso para la accién comin en el marco de una tradicién. La orientaci6n critica sostiene que las autocom- prensiones de los agentes pueden estar deformadas por la ac- Gién de fuerzas ajenas a ellos mismos que enajenan su rela- cién con la objetividad. Es necesario, por lo tanto, una refle- xi6n guiada por una teoria critica que muestre las relaciones, ocultadas por la fuerza de las imposiciones ideol6gicas 0, en érminos clisicos, de la “falsa conciencia".® Stephen Kemmis se encuadra en la tradicién critica y propone la elaboracién de una teorfa educacional critica. Su propésito es que los pro- fesores “no se vean a si mismos como quienes tienen que de- Cidir en la educacién en nombre de la sociedad, sino como Participantes en la vasta lucha de la sociedad hacia formas de vida social mds racionales, justas y satisfactorias". (Kemmis, 1988, p. 73. La cursiva es del original). Kemmis realiza una revision, critica de la perspectiva practica y le sefiala dos déficit princi- pales. Aprovecharé la presentacién de sus criticas para reali zar algunos comentarios. El primer déficit sefialado por Kemmis es que las mo- dalidades practicas corren el riesgo de olvidar que las decisio- 61 Ayudar a ensei 62 Ayudar a ensefar nes educativas son también decisiones politicas y que resulta necesario tener en cuenta que las tomas de decisiones se rea lizan en situaciones de desiguales distribuciones de derechos y participacién en los recursos (Kemmis, 1988, p. 73). Se puede estar de acuerdo con que la omisién de una visi6n ex: plicitamente politica es una posibilidad evidente de los enfo- ques précticos. Claro que, para los defensores del enfoque, no es un rasgo necesario. John Elliot, encuadrado en los planteo “pricticos", encuentra que, segiin su experiencia, "(..) los profesores siempre suelen desarrollar Ia critica del macrocontexto de sus practicas en el proceso de desarrollo y comprobacién reflexivos de sus teorfas précticas”. En mi opit nnién, el argumento de Elliot es, quizés, valido en un sentido es muy posible que la reflexi6n conduzca a consideraciones de orden politico y social-, pero no lo es en otro, porque en- tiendo que la critica de Kemmis apunta a los fundamentos e6- cas del enfoque. Probablemente, en términos empiricos puedan citarse evidencias tanto en favor tanto de wna varian- te como de la otra, pero eso dependeré de circunstancias que €l propio enfoque préctico no puede arbitrar —por ejemplo, la participacién en el colectivo de sujetos con mas educacién politica ‘La segunda critica es que 1 método de la deliberacién préctica conlleva el respeto por el statu quo (Kemmis, 1988, p72). Esta critica se apoya, a mi juicio, en una interpretacién exagerada por parte de Kemmis de una afirmacién de Schwab, a saber: “las artes précticas comienzan con el requ sito de que las instituciones sean preservadas y alteradas gra ualmente, no desmanteladas y reemplazadas” (Schwab, 1974, p. 27). Pero la gradualidad en el cambio no puede ser interpretada como conservacién de las estructuras. Simple- mente, se opone a las intenciones de cambios radicales y transformadores” al que es tan afecta la perspectiva técnica, De todos modos, es muy posible que los métodos de delibe- racion practica tengan cierta tendencia a la conservacién, en parte porque operan dentro de tradiciones constituidas que no siempre son revisables mientras no se realice un esfuerz0 de descentracién (o sea, que sean analizadas desde un marco externo de referencia). Esta es una tensi6n propia de la deli- beraci6n préctica que debe ser tenida en cuenta No ¢s mi intenci6n sostener en detalle esta discusin y s6lo queria plantearla debido al enfoque genérico de este en- sayo. Como se puede apreciar, en él trato de referirme a una articulacién particular entre didactica y ensefianza sin enfati- zar el anilisis de las relaciones entre escolaridad y sociedad, Es objeto de discusion si este apartamiento con fines analiti cos es justificable. Greo que encierra cierto valor recuperar términos clai cos y asumir las consecuencias de los