‘Somos muchas profesores en este pais preocupados por los, salaios, por la capacitaci6n, por las condiciones de wabajo, por la tcea de ensefar. En la bisqueda permanente de aprendizaje, pocas veces encontramos textos apropiads como éte_ En él Paulo Freire nos ensefa a ensefar paniendo del ser profesor. En un lenguaje accesible y didsctico reflexiona sobre -saberes necesarios para la pritica educative-cica con base en. una ética pedagégica y en una vision del mundo cimentadas nel rigor, la invesigacién, la actitud critic, el riesgo, le humildad, el buen juicio, I tolerancia a alegea, la cutiosidad, la competencia, la generosidad, la disponibildad 2, Aqui las lectorasy los lectores aria Pedagogta de la autonomia, Autonomia banadis porls es cenconatén rma pare de Ia propia naturaleza educatva. Sin ella no hay ensefianza ni aprendizaie. MoaciR GAOT De Paulo Frete (1921-1997) Siglo XXI ha publicado también: ca de la libertad (1969), Pedagogia det 70), gExtensién 0 comunicacién? La conclentizacin Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de :a en proceso 1977), La importancia de leery ef proceso de liberacién (1984), Pedagogia de la tuna experien eperansa 1993), Cartas a quien pretende ensear (1894) Caras a Cristina (196) y Politica y educacion (1996). 968-23-2060-0 se I) ll frertuno scores ol rage mx Pedagogia de la autonomia Paulo Freiretraduccién de GUILLERMO PALACIOS PEDAGOGIA DE LA AUTONOMIA Saberes necesarios para la préctica educativa or PAULO FREIREKl siglo veintiuno editores, s.a. de c.v. emo ont nn 24 Deore COTORCAN 0010 MED OF siglo veintiuno de espaiia editores, s.a. CALE PLAZAS 24019 MADR ESPANA pomada de mara luisa martinez passarge primera edicién en espaol, 1997 © siglo xx editors, sa, de ev mera esivion en pontugues, 1996 © editors paz e eta, s80 paulo tuo orga: pedagogic le eaomomia,saberesnecessirioe & ratica edueaiva isha 968-23-2069.0 derechos reservados conforme a a ley impreso y hecho en méxico/ printed and made in mexico INDICE PREFACIO, por EDINA CASTRO DE OLIVEIRA PRIMERAS PALABRAS 1. NOHAY DOCENCIA SIN DISCENCIA 1, Bnsefarexige rigor metédico, 27: 2, EnseRarexige in- vestigacién, 30:3, Ensefarexige respeto los saberes de Jos educandos, 31; 4. Ensefar exigecrtia, 32; 5. Ensehar exigeestéticay ics, 34; 6. Ensefar exge a corpoifice- ci de ls palabras por el ejemplo, 35; 7. EnseRar exige Fiesgo, asuncién delo nuevo yrechszo de cualquier forma de discriminaciéa, 37; 8, EnsefarexigerefleriGn extca sobre la prctica, 39; 9. Ensefarexige el reconocimiento y Ja asuncin de la identidad cultural, «2 2, ENSERAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO |, Ensenarexige conciencia det inacabamiento, 49:2. En- Setar enige el reconocimiento de ser condcionada, $2: 3, Ensefiar exige respeto ala autonomfa del ser del educando, 58:4. Ensefar exige buen juicio, 60; 5. Ensefarexige hi- mildadtolerancia y lucha en defensa dels derechos de los ceducadores, 65: 6. Ensefir exige la sprehensin de la rea lida, 67:7. Ensefiarexig algeay esperanza, 70; 8. En- Setar exige la conviecién de que el cambio es posible, 74 9. Ensefar exige curiosidad, #2 3. ENSERAR ES UNA ESPECIFICIDAD HUMANA 1. Ensearexige seguridad, competenca profesional y ge erosidad, 88; 2. Ensefar exige compromiso, 92:3. Ens n 18 23 47 88far exig comprender que la educacin es una forma de in- tervencin en el mundo, 94:4. Ensefarexige liberad y au- loridd, 100; 5. Ensefiar exige una toma consciente de de- cisiones, 104: 6. Ensenar exige saber escuchar, 108: 7. Ensefarexige resonocer que la educacin es ideol6gica 120; 8 Ensefiarexige disponibitidad para el dislgo, 129, 9° Ensenar exige querer bien alos educandos, 135 INDICE. ‘A Ana Maria, mi mujer, con alegria y amor A Fermando Gaspatian, a cuyo gusto por la rebel= ‘fa y disponibitidad para Ia lucha por la libertad y por la democracia tanto debemos. ‘A Joli Francisco de Souza, intelectual cuyo respe- to al saber del sentido comin nunca lo hizo un ba- sista y cuyo acatamiento del rigor cientifico nunca Jo volvié un elitista y a Inés de Souza, su compa: fiera y amiga, con admiracin, AA Bliete Santiago, en cuys prictica docente ense- ftar nunca fue transferencia de conocimiento de la ceducadora a los alumnos, Al contrario, para ella, enseflar es una aventura creadora, ‘Allos educandos y educandas, alas educadoras y educadores del Proyecto Axé, de Salvador de la Bahia, en la persona de sv incansable animador Cesare de La Roca, con mi profunda admiracign, ‘A Angela Antunes Ciseki, Moacir Gadorti, Paulo Roberto Padilha y SOnia Couto, del Instituto Pau- lo Freire, con mis agradecimientos por el excelen- te trabajo de organizacién de esta Pedagogia de laPREFACIO Acepté el desafio de escribir el prefacio de este libro del profesor Paulo Freite movida en efecto por una de las exigencias de la