vutilizadas con estudiantes de Enseianza ‘ser preferentemente SR ee cars een O12 «16 abies spcnsisdamcanc: No cbstante poston ver de igual utilidad en el ambito universitario. En cambio es mis dudosa su eficacia con estudiantes menores de 12 afios. Por otra parte, dentro de cada mbito citado (Educacién Secundaria y Universitaria) es menester aclarar que su aplicacién puede tener lugar bien en contexfos naturales de aula por el profesor, bien en ‘ontextos extra-aulares (despachos del psicélogo o del pedagogo, laboratorios, aulas especiales, etc.). 1.6. MATERIAL PARA LA APLICACION * Manual, comiin para las cuatro escalas, con las normas de aplicacién, correccién ¢ interpretacién de las mismas. * Cuadernillo conteniendo las cuatro escalas. + Hoja de respuestas. Dispuestaen cuatro bloques (uno por escala)y eada blogue-escala tiene al ial del mismo un cuadro para indicar la puntuacién de cada una de ellas, Como la contestacién no exige tiempo limitado, no es necesario ningiin otro tipo de material ms que el propio de la escala y lipiz.or en primer lugar del ambito de aplicacién, debe estar familiarizado con las presentadas en el apartado siguiente, con los ejemplos y, por supuesto, con los erales que rigen el examen de grupos. Por lo tanto, ademas de los requisitos habituales para pruebas psicolégicas (preparacién de! material, preparacién de la sala, condiciones cidn, etc.), el examinador deberd tener en cuenta las indicaciones siguientes: ar completa y cuidadosamente, antes de aplicar Ja prueba en una situacién real, el o de todas y cada una de las escalas que vaya a aplicar, a fin de evitar cualquier situacién ‘duda ante posibles preguntas de los estudiantes durante la aplicacién. tun cuadernillo como el entregado a los estudiantes para leer las instrucciones de ‘presentacién asi como para explicar el ejemplo de entrenamiento. El examinador debe estar muy atento a las dificultades de comprensién que pueda ofrecer el ejemplo. No deberi iniciarse la realizaci6n de la prueba hasta que no exista la seguridad de que todos han entendido cémo han de responder. 3°) Indicar verbal y claramente cémo se puede anular o cambiar una respuesta. 4) En la medida de lo posible emplear un encerado_ para hacer mis claras las instrucciones 5) Vigilar durante 1a realizacién de la prucba, de forma discreta, el modo de anotar las contestaciones, por si todavia algin alumno necesitara una especial aclaracién, tal como el significado de algunos términos (el alumno siempre que necesite algo, levantaré la mano y el examinador se acercara para aclararle personalmente la informacién que pida). 2.2. INSTRUCCIONES ESPECIFICAS Se comienza la prueba diciendo: “Os vey @ dar un CUADERNILLO como é&ste (MOSTRAR EL EJEMPLAR DEL CUADERNILLO), que contiene una serie de afirm: ; Procedimientos que cada uno utiliza para aprender cuando esta est (MOSTRAR UNA HOJA DE RESPUESTAS), donde h todo encima de la mesa hasta que os diga cémo tenéis que responder es acerca de jando, y 0 y que anotar las respuesNo hay limite de tiempo para su comtestacién, Lo i importante es que las respuesta iejer posible ‘uestra manera de trabajar cuando estéis etudiar da articulos, » ext0h, apntes.. es decir, cualguier material a aprender” ‘SINO HABEIS ENTENDIDO LO QUE Hay: QUE HACER, PREGUN7 10 HABEIS ENTENDIDO, COMENZAD"a) una puntuacién global en la que intervienen todos los items que la integran y ) una puntuacién en cada una de las estrategias especificas apreciadas, definidas por un niimero variable de items. En uno y otro caso, la puntuacién depende, ademés, de la frecuencia con que el sujeto manifiesta que realiza el tipo de conducta propuesta, esto es, de la respuesta elegida. Los baremos que presenta el ‘manual se han elaborado a partir de las puntuaciones totales de cada una de las escalas asignando el valor Lala respuesta A, 2a la B,3alaCy4alaD. Para obtener estas puntuaciones no son necesarias plantillas de correceién. Sera suficiente seguir los siguientes pasos: 1°) Observar la hoja de respuestas y trazar una raya horizontal a lo largo de las filas en que el sujeto no haya anotado ninguna contestacién o haya anotado mas de una. 2°) Contar el niimero de respuestas dadas en cada una de las cuatro alternativas (excepto las previamente anuladas). 3°) Sumar el total de respuestas, lo que permitir’ comprobar la exactitud del recuento (el valor obtenido mis el de las filas anuladas debe ser igual al mimero de items de la escala) 4°) Dentro de cada escala, la suma de los valores de la primera columna, més los de la multiplicados por 2, los de la tercera multiplicados por 3 y los de Ia cuarta por 4, Ta puntuacién directa total que se transformaré en percentil consultando el ba correspondiente. Si se desea conocer el grado de utilizacién de una estrategia concreta, 0 de © de todas las contenidas en alguna de las escalas, puede hacerse valorando las respue Procedimiento de cuantificacién anteriormente indicado (de 1 a 4 puntos) o bien emple numeéricas mas amplias con el fin de resaltar mas las diferen estudiantes, intra-grupos o intra-aulas. en estudios compara Para que este anélisis pormenorizado pueda Ilevarse a cabo con la amplitud y en la Aeseadas, ofrecemos a continuacién unos cuadros (elaborados teniendo en cuent faa Gue se detalla en el capitulo siguiente) a partir de