principios generales de las modalidades précticas como categorfas para reflexionar sobre las relaciones entre didactica y ensefianza. Esto no Hleva, necesariamente, a asumir alternativas ya desarrolladas. La adopcién de un enfoque practico requiere un ejercicio de con- textualizacién que hace que las consecuencias practicas difie- ran bastante cuando se extraen para situaciones —, sobre to- do, para tradiciones— muy distintas a aquellas en las que se generé esta linea de pensamiento, En mi opinién, ser conse- cuentemente practico es no ser dogmticamente prictico. Del mismo modo en que no estoy de acuerdo con que ser critico deba tener un tinico tipo de expresin 0 que sea aplicable a cualquier sector de nuestra accién con respecto a la ensefianza Pese a las diferencias, las posiciones “hermenetiticas” y las “eriticas” han incorporado ampliamente la idea de refle- xi6n en sus programas y ambas reivindican formas de accién que, por contraposicién con el enfoque tecnolégico, cambian la manera de entender la intervencién en el trabajo escolar y 6 ‘Ayudar a ensefar ‘Ayudar a ent la actividad de los docentes. En mi opinién, las diferencias hacen al contenido de la deliberacién —lo que incluye la acep- tacién o el rechazo de un eclecticismo radical y ala direc cién que se trata de imprimirle. Para los fines de mi propues- ta creo que se pueden reunir, de un modo muy general y pro- visorio, rasgos de ambas tendencias. No trato de juntar vinae igre y aceite, pero la diferenciacién —o, peor aun, la creacion de un nuevo tétmino para identificar una especie de mis— no jue fa ningiin rol especial en el argumento central de este trabajo. seri araé, Mie todos modos, que para el estudio de ta practica no me parece Jo mismo una posicién “individual que una posicién “social’, a la que se acerca mi propio pur: to de vista, Tampoco creo que en el trabajo con docentes sea Jo mismo una tarea de andlisis de la experiencia en base al co- nocimiento situacional que una discusién reflexiva en torno a los condicionantes sociales y politicos de la accién pedago- gica. Entre otras cosas, porque este segundo tipo de discu- sign puede llevar a la conclusién de que la alternativa peda: gégica adecuada para una coyuntura determinada puede consistir en sumar al accionar especificamente pedagégico tun accionar politico més amplio (y evitar la biisqueda estéril de respuestas pedagégico-didicticas a problemas que deben resolverse en otras instancias). También puede llevar a que Jos profesores adviertan los condicionantes y las consecuen: cias de sus acciones y operen més activamente para construir una mayor capacidad de decisién como clase involucrada en Ia dindmica social. VI. Lo “técnico” y lo “practico”: Perspectivas inconciliables? Las perspectivas técnicas y las pricticas no parecen conciliables, Pero, en realidad, desde un punto de vista ana- litico no hace falta “conciliarlas” ya que tienen una articula- cin necesaria. Su articulacién no proviene de un posible con- senso entre partidarios de distintas concepciones, sino que se produce por el hecho de que cada modalidad corresponde a un Ambito distinto de la accién humana. La racionalidad ins- trumental permitié los prodigiosos procesos técnicos en los, que se asienta buena parte del desarrollo de la humanidad y las ciencias empirico-analiticas proveyeron el conocimiento que lo permiti6.™* El problema surge cuando la racionalidad instrumental se convierte en el paradigma de todo saber y de toda acci6n."