accién educativo-critica defendida por 41: la de confirmar mi disponibilidad para la vida y sus reclamos. Comencé a estudiar a Paulo Freire en Canadé, con mi marido, Admardo, a quien este libro esté en par- te dedicado. No podria pronunciarme aquf sin referirme 4 41, asumiéndoto con afecto como un compatiero con quien, en la trayectoria posible, aprendf a cultivar varios de los saberes necesarios a la préctica educativa trans- formadora. Y el pensamiento de Paulo Freire fue, sin du- da, una de sus grandes inspiraciones. Las ideas retomadas en esta obra rescatan de forma actualizada, leve, creativa, provocativa, valerosa y espe- ranzadora, cuestiones que contindan dia a dfa instigando el conflicto y el debate de educadores y educadoras. Lo Cotidiano del profesor en el saldn de clases y fuera de él, desde la educacién elemental hasta el posgrado, es ex- plorado como en una codificacién, en cuanto espacio de Feafirmacién, negacién, creacién, resolucién de saberes que constituyen los “contenidos obligatorios de la orga nizacién programética y el desarrollo de la formacién docente”. Son contenidos que sobrepasan los ya cristali- 2ados por la préctica escolar y de los cuales el educador progresista, principalmente, no puede prescindir para el ejercicio de la pedagogia de la autonoméa aqui propues- ta, Una pedagogia fundada en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomfa del educandeo.R PREEACIO Como los demas saberes, éste demanda del educador un ejercicio permanente. Es en la convivencia amorosa con sus alumnos y en la postura curiosa y abierta como asume y como, al mismo tiempo, los desafia aque se ast~ ‘man en cuanto sujetos sociohistéricos-culturales del ac- to de conocer, y donde él puede hablar del respeto a la dignidad y autonomia del educando. Eso presupone romper con concepciones y précticas que niegan In com- prensidn de la educacién como una situacién gnoseols- ica, La competencia técnico-cientifica y el rigor que el profesor no debe dejar de lado en el desempeio de su trabajo, no son incompatibles con Ia actitud amorosa ne- cesaria en las relaciones educativas. Esa postura ayuda a construir el ambiente favorable para la produccién del cconocimiento donde el miedo al profesor y el mito que se forma en torno de su persona van siendo invalidados. Ex preciso aprender a ser coherente, De nada sirve el discurso competente si la acciGn pedagdgica es imper meable al cambio. En el Ambilo de los saberes pedagégicos en crisis, al reformular cuestiones tan relevantes ahora como lo fue- ron en ladécada de los sesenta, Freire, como hombre de su tiempo, aduee, de un modo hicido y peculiar, todo to que los estudios de las ciencias de la educacién han venido apuntando en Tos tltimos afios: la ampliacién y la diversficaciGn de las fuentes legitimas de saberes y 1a necesaria coherencia entre el “saber-hacer y el saber-ser pedag6gicos momentos de envilecimiento y desvalorizacién del trabajo del profesor en todos los niveles, la pedago- fa de la autonomfa nos ofrece elementos constitutivos de la comprensign de la préctica docente en cuanto di- mensi6n social de la formacién humana, Mis alld de la reduecign al aspecto estrictamente pedagdgico y marca PREPACIO 1B do por la naturaleza politica de su pensamiento, Freire nos advierte sobre la necesidad de asumir una postura vigilante contra todas las practicas de deshumanizacién. Para eso el saber-hacer de la autorreflexién critica y el saber-ser de la sabidurfa, ejercitados permanentemente, pueden ayudarnos a hacer la necesaria lectura critica de las verdaderas causas de Ia degradacién humana y de la raz6n de ser del discurso fatalista de la globalizacién, En ese contexto en el que el ideario neoliberal incor- pora, entre otras, la categoria de la autonomfa, es nece- sario también prestar atencién a la fuerza de su discurso ideol6gico y a las volteretas que éste puede operar en el pensamiento y en la préctica pedagégica al estimular el individualismo y ta competitividad, Como contrapunto, al denunciar el malestar que se esta produciendo por Ia tea del mercado, Freire anuncia la sotidaridad en cuan- to compromiso hiistérico de hombres y mujeres, como una de las formas de lucha capaces de promover ¢ ins- taurar Ia "ética universal del ser humano”. Esa dimen- sin ut6pica tiene en la pedagogia de la autonomfa una de sus posibilidades. Finalmente, resulta imposible no resaltar la belleza producida y traducida en esta obra. La sensibilidad con que Freire problematiza y conmueve al educador sefiala Ia dimensi6n estética de su préctica, que precisamente par eso puede ser movida por el deseo y vivida con ale- arfa, sin dejar de lado el suefo, el rigor, la seriedad y la simplicidad inherentes al saber-de-la-competencia, EDINA CASTRO DE OLIVEIRA Maestra en Educacién por el pecr/oErs