las cuales el psicdlogo podra crear las claves ¢ Sorreccién que se acomoden a sus necesidades. OO @ estrus31-32-3334 35, CUALITATIVA Ja naturaleza de las ACRA, orientadas fundamentalmente al entrenamiento del as cognitivas de aprendizaje adecuadas, resulta evidente que la 0 utiliz ‘indispensable es la cualitativa. Jos items que obtengan las valoraciones més bajas (nunca 0 « isefiar a partir de abi la intervencién correctiva o preventiva, seg Ta demanda de la intervencién debiera de haber partido del estudiante o los p 6 identificar las mas altas (siempre o casi siempre = Dy bastantes veces = C) sila sobre una o mas de las estrategias. Estos datos cualitativo: ¥ al profesor y reflexionar con ellos para propiciar Ta toma de concie1 ide los efectos de los mismos en el aprendizaje, como paso previo al entrenam.n centros piiblicos y 356 en centros de centro: 294 cursaban sus estudios ¢1 Ja muestra son los siguientes: Escala ‘Apoyo Escala Codificacion Recuperacién 110,1969 51,0662 10,0000 52,0000 103,5000 18,6955 5 170 2 Escala AdquisiciénWVeEscala Apoyo az es i Pe PD 4 ; oa 30 117 tt 2 97 35 ie : Be 40 = e 101 45 = az 103, 50 he a 106 55 = a 107 6 5 an. 10 65 S oR W2 70 e a 14 75 eS 25umando las puntuaciones de cada esala(Ax1, B-2, C-3 y D=4) podemos conocer l grado en que se unan eada uno de los cuatro grandes grupos de estrategias de procesamiento de informacién. De esta s dnera detectamos las estrategias fuertes y las mas débiles. Dentro de cada escala hay subescalas (el conjunto de items que miden cada estrategia/factor; véase el punto 3.1), por lo tanto si sumamos Jas puntuaciones de los items de esas subescalas podemos conocer dentro de cada grupo de estrategias de procesamiento las mis fuertes 0 las mas débiles ‘Asimismo, dentro de cada subescala hay grupos de items que miden ticticas concretas (el item 0 par de items que miden cada tictica ha de sacarse especificamente de da escala). Sumando las puntuaciones de esos items podemos conocer la frecuencia con que usa una 9 mis is concretas. Todos estos datos pueden ser utilizados tanto para informar a padces, profes para trabajos de investigacién, diagnéstico psicopedagégico o intervencién + Valoraci6n cualitativa En ver de fijarnos en las puntuaciones, o ademés de ello, poclemos contar los items en que hs clegi N° (faunca o casi nunca hace uso de esa estrategias) Esta informacién puede ser concretada en todas y cada una de las cuatro es subescalas/factores 0 en items concretos (ticticas). A partir de ella podemos juzgar st Pr estrategias concretas las aprenda 0 no, Caso de dar respuesta afirmativa entonces procedimiento de intervencién especifico como los publicados por las casas comerciales “Aparisi, 1992; Vidal-Abarca y Rocabert, 1991; Torre Puente, 19925 Beltrin y ou 1993; € Este tipo de datos cualitativos es enormemente ‘itil para ser utilizado en ‘on Jos alumnos que pueden ser dirigidos po mediante la reflexién metacognitiva ci 0 el psicdlogo del centro (Selmes, 1988, 1993). 4 a 5.4. SUGERENCIAS PARA LA UTILIZACION DE LOS RESULTADOS izar sesiones de as, Estas st macién/diseusion © di Una utilizacién de los resultados ¢s para 2 o mas de las escal: alumnos por aulas, una vez contestadas una 0 ™! Je as ecals. Bots ‘esiones de reflexidn metacog varies esta prueba se motivan deal para que el ny Pastor, 1990) manera podrian ser consideradas como 5 estudiante utiliza. Muchos alumnos al p mis sobre las mismas. Esta es una situacion i cicalogo o profe P de discusién/reflexion metacognitiva (Ronmntes; y en los estudios ndiente asignada y otrasseparado, el tiempo estimado es el siguiente: escala escala ITI: 8 minutos y escala IV: 12 minutos. informacién, (III) de cuatro estrategias de Fecuperacién de informacin y (IV) de nueve estrategias de apoyo al Procesamiento. Las ACRA pueden ser aplicadas en distintas fases (evaluacion inicial, final o de seguimiento) y tipos de intervencién psicoeducativa: (2) Preventiva (entrenar en determinada estrategia cognitiva de aprendizaje antes de que se prevea su uso); (b) correctiva (entrenar en determinada estrategia general trasconstatar que su carencia o su incorrecta utilizacién afecta negativamen rendimiento de los estudiantes) 0 (c) optimizadora (entrenar en determinad estrategia a un alumno o a un grupo de alumnos que aunque ya usan la estrate deseamos automatizarla). Puntuacién: Si se aplican las ACRA como evaluacién o diagnéstico previo a intervenci6n, interesa sobre todo tener en cuenta aquellos items objeto de opcidn “A (estrategias nunca o casi nunca utilizadas) por parte de los estudiantes. Si el objetiv 5 su uso para Ia investigacién, cada item admite una puntuacidn de uno a Baremacién: Se han elaborado baremos para cada una de las escalas con 650 de Ensefianza Secundaria Obligatoria a fin de contar con elementos noi de comparacién por si alguna vez fueren necesarios, Materiales: Manual, cuadernillo y hoja de respuestas. 1.2, FUNDAMENTACION TEORICA Admitida la hipétesis de que los principales procesos cognitivos de Procesamic i son los de adguiscién, codifacién 0 almacenamiento y recyperacén, ls eststeg Aprendizaje © estrategias de procesamiento pueden ser definidas pe Procedimientos o actividades mentales que se activan con el propesito de fs almacenamiento y utilizacion de la informacién (Nisbett y Shuck-smith, 1987