* La cuestién se ve de otra manera si, como pro- pone Carr, se la analiza desde un punto de vista “clasico”, Lo que se tiene desde el punto de vista clisico “(..) son distincio- nes entre formas diferentes de accién (poiesis y praxis; acci6n éticamente ilustrada y accién téenicamente efectiva) y las for- mas de teorizacién apropiadas a ellas (fechne y phronesis; raz0- namiento t€cnico o instrumental y razonamiento prictico o deliberativo).” (Carr, 1990, p. 99). Si se adopta esa perspec- tiva, cada forma de razonamiento y cada orientacién a la ac- ién cubre un Ambito diferente y no son reductibles entre si Por ejemplo, House (1988) propone que se pueden analizar los procesos de innovacién educativa como si estuvieran or- ganizados por tres marcos interpretativos: tecnol6gico, politi coy cultural. La perspectiva tecnolégica supone Ia imagen de produccién, de valores econémicos y de eficiencia. Suele des- cansar sobre enfoques sistémicos. En ella, la mejora descansa ms en materiales y métodos que en el profesor. Su confian- za en la necesidad del cambio legitima politicas agresivas de innovacién y tiene una visin de cambios veloces impulsados desde el exterior. En la perspectiva politica subyace la imagen de negociacién basada en ideas de poder, autoridad, intérés. ‘Acepta la confrontacién de intereses y busca maneras de re- solucién mediante el ejercicio de sistemas legitimos de auto- Ayudar a ensear 66 Ayudar a er Tidad. La perspectiva cultural se basa en una idea de comu- nidad, de valores y de tradiciones compartidas. Ofrece un amplio campo para el tratamiento de la multiculturalidad. Segiin House, las tres perspectivas son necesarias para expli- car integralmente los acontecimientos. Pero, y esto me pare- ce del mayor interés, para él no todas tienen igual jerarquia. Considera que la perspectiva politica es la mas importante (House, 1988, p. 32). No me resulta tan importante su con- clusi6n con respecto a la perspectiva elegida como el hecho de que se acepte que las tres funcionan combinadamente en base a cierta jerarquia. Me parece que la revitalizacién de las modalidades practicas ¢jercerfa un saludable efecto en la definicién y el tratamiento de problemas educativos. Es una perspectiva que puede ayudar a nuestra comprensién de los problemas de la ensefianza y a la busqueda de mejores estrategias pa- ra trabajar con maestros y escuelas. Por su modo de proce- der es un modo de trabajo que opera en escala reducida, Sus efectos pueden ser mds profundos y esa es una virtud. Al mismo tiempo, la escala reducida también puede ser su mayor debilidad. No es necesario que se entienda la defensa de las mo- dalidades practicas de un modo excluyente. De hecho, estra- tegias centro-periferia pueden ser necesarias. Mas aun, en de- terminadas circunstancias pueden ser las tinicas alternativas posibles 0, siendo practico, las mejores alternativas para esa situaci6n, Pero'la utilizacién de cualquier estrategia centro- periferia debe considerar los problemas y los limites que implica, planear palitivos adecuados eincorporar, del modo ms activo posible, la “Iégica de la préctica’. Las estrategias centro-periferia y el uso de modalidades técnicas pueden ser buenos instrumentos si se los considera como tales y no co- mo ideologias fundamentales. Mas aun, frente a la dilucién actual de los aspectos sistematicos, es necesario reivindicar Jas dimensiones técnicas de la actividad de ensefianza y el re- curso a tecnologias adecuadas, comenzando por las de pla- neamiento en todos los niveles. La critica al tecnicismo debe ajustarse a sus limites: consiste en atacar un modo dominante de pensar que extiende masivamente sus conclusiones a cual- quier problema en educacién. Pero esta critica no puede tras- ladarse a la produccién y el uso de tecnologfas. En tiltima ins- tancia, la solucién préctica a una gran cantidad de problemas priicticos deberfa residir en la elaboracién y el dominio de un adecuado dispositivo técnico. Sin embargo, importantes mo- vimientos dentro del campo pedagégico promovieron una creciente pérdida de competencia técnica, tanto por parte de maestros y profesores como de especialistas en educacién, En la discusién sobre la ensefianza que se desarrolla con fuerza a partir de inicios de los afios setenta se mezclan reflejos de una vieja polémica dentro de la agenda educativa: aquella de la escuela nueva frente a la escuela tradicional, La escuela tradicional fue caracterizada como una propuesta ba- sada en el método y en la estructuracién rigurosa de la clase. La pedagogfa nueva modifics el centro de atencién y lo colo- €6 en los