Profesora del Departamento de Fundamentos de la, Educacién y Orientacién Vocacional Vitdria, noviembre de 1996PRIMERAS PALABRAS La cuestign de la formacién docente junto a la reflexiGn sobre la préctica educativa progresista en favor de la au- tonomia del ser de los educandos es la temética central en torno ala cual gira este texto. Tematica a la que se in- corpora el andlisis de los saberes fundamentales para di- cha préctica y a los cuales espero que el lector eritico aada algunos que se me hayan escapado o cuya impor- tancia no haya percibido. Debo aclarar a los probables lectores y lectoras lo si- guiente: en la misma medida en que ésia viene siendo luna temética siempre presente en mis preocupaciones de educador, algunos de los aspectos aqui discutidos no han estado ausentes de los andlisis.hechos en anteriores li- bros mfos. No creo, sin embargo, que el regreso a los problemas entre un libro y otro, y en el cuerpo de un mismo libro, enfade al lector. Sobre todo cuando ese re- ‘reso al tema no es pura repeticién de lo que ya fue di- cho. En mi caso personal retomar un asunto o tema tie- ne que ver principalmente con Ia marca oral de mi escritura. Pero tiene que ver también con Ia relevancia que el tema de que hablo y al que vuelvo tiene en el con- Junto de objetos a los que dirijo mi curiosidad. Tiene que ver también con la relacién que cierta materia tiene con otras que vienen emergiendo en el desarrollo de mi re- flexién, Es en este sentido, por ejemplo, como me apro- ximo de nuevo a la cuestién de la inconclusién del ser humano, de su insercién en un permanente movimiento de busqueda, como vuelvo a cuestionar la curiosidad in-16 PRIMERAS PALABRAS PRIMERAS PALABRAS. ” mismos, profesores y profesoras, nuestra responsabili- dad ética en el ejercicio de nuestra tarea docente, subra- yar esta responsabilidad igualmente para aquellos y aquellas que se encuentran en formacién para ejercerla, Este pequefio libro se encuentra atravesado 0 permeado en sutotalidad por el sentido de la necesaria eticidad que connota expresivamente la naturaleza de la préctica edu- cativa, en cuanto préctica formadora, Educadores y edu- candos no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad ética. Pero, es preciso dejar claro que la ética de que ha- blo noes la ética menor, restrictiva, del mercado, que se inclina obediente a fos imtereses del lucro. En el nivel ine ternacional comienza a aparecer una tendencia a aceptar Jos reffejos cruciales del “nuevo orden mundial” como naturales ¢ inevitables. En un encuentro internacional de ONG, uno de los expositores afirmé estar escuchando con cierta frecuencia en pafses del Primer Mundo la idea de que criaturas del Tercer Mundo, acometidas por enfer- Imedades como diarrea aguda, no deberfan ser asistidas, Pues ese recurso s6lo prolongaria una vida ya destinada 4 la miseria y al suftimiento.! No hablo, obviamente, de esta 6tica. Hablo, por el contrario, dela ética universal del ser humano. De ta ética que condena el cinismo del discurso arriba citedo, que condena la explotarién de la fuerza de trabajo del ser humano, que condena acusar Por of decir, afirmar que alguien dijo A sabiendo que di- 0B, falsear la verdad, engafar al ineauto, golpear al dé bil yal indefenso, sepultar el suefio y la utopfa, prome- ter Sabiendo que no se cumpliré la promesa, testimoniar ‘mentirosamente, hablar mal de los otros por el gusto de hablar mal. La ética de que hablo es la que se sabe trai ' Regina L. Gurls, Victor Vala, “E habla de fos excludes", en Cadernos Cede, 38,1996,18 PRIMERAS PALABRAS. jonada y negada en los comportamientos groseramente ‘vote cna on i perversion penta da preca en puritanismo, La ética de que hablo es la que se sabe afrontada en la manifestacién discriminatoria de raza, género, clase. Bs por esta ética inseparable de la précti- ca educativa, no importa si trabajamos con nifios, j6ve- nes © adultos, por la que debemos lucha. Y la mejor ma- nera de luchar por ella es vivirla en nuestra préctica, testimoniarla, con energia, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la manera en que lidiamos con tos comeridos que ensefamos, en el modo en que cit ‘mos autores con cuya obra discordamos 0 con cuya obra concordamos. No podemos basar nuestra critica a un au- tor en Ja lectura superficial de una w otra de sus obras. Peoria, habiendo lid a sll crea de quien leyé la solapa de uno de sus libros. “Peed no ace Ta conetn reac de nt 0 uella autora y debo incluso exponer a los alumnos Sern porns qve me opm acta gm puedo, en mi critica, es mentir. Decir mentiras acerca de clos La preparacin cient del profesor ode In pro- fesora debe coincidir con su recttud ética. Cualquier des- proporcién entre aquélla y ésta es una léstima, Forma- cién cenicn,comeccign dea respeo a los ots