alumnos, enfatizando una ensefianza atenta a su de- sarrollo personal, pero no abandon6 la idea del método, Los cambié. Sin embargo, en las representaciones acerca de la “gran discusi6n” este punto quedé soslayado con el paso del tiempo. De la escuela nueva se mantuvo su ideario de liber- tad pero no su sentido didactico basado, en muchos casos, en luna propuesta metodologica rigurosa. Décadas mds tarde, el auge del conductismo revivié la polémica. El conductismio ofrecis una nueva tecnologia para la transmisién cultural y, segiin muchos, para el control social. La lucha contra lés me- canismos de control implicados en los dispositivos pedagégi- 0s terminé dirigiéndose contra los métodos estructurados. 67 Ayudar a ei 68 ‘Ayudar a ensenar De modo casi reactivo, muchos planteos didacticos cobraron. un cariz més critico y descriptive. Las nuevas tendencias aportaron un nuevo campo de saber y nuevas maneras de mi- rar la educacién que promovieron un gran avance pero, si- multéneamente, disminuyeron su capacidad para influir de modo practico y sistemstico sobre las acciones de ensefianza; en parte, por un cierto abandono de las preocupaciones nor- mativas y técnicas y, también, porque surgen propuestas de trabajo mas complejas y sofisticadas. En el capitulo 6 se reto- maré el tema Creo que es evidente, a esta altura, mi opinién favora ble al uso de los tres enfoques, aunque, probablemente no en el mismo orden de importancia. Me parece una adecuada de- cisi6n de tipo practico —una decisién moral orientada por una idea del bien en una situaci6n determinada— utilizar una buena aproximacién técnica para resolver problemas que se definan con claridad. También es una decisién prictica no buscar sélo soluciones en términos de la ensefianza en clase y onganizar colectivos de profesionales que aumenten su ca- pacidad de decisién y ayuden a modificar las bases sociales que impiden el desarrollo de la educacién. Aunque es posi- ble articular adecuadamente distintas perspectivas, los pro- blemas aumentan aceleradamente cuando se retinen estrate- gias centro-periferia con la vehemencia innovadora tan pro- pia de la manera pedagégica de proceder. También aumen- tan cuando, en esta reunién, se pierde la perspectiva de la logica y de las voces de la préctica. Esta conjuncién es, por desgracia, més frecuemte de lo que uno desearia. La reconceptualizacién diddctica: “el pensamiento del profesor” I. Los estudios sobre “el pensamiento del profesor” La ensefianza es una actividad que dificilmente pueda analizarse con independencia de la red de significados en que se inscriben las acciones y de las perspectivas de los ac- tores. Ya fue seftalado, en el capitulo 2, el papel mediador y constructivo que se otorga a las representaciones, teorfas creencias de los maestros y profesores. Parece una idea acep- tada que no se puede comprender las précticas pedagdgicas sin incluir las “autocomprensiones” de los practicantes (Kem- mis, 1996, p. 19). Desde el punto de vista de la investigaciGn, la cuestion podria resumirse, en términos de Erickson, asi. “Bl analisis ‘objetivo’ (es decir, el andlisis sistematico) del sig- nificado ‘subjetivo’ es, por consiguiente, esencial en la inves- Ligacién social, incluyendo la investigacién sobre la ensefian- 2a (...)" (Erickson, 1989, p. 215), ___ Para esta manera de ver las cosas, la pregunta sobre como mejorar y modificar las précticas no puede obviar pre- Buntas sobre los criterios e ideas con los que los maestros or- Sanizan sus pricticas de ensefianza. Para algunos, esto es asi Porque *(..) silas précticas deben cambiar, los maestros de- ‘Ayadar a ensefiar 0 ‘Ayudar a ensefar ben examinar algunas de sus creencias fundamentales.” (Po- pe, 1988, p. 157). Buena parte de las preocupaciones por es- te tipo de problemas no derivaron s6lo de una inquietud comprensiva, sino que buscaban reivindicar un nuevo papel para los ensefiantes en la gestién y el cambio de la practica pe- dagégica. Como enfatiza Munby: “He elegido la postura de que, en definitiva, la tnica persona que puede modificar la ensefianza es el profesor, y que el acto de mejorar la ensefian- za depende en primer lugar y sobre todo de que se compren- da esto.” (Munby, 1988, p. 66). En algunas comunidades de investigadores sobre la en- sefianza se produjo un cambio importante en los intereses y las lineas de investigacion. Los estudios sobre la eficacia do- cente, que trataban de medir la correlacién entre acciones es- pecificas de los docentes y los resultados obtenidos por los alumnos,* comienzan a perder terreno y se desarrollan en forma creciente desde mediados de los afios setenta los pro- yectos que analizan el pensamiento del profesor partiendo de Ja premisa de que su pensamiento gu‘a y orienta su conducta. Existen completas resefias disponibles acerca de este campo de estudio,” por eso, en este capitulo, sélo se trataran breve- mente algunas cuestiones relacionadas con el tema que, en mi opinién, tienen importancia para la discusién didéetica que se realiza en este trabajo. Muchas investigaciones de mitad de la década de 1970 imentaron deterthinar la manera en que el profesor tomaba decisiones. Estudiaban cémo el docente procesaba la informa cién a partir de sefiales que era capaz de registrar en la clase —fundamentalmente, relacionadas con el comportamiento de {os alumnos— y realizaba opciones que podfan representarse ‘en “arboles de decisién” o diagramas de flujo —que expresan_ gréficamente secuencias de decisiones binarias y procesos de retroalimentacién, segin el modelo de procesamiento de la informacién. Se consideraba que el docénte era un “proce- sador” racional que evaluaba la situaci6n, se planteaba el aba: nico de posibilidades, seleccionaba una y o bien la ponia en prictica 0 bien volvia a realizar el proceso de seleccién en funcién de operativizar cada vez més su respuesta." Pero la adecuacién de este modelo para comprender y explicar el proceso de ensefianza fue cuestionada por su énfasis en la sintaxis de las acciones. Este énfasis Hevaba a estudiar las ac- ciones desde el punto de vista de un sistema de reglas que pro- porcionara la anticipacién de las posibles combinatorias casi con independencia del sujeto que operaba con ellas. Las criti cas apuntaron a su falta de atencién al hecho de que no es posible entender las mediaciones cognitivas sin recurrir a pro- ccesos significativos y a conocimientos de distinto tipo. No pparecian suficientes los modelos racionalistas de toma de de- cisiones para el estudio del “componente seméntico”: los es- ‘quemas de interpretacién o los conocimientos con los cuales se analiza y se confiere sentido y direccién a la acci6n. Se co- mienzan a realizar, entonces, estudios sobre esquemas, ruti- nas, teorfas 0 lo que se denomind “conocimiento practico”. Estas investigaciones comienzan a prestar especial atencién a factores como la formacién docente, las primeras experiencias profesionales o las caracteristicas del trabajo en las aulas.” La investigacin sobre “el pensamiento del profesor” generé y utilizé una multitud de conceptos para categorizar y describir el conocimiento que los profesores utilizaban en Jo que Schén denomina “nuestras acciones inteligentes” (Schén, 1992, p. 35). En una revisiOn sobre este programa, Maureen Pope sefiala veintidés conceptos diferentes. Entre ellos figuran: “perspectivas”, “metdforas”, “creencias”, “imé genes”, “teorias intuitivas’, “teorias subjetivas”, “conocimien- to préctico”, “planes”, “guiones/esquemas”, “rutinas”, “cons- tructos” (Pope, 1998, p. 57). En buena medida, las categorias corresponden a distintos encuadres tedricos pero también a Ayudar a ensefiar n ‘Ayudar a ensefiar me parece que estin marcando cierta cualidad compleja y multiforme del pensamiento y del conocimiento del profesor. La profusién de categorias y conceptos expresa Ia intuicion de que el conocimiento que es parte de la accién de enseftar se organiza de distintas formas y cumple diferentes funciones. ‘Algunas, como “esquemas”, “planes” o “rutinas’, expresan as pectos regulativos. Otros definen niicleos generales de