coherencia, capacidad de vivir y de aprender con lo dife- fete, no permit que esto mest personae nes tra antipaiaconrelacign a tro nos haganacusaro deo que no hizo, son obligaciones a cuyo cumplimiento de- ‘bemos dedicarnos humilde pero perseverantemente. No es s6lo interesante sino profundamente importan- te que los estudiantes percian as diferencias de com prensin de los hechos, las posciones a veesantagéni- cas etre profesoes en a apesssn des problemas y en la formulacién de las soluciones, Pero es funda- PRIMERAS PALABRAS 19 ‘mental que perciban el respeto y Ia lealtad con que un profesor analiza y critica las posturas de los otros. De vez en cuando, a lo largo de este texto, vuelvo al ema, Es que estoy absolutamente convencido de la na- turaleza ética de la préctica educativa, en cuanto précti- ca esprefficamente humana, Es que, por otro lado, nos. hallamos de tal manera sometidos a la perversidad de la ética del mercado, en el nivel mundial y no slo en Bra. sil, que me parece ser poco todo lo que hagamos en la defensa y en la préctica de la ética universal del ser hu mano. No podemos asumimos como sujetos de la bis- gueda, de la decisién, de la ruptura, de la opeién, como Ssujetos hist6ricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos. En este sentido, la trans. resin de los principios éticos es una posibilidad pero Ro una virtud. No podemos aceptarla. Al sujeto ético no le es posible vivir sin estar perma: sentemente expuesto a la transgresién de la ética. Por eso mismo, una de nuestras peleas en la Historia es exactamente ésta: hacer todo lo que podamos en favor de la eticidad, sin caer en el moralismo hipécrita, de sa- bor reconocidamente farisaico. Pero, también forma par. te de esta lucha por Ia eticidad rechazar, con seguridad, las erfticas que ven en la defensa de la ética precisamen, te la expresi6n de aquel moralismo criticado. Para mf, la defensa de la ética jams significé su distorsién o nege- ci6n, ‘Sin embargo, cuando hablo de la ética universal del ser humano estoy hablando de la ética en cuanto marca de la naturaleza humana, en cuanto algo absolutamente indispensable a la convivencia humana, Al hacerlo estoy consciente de las posturas eriticas que, infieles a mi pen- samiento, me sefialarén como ingenuo e idealista, En verdad, hablo de la ética universal del ser humano de Ia20 PRIMERAS PALABRAS misma manera en que hablo de su vocacién ontol6gica para serlo més, como hablo de su naturaleza que se consttuye social e historicamente, no como un a priori de la Historia. La naturaleza por la que la ontologia vela se gesta socialmente en la Historia, Es una naturaleza en proceso de estar siendo con algunas connotaciones fun- amentales sin las cuales no habrfa sido posible recono- cer la propia presencia humana en el mundo como algo original y singular. Es decir, m4s que un ser en el mun- do, el ser humano se torné una Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que, reconocien- do la otra presencia como un “no-yo" se reconoce como “si propia”. Presencia que se piensa a si misma, que se sabe presencia, que intervene, que transforma, que ha- bla de lo que hace pero también de lo que suefia, que constata, compara, evalda, valora, que decide, que rom- pe. Esen el dominio de la decisién, de la evaluacién, de |a libertad, de la ruptura, de la opcién, donde se instau- ra la necesidad de la ética y se impone la responsabil dad. La ética se tora inevitable y su transgresién posi- ble es un desvator, jamds una virtud, En verdad, serfa incomprensible si la conciencia de mi presencia en el mundo no significase ya la imposibi- lidad de mi ausencia en la construccién de la propia pre- sencia. Como presencia consciente en el mundo no pue- do escapar a la responsabilidad ética de mi moverme en ¢1 mundo. Si soy puro producto de la determinacién ge- nética o cultural 0 de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de respon- sabilidad no puedo hablar de ética. Esto no significa ne- gar los condicionamientos genéticos, culturales, sociales 4 que estamos somietidos. Significa reconocer que so- mos seres condicionados pero no determinados. Reco- nocer que la Historia es tiempo de posibilidad y no de PRIMERAS PALABRAS 21 determinismo, que el futuro, permitanme reiterat, es pro- blemdtico y no inexorable, Debo enfatizar también que éste es un libro esperan- zado, un libro optimista, pero no construido ingenua- ‘mente de optimismo falso y de esperanza vana, Sin em- bargo, las personas, incluso las de izquierda, para Quienes el futuro perdié su problematicidad el futuro es tun dato, dado- dirdn que él es més un devaneo de sofia dor inveterado, No siento rabia por quien piensa asf, Sélo lamento su osicién: la de quien perdié su direccién en la Historia. La ideotogia fatalista, inmovilizadora, que anima