sign ficado, como “metéforas”, “imagenes”, “creencias”, “perspec- tivas". Un tercer grupo se compone de categorfas que agru- pan principios organizadores, por ejemplo: “teorias intuith vas", “teorias subjetivas” o “teorias implicitas”, Por wiltimo, es- tn los conceptos que definen el cardcter general de este co- nocimiento, su orientacién, su composicién y su imbricacién con la experiencia personal. De este tipo es el concepto de “conocimiento practico”. Yo no pretendo realizar un recorri- do por cada una de estas categorias. Sélo tomaré algtin ejem- plo de cada conjunto que ayude a obtener una imagen gene- ral de la cuestiOn. En este capitulo, y en los préximos dos, co- mentaré y discutiré el uso de algunas de estas categorias en relacién con mi interés central, que radica en proponer una manera de analizar las relaciones entre didéctica y ensefianza. Il. “Esquemas” y “conocimiento practic” ‘Quizas el titulo sugiera otra cosa, pero yo presentaré ca: da tema por separado. . La importancia del concepto de “esquemas/guiones’ en la investigacién sobre el pensamiento del profesor puede entenderse porque la ruptura con el paradigma racionalista plante6 el siguiente problema tesrico: sila practica no se con duce por la aplicacién de reglas derivadas de principios, éde qué modo se podia explicar la regulacién y la relativa constan- cia de una actividad desarrollada en un ambiente que era crecientemente descripto como variable, complejo ¢ impre- decible? La categoria de esquemas —que fue utilizada con dis- tintos alcances y adjetivos— ayudé a explicar esta estabilidad cen la conducta de los docentes en situacién de clase. Desde un punto de vista cognitivo, los esquemas son “(..) estructu- ras de datos para representar conceptos genéricos almacena- dos en la memoria. Aunque la comparacién resulte simplis- ta, puede ser titil pensar que un esquema es andlogo a una ‘obra de teatro, la estructura interna del esquema correspon- deria al guién de la obra. Un esquema esté relacionado con un caso particular del concepto que representa, de! mismo modo que una obra esta relacionada con una representacién particular de la misma.” (Rumelhart y Ortony, 1982, pp. 117 y 118). Los esquemas son unas unidades molares relat vamente complejas que contienen conocimiento —"saber qué" e informacién procedural sobre el uso de ese conoci- miento —"saber cémo”. Estas unidades organizadas de conocimiento estan cen- tradas en situaciones concretas. Calderhead afirma que los avances de la ciencia cognitiva sugieren que los esquemas permiten que se desarrollen los conceptos prototipicos (que son formas t{picas de una situaciGn) y un repertorio de guio- nes (que contienen el conocimiento procesual que permite dar respuestas rutinarias). Sefiala que “Los profesores dispo- nen de esquemas pertenecientes a situaciones didacticas ~el comienzo de la clase, cémo solucionar el ruido en ella. Dis: ponen de conceptos prototipicos con los que pueden identi- ficar situaciones tales como ‘un bloque de aprendizaje’, ‘pér- dida de tiempo’, ‘falta de interés’ y guiones que les permiten dar respuestas rutinarias a estas situaciones. Por la experien- ia pueden refinar y ampliar gradualmente sus redes semn- ticas, cambiar conceptos anticuados o producir nuevos con- ceptos” (Calderhead, 1988, p. 25). No iré mas lejos con el 7" Ayudar a enéefiar “ ‘Ayudar a ensefiar andlisis de esta categoria porque con lo expuesto me parece suficiente para apreciar su importancia como elemento expli votive de Ia accién bajo condiciones “normales”. La regula: Gén de la conducta, que es producto de la acci6n de los es Gquemas, crea una economfa de las acciomes que permite ma- hiejar el ambiente de la clase y dirigit la atencion hacia suce- os menos predecibles © menos regulares. El concepto de “es: {quemas/guiones", y o%0s relacionados, tienen buena capact dad explicativa con respecto a ciertas dimensiones de la ac sn y, por lo tanto, resulta til para apoyar mi sugerencia de que deberfamos adjudicar un caracter complejo y multiforme al conocimiento