el iscurso liberal anda suelta en el mundo, Con aires de posmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemios hacer contra la realidad social que, de histéri- cay cultural, pasa a ser o a tornarse “casi natural”, Frac ses como “la realidad es justamente asf, ;qué podemos hacer?” o “el desempleo en el mundo es una fatalidad de fin de siglo” expresan bien el fatalismo de esta ideologia y su indiscutible voluntad inmovilizadora. Desde el pun- to de vista de tal ideologsa, sélo hay una salida para la Prictica educativa: adaptar al educando a esta realidad que no puede ser alterada. Lo que se necesita, por eso mismo, es el adiestramienio técnico indispensable para lwadaptaci6n del educando, para su sobrevivencia, El li bro con el que vuelvo a los lectores es un decisivo no a esta ideologia que nos niega y humilla como gente. Cualquier texto necesita de una cosa; que el lector © la lectora se entregue a él de forma critica, creciente- mente curiosa. Esto es lo que este texto espera de ti, que acabaste de Iver estas “Primeras palabras". PAULO FREIRE Sao Paulo, septiembre de 19961. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA* Debo dejar claro que, aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indis- pensables a la préctica docente de educadoras 0 educa- dores criticos, progresistas, algunos de ellos son igual- ‘mente necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por Ia préctica educativa en sf misma, cualquiera que sea la opci6n politica del educa- dor 0 educadora. En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la préctica progresista 0 conservadora o si, por lo contrario, es exi- gencia de la propia préctica educativa independiente- mente de su matiz politico 0 ideol6gico. Por otro lado, debo subrayar que, de forma no-sistemética, me he refe- rido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Sin ‘embargo, estoy convencido ~es legitimo agregar~ de la importancia de una reflexién como ésta cuando pienso en la formacién docente y la préctica educativo-critica El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos sa- beres concernientes al uso de la estufa, c6mo encender- la, e6mo graduar para més 0 para menos la flama, c6m0 lidiar con ciertos tiesgos aun remotos de incendio, cémo armonizar los diferentes condimentos en una sintesis sa- brosa y atractiva. La préctica de cocinar va preparando ‘Emin discencia como otros en Freee un neclogism. Se puede entender como el conjunto de las funcionesy actividades de los discenes,e50 es, los educandos, (7)4 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA, al novato,ratificando algunos de aquellos saberes, rec ficando otos, y posibilitando que se convierta en coci nero. La préctica de navegar implica la necesidad de sa- bres fundamentales como el del dominio del barco, de ls partes que lo componeny da fnein de cad una de ellas, como el conocimiento de los vientos, de su fuera, desu rec, Jos weno y ls elas a post cin sels papel del moot yd a combine én centre motor y velas. En la préctica de navegar se confir- man, se modifican o se amplian esos saberes. La reflexin critica sobre la prética se torna una exi- gencia de la relaci6n Teorfa/Préctica sin la cual la teoria puede converts n palabrera ya preteen ativismo Lo que me interes ahora, repito es enumerty ds cute algunos saberes fundamentals pate ta prtca educativo-eriica 0 progresista y que, por eso mismo, de- ben ser contenidos obligatorios de la organizacién pro- aramatica dovente, Contenido euys comprensig, tan Clara y tan iia como sea posible, debe se elaborada cn la préctica formadora. Bs preciso, sobre todo, y au va ya uno de esos saberes indispensables, que quien se «std formando, desde el principio mismo de su experien- cia formador, al asumirse también como syjto de la produccin del saber, se convenza definiivamente de testes desu producciono desu constuci6n sibilidades de su producci Glen erent em oma, ue ees permanente, comienzo por aceptar que el formador es el sujet en relacion con el eul me cnsiero objet, que élesel sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como un paciente que recibe los conoci mento conenidos-acumaados presto qs abs 3 c me son transferidos. En esta forma de comprender Geral proceso formar yo. sora sj tense NO WAY DOCENCIA SiN DISCENCIA 28 | posibilidad, mafiana, de tornarme el falso sujeto de la ormacién” del futuro objeto de mi acto formador. Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del Proceso vaya quedando cada vez mds claro que, aunque diferentes entre sf, quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser for- mado. Es en este sentido como ensefiar no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la accién por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a.un cuer- Po indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferen. Gias que los connotan, no se reducen a la condicién de objeto, uno del otro. Quien ensefia aprende al enseBar y Quien aprende ensefia al aprender, Quien ensefia ensena alguna cosa a alguien, Por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo ensefiar es un verbo transitivo. ‘relative, Verbo que pide un objeto directo ~alguna co. 3a- y un objeto indirecto ~a alguien. Desde el punto de vista democrético en el que me ubico, pero también des. de el punto de vista del radicalismo metafisico en que ine sitfo y del cual deriva mi comprensién del hombre y ce la mujer como seres histricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de cono. Cer, ensefiar es algo mds que un verbo transitivo-relati. vo. Ensefiar no existe sin aprender y viceversa y fue sprendiendo socialmente como, historicamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseftar. Fue ast, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tempos mujeres y hombres percibieron que era po- sible—después, preciso~ trabajar maneras, caminos, mé. todos de enseflar. Aprender precedi6 a ensefiar o, en otras palabras, ensefiar se dilufa en la experiencia real, mente fundadora de ay iprender. No temo decir que carece de val idea la ensefianza que no resulta en un aprendiza.6 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA. ue el aprendiz no se volvi6 capaz de recrear 0 de Tier ned en ef nado au mo i rehacer lo enseBado, > gu no fo apretendido no pudo ser realmente aprendido pot endl . Cuando vivimos la autenticida exigid por a pet exe ener render artcipamos de um experiencia tect polit ioe, messed sé, ence yc, en nal a ele debe acuerdo con la decencia y con la seri “Rests en mis slencis en Tos que apretemente me pierdo, desligado, casi Aono, pmo ep 7 oss single qu et eniendo para mujeres» om Inc, "Sos programadcs, po pa epende'! Es git posts de aprenden oq hsiament deers que ea posible ener con ae no 6 lines che aprenden prada en eon lig a pene, es un proceso ue puede encende en clap uecriosdd eres qu puede tora decir es lo siguien és y més creador. Lo que quiero : Sano mfsrcameechr lcasidd Jape deat s conte desea lo gue venga and "sida epistemolgin'? sin culo nto cabal dl objeto “Mpa equa ev, pr unin, fay al tech de eseRanza "banca pore ogo a com- render sa esr de le edvcand qe est some tio nella no ests predestinado a perecer pes a a en "Fangs ch, “Nous sommes pres mais por ape de Le Courier, esc, feo de 133 ee ““i'Poulo Frey A sombra desta manguire, Sko Palo, Sal ie, Pedagot del pind, Mei, Sglo XXL, 1994, ted NO HAY DOCENCIA SiN DISCENCIA 27 fanza “bancaria”, que deforma la creatividad necesatia el educando y del edueador, el educando sujeto s el puede, no por causa del contenida cuyo “conocimiento™ Ie fue transferido, sino por causa del propio process ie Aprendet, hacer, como se dice en lenguaje popules, de tabes coraz6n y superar elautoritarismo y el eror eps, temolégico del “bancerismo” {ro necesario es que, aun subordinado a la préctica teat’, el educando mantenga vivo el gusto por le ‘ebeldia que, agudizande su curiosidad y estimulando ca {apRcidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forme to “inmuniza” contra el poder aletargante del "banca no". En este caso, es la fuerza creadora del aprendes de mnparacién, la repeticién, la comprobaciGn, la duda rebelde, la curiosidad no ffeil ante satisfecha, Io que supera los efectos negativos del {also ensefia, Esta es une de las ventajassignificatinns 4 los eres humanos “lade haberse tornado capaces de ir més alld de sus condicionantes. Esto no significa, ig Gmbargo, que seamos indiferentes a ser un eduenden “bancario” 0 un educador “problematizador"™ |. Enseiiar exige rigor metddico El educador democrético no puede negarse el deber de ‘eforzar en su préctica docente, la capacidad ction del ducando, su curiosidad, su insumisin. Una de sue ranmordiales s trabajar con los educandos el rigor Tet6dieo con que deben “aproximarse” a los objetos Somnoscbles. Y este rigor metédico no tiene nada que yor eon el discurso “bancario” meramente transferides del peril del objeto o del contenido, Es exactamente cn ste sentido como ensefiar no se agota en el “tratammiene28 [NO MAY DOCENCIA SIN DISCENCIA to” del objeto 0 del contenido, hecho superficialmente, sino que se extiende a la produccién de las condiciones fen que es posible aprender eriticamente, Y esas condi- ciones implican o exigen la presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos, riguro: samente curiosos, humildes y persistentes, Forma parte de las condiciones en que es posible aprender critica- mente la presuposici6n, por parte de los educandos, de que el educador ya tuvo o continda teniendo experien- Cia en la produccién de ciertos saberes y que éstos no pueden ser simplemente