personal. Si los esquemas explican los aspectos regulados y regu: lares de la acci6n, es necesaria alguna nocién que circunseri: ‘ba las maneras, més holisticas que discretas, de dar significa: do y orientar Ia acci6n en funcién de valoraciones personales. Nociones de este tipo no descartan estructuras que funcior nen como los esquemas, S610 que las incorporan en concep- tos mas inclusivos. Ese es el caso del concepto de “conock miento préctico”. Freema Elbaz fue uno de los primeros autores en analir zar la ensefianza como el ejercicio de un tipo especial de co” nocimientos con el que se afrontan los problemas en la sala vie clases, un conocimiento “practico”. Para Elbaz, el conoci- smiento préctico se organiza de tres maneras: reglas de la prac tica “que deben ser seguidas metédicamente”; principios précticos, que son utlizados reflexivamente; ¢ imagenes que “guian la accién de manera intuitiva” (Elbaz, 1981, p- 49). “La regia de la préctica es un enunciado simple, breve, laramente formulado de qué hacer 0 como hacer- oem una situacién particular que ocurre frecuentemen- te ena prictica (~) va «tin rico una afiemacn mis am plia ¢ inclusiva que la regla. Los principi incipios pricticos dan forma a propétitos de un modo reflex. El tercer nivel, el de las imagenes, esa la vez el més incluso y el menos explo de los tes. En es te nivel, los sentimientos, valores, necesidades creencias del profetor se combinan en afirmaciones breves y metaféricas de cémo deberfa ser la ensefian- zay ordenan la experiencia, el conocimiento teérico ¥ €l folklore escol escolar para dar substancia a esas image. tes. (0) 1a imagen et geeralmenteinbulde con Jjuicios de valor y constituye una guia para la realiza cién intuitiva de los propésitos del profesor.” cnn p profesor.” (Elbaz, La noci6n de “conocimiento préctico” influyé de mane ra importante en la orientacién del trabajo tedrico e investi- gativo de este programa e impulss la tendencia a describir el conocimiento del profesor bajo formas que se caracterizan por articularse et la experiencia, ofrecer un marco significa: tivo y brindar procedimientos orientados hacia la acci6n pric tica. También introdujo la utlizacién de categorias radical mente distanciadas del canon utilizado habitualmente para escribir el conocimiento profesional que jerarquizaba sus as pectos tedricos y proposicionales. Se postula la existencia de formas de conocimiento que “no se dice” sino que se acttia, un conocimiento “incorporado” en la accién (Johnson, 1989) 0 “conocimiento en la aceién” (Schén, 1992). La idea general puede ejemplificarse con esta afirmacién: “Puede ser que la conducta en clase sea una forma de pensamiento andloga ala del artesano o la del artista que ‘piensa con sus manos’ ” bachnick y Zeichner, 1988, P 136). Este tipo de conociie, to no es inmediatamente accesible y requiere procesos de dis- tanciamiento, objetivacién y reflexién sobre la préctica, Basta con esta referencia porque luego se retomaré el punto. 15 Ayudar a ensef 6 Ayudar a ensefar Por mi parte, tiendo a pensar que el conocimiento de Jos maestros combina, en diferente proporcién, aspectos taci- tos y explicitos, en uso y proposicionales. No estoy seguro de que la accién en clase pueda explicarse, de manera exclusiva, por el funcionamiento en base a esquemas o reglas como tam- ‘poco creo que pueda fundamentarse s6lo en una suerte de co- nocimiento procedural. La conciencia y la raz6n no son muy populares en el presente pero, aun asf, creo que puede soste- nerse, con relacién a los estudios sobre “el pensamiento del profesor” la existencia de un “componente teérico”: un con- junto de principios sostenidos en forma proposicional (0 sea, verbalizables) que retine contenidos referentes a distintos as- pectos de la prictica. Ciertamente, estos componentes teéri- cos no se estructuran como teorias formalizadas pero, en mi opinién, se puede fundamentar que, desde el punto de vista de la funcién que cumple para el sujeto, una parte del cono-

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