transferidos @ ellos, a los edu- candos. Por el contrario, en las condiciones del verda- deto aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la construccién y de la reconstruc- cidn del saber ensefiado, al lado del educador, igual mente sujeto del proceso. Slo asf podemos hablar real- mente de saber enseftado, en que el objeto ensefiado es aprehendido en su razén de ser y, por lo tanto, aprendi- do por los educandos, Se percibe, asi, la importancia del papel det educa- dor, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de Su tarea docente es no s6lo ensefar los conteni- dos, sino también ensefar a pensar correctamente. De alli la imposibitidad de que un profesor se vuelva eriti- 0 si -mecénicamente memorizador— es mucho més un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un de- safiador. El intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estu- viera recitando de memoria -no percibe ninguna rela- cién, cuando realmente existe entre lo que ley6 y lo que ‘curre en su pais, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leido con precisién pero raramente intenta algo perso- nal, Habla con elegancia de la dialéctica pero piensa me- NO HAY DOCENCIA stn DIscENCIA 29 canicistamente, Piensa de manera equivocada. Es como Si todos los libros a cuya lectua dedica tanto tempo no tuvieran nada que ver con la realidad de su munds Lo realidad con la que tienen que ver es a realidad ideal ada de una escuela que se vuelve cada ver més un 4 toallf, desconectado de lo concreto ee Leer eriticamente no se hace como si se comprar Imercancfa al mayoreo, Leer veinte libros, teinta liom Ta verdadera lectura me compromete de inmediato co éltexo que se me enzega yal que me atone peso 48 comprensiGn fundamental también me vuelva sujet, Al ler no estoy en el puro seguimiento dela intligen, Cia del texto como si ella fuera solamente produccién de Su autor ode su autora, Por eso mismo, esta forma views da de leer no tiene nada que ver con el pensar averinda, mente y con el ensefar acertadamente En verdad, s6lo quien piensa acertadamente puede enseflar @ pensar acertadamente aun cuando, a veees Blense de manera errada, Y una de es condiciones pa, ‘8 pensar avertadamente es que no estemos demasiado Seguros de nuestras certezas. Bs por eso por lo que pen ss cetadament, siempre lindo de lapures ne sariamente distante del puritanismo, rigurosameme ee 3 geverador de bellezs, me parece isons eee desverglenza de la arrogancia de quien estdlleno o lle. 1a de soberbia, El profesor que piensa acertadamente deja vis brat aosedueandos que una dees elles de 5 histricos, es Ia capacidad de, al interven oy Imando, conocer el mundo. Pero, hstice come tn tos, niet conocimiento dsl mundo iene hiner Ase producido, el nuevo conacimientosopane gn ue fue nuevo antes y envejecisy se "sponte seeNO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA io mi yor otro.* De alli que sea tan impor- tine cone ef consinicale existent Sun ster han aes pi peo Ti nose Bnet pene ne gt ilan con esos dos momentos del clo gos fe age en el gue se ones 9 se “ete conocimiento ya existente y aquel en el que se ua ale pen cosine in exe Lao dine docerindceie= a resin ivi, son as pcinsrequsids por estes ments de ceo gnoseolgic. 2, Enseftar exige investigacion No hay enseitanza sin investigaciGn ni investigacién sin ensefianca.* Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras ensefio continto buscando, indagando, EnscRo porque bse, pou indagu, por gu ing me nage, veto para comprbar comprobando intervengo,intrinen eduso'y'm educo. Investigo para conocer lo que ain no conozco y car 0 anunciar la novedad. ent cetadamene en trios cries, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseol6gico le 4 Aese especto véase Alvaro Vieira Pino, Cidncia¢ Esisténcia, [io de Janeiro, Par Terr, 1969. — Hay a, on itn el pment a mi gon ae hay eventos nl rea na cada 0 sna fomade er de are ep a est. Laine sin, haga, venient Inn den, Lage ese uel pre oe ‘macién permanente, se petciba se atuma, por ser profesor, investgador. NO HAY DOCENCIA SIN DIsCENCIA 31 Nan Planteando a la curiosidad que, al volverse cade vex iS met6dicamenterigurosa, wansita de la ingenuidsd hacia lo que vengo ilamando “curiosidad epistemolsgi- ful La curiosidad ingenua, de a que resulta indisscn plemente un cierto saber, no importa que sea metédicn, nents ‘no riguroso, es la que caracterian al sentido comtn. Bl saber hecho de pura expériencia. Pensaraece tadimente, desde el punto de vista del profesor, implica {anto l respeto al sentido comtin en el proceso de se net Vease Paulo Freire, Cartas Cris, MExico, Siglo XX1, 1996, Decimosenta cata, pp. 185-191 NO MAY DOCENCIA SIN DISCENCTA 37 7. Enseftar exige riesgo, asuncién de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminacién Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, 'a asuncién de lo nuevo que no puede ser negado o reci. bido s6lo porque es nuevo, asf como el critetio de recha- 20 a lo viejo no es solamente cronol6gico. Lo viejo que preserva su validez o que encama una tradici6n o marca luna presencia en el tiempo continia nuevo. También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminacién forma parte del pensar acertadamente La practica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la de- ‘mocracia. Cudn lejos estamos de ella cuando vivimos en le impunidad de los que matan nifios en las calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subesti- tan a las mujeres. Cudn ausentes de la democracia es- ‘én los que queman iglesias de negros porque, en ver dad, los negros no tienen alma, Los negros no rezan, Con su negritud, los negros ensucian la blanguitud de las oraciones... A mf me da pena y no rabia, cuando veo Ja arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la demo. ctacia, Pensar y hacer de manera errada, por lo visto, no tienen en efecto nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el sentido comiin que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos hacia el ridfculo y la insen- satez, A veces temo que algin lector o lectora, incluso no totalmente convertido al “pragmatismo” neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soador, contigo hablando38 [NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA de una educaci6n de dngeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se refiere radi- calmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Natura leza entendida como constituyéndose social e hist6rica- ‘mente y no como un a priori de la Historia.® El problema que se me presenta es que, compren- diendo como comprendo la naturaleza humana, seria ‘una contradiccién grosera no defender lo que vengo de~ fendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escri- bo este texto forma parte de la exigencia que me hago a ‘mf mismo de pensar acertadamente, Pensar, por ejem- plo, que el pensar acertado que debe ser ensefiado con~ comitantemente con Ia ensefianza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y desgarrado det ‘cluar acertadamente. Es en este sentido como ensefiar & pensar acertadamente no es una experiencia en que eso “el pensar acertadamente- se tome por sf mismo y de 0 se hable o una préctica que simplemente se deseri- ba, sino algo que se hace y que se vive mientras se ha- bla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar acertada- mente implica Ia existencia de sujetos que piensan ‘mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos. Pensar acertadamente no es el que- hacer de quien se afsla, de quien se “cobija” a s{ mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar sin entendimiento y el entendimiento, desde el punto de vista del pensar acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el angulo de la gramética el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a la “sintaxis” del pensar acertadamente se tra- ta_de un verbo cuyo sujeto es siempre coparticipe de * paulo Freire, Pedagogio dela esperanza, México, siglo Xt 1993, No HAY DOCENCIA SIN DISCENCTA 39 otto, Todo entendimiento, si no esté “trabajado” meca: nicistamente, si no esté siendo sometido a los “cuida- dos” enajenantes de un tipo de mente especial y ceda ‘Yez més amenazadoramente coms que vengo llamando burocratizada”, implica, necesariamente, comunicabili- dad. No hay entendimiento -a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtia— que no sea también comunicacién de lo entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir, depositar ‘ofrecer dar al otro, tomado como paciente de su pensar el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los con. ceptos. La tarea coherente del educador que piensa acer- tadamente es, mientras ejerce como ser humano la prdc- tea imecusable de entender, desir al educando con ien s€ comunica y a quien comunica, a producir comprensién de lo que iene siendo communicado. No hay entendimiento que no sea comunicacién e interco- tmunicacién y que no se funda en la capacidad de didlo. 0. Por eso el pensar acertadamer or eso el pensar acertadamente es dal6gico y no 8. Enseftar exige reflexién critica sobre la préctica pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que noes a pati de€l, como un det dado, como se conforne pric docente rica, sino que sabe tambien sos one éstan se funds. La prictcadocet cron mlcincn el pensar aertadamente,enciera el movimiens dine nic, daléctico, ent el aces el pear brs el he cer El saber que indscutblemente pace ln prisice dosent esponten o cas espontten. "osama un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, que le fala et rigor meteaiea que arctan a cuioiged