PHÒNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẬN 2

TRƯỜNG TH NGUYỄN VĂN TRỖI

BÀI THU HOẠCH

CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN
NĂM HỌC 2019-2020

Họ và tên: Trần Vũ Trung Nghĩa

Năm sinh: 1994
Chức vụ công tác: Giáo viên
Trình độ chuyên môn: CĐSP
Tổ chuyên môn/hành chính: Anh Văn

KẾT QUẢ THỰC HIỆN KẾ HOẠCH BDTX NĂM HỌC 2019-2020.

Nội dung 3: Thời lượng khoảng 60 tiết/năm/giáo viên.
Bồi dưỡng tập trung tại Phòng Giáo dục và Đào tạo quận 2 và bồi dưỡng tập trung
tại trường.

Mô đun TH1: Một số vấn đề tâm lý học dạy học ở tiểu học:
 Mô đun TH2: Đặc điểm tâm lí của học sinh dân tộc ít người,
học sinh khuyết tật hoặc chậm phát triển trí tuệ, học sinh có hoàn
cảnh khó khăn
1/ Tâm lí của học sinh dân tộc ít người ở địa phương:

a) Đặc điểm về nhận thức:

Nhìn chung, các nét tâm lí như ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí nhớ, tính kiên
trì, tính kỉ luật,... của học sinh dân tộc chưa được chuẩn bị chu đáo. Bên cạnh đó,
nhận thức cảm tính phát triển khá tốt: cảm giác, tri giác của các em có những nét
độc đáo. Tuy nhiên nó chưa được hoàn thiện: cảm tính, mơ hồ không thấy được
bản chất của sự vật hiện tượng.

Khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát phát triển chậm, khả năng tư duy
(thao tác tư duy) nói chung và khả năng tiến hành các thao tác trí óc nói riêng hình
thành khó khăn. Quá trình tư duy của các em chỉ đạt mức trung bình. Từ những đặc
điểm tâm lí nói trên, có thể thấy: khả năng tư duy kinh nghiệm đạt mức cao so với
trình độ chung lứa tuổi; song khả năng tư duy lí luận còn thấp so với yêu cầu (thiếu
toàn diện, hệ thống). Tri thức thói quen được hình thành bằng con đường kinh
nghiệm ảnh hưởng đến quá trình tiến hành các thao tác trí tuệ của các em: khả năng
ghi nhớ có ý thức, có chủ định còn yếu. Đặc biệt, về ngôn ngữ dùng quen tiếng mẹ
đẻ, trong khi đó quá trình nhận thức, tiếp thu tri thức ở trường lại diễn ra bằng
ngôn ngữ tiếng Việt. Như vậy, xét về mặt giao tiếp các em gặp khó khăn.

Học sinh dân tộc có ưu điểm về thể chất, thể lực, có tính cách riêng, yêu lao
động, quí thầy cô, tình bạn, trung thực, dũng cảm, bên cạnh những học sinh rụt rè,
nhút nhát, tự ty, tự ái, nhiều học sinh có lòng vị tha, ham hiểu biết, đặc biệt là ý chí
phấn đấu. Trong lối sống các em không bị gò bó, có những thói quen không tốt
(như tác phong chậm chạp, thiếu ngăn nắp, thiếu vệ sinh,...) ảnh hưởng đến công
tác giáo dục khi các em theo học ở trường.

Cần trang bị cho học sinh ngôn ngữ phổ thông để mở rộng phạm vi nhu cầu
giao tiếp, hiện thực hoá những nhu cầu đặc trưng lứa tuổi và những nét riêng trong
nhu cầu của học sinh dân tộc hiện nay.
 b) Tính tự ty, tự ái là những đặc điểm cơ bản của học sinh dân tộc ít người ở
địa phương:

Tính tự ty cộng với khả năng diễn đạt tiếng phổ thông còn hạn chế, nhu cầu
hưởng thụ đời sống tinh thần quá thấp so với học sinh kinh, tạo cho các em tâm lí
khó hoà đồng.

Đồng thời học sinh dân tộc có tính tự ái cao, nếu các em gặp phải những lời
phê bình nặng nề hoặc khi kết quả học tập kém, quá thua kém bạn bè một vấn đề
nào đó trong sinh hoạt, bị dư luận, bạn bè chê cười … các em dễ xa lánh thầy giáo
và bạn bè hoặc bỏ học. Nếu giáo viên không hiểu rõ sẽ thiếu nhiệt tình cần thiết để
tìm ra phương hướng và biện pháp giải quyết những vướng mắc của các em.

Ngoài ra, trong học sinh dân tộc ít người, thường các em ít nói, e dè, dễ xấu
hổ, thiếu những hoài bão, ước mơ cần thiết. Cho nên những tác động ngoại cảnh dễ
làm cho những em này bỏ học, lấy chồng sớm....

Tìm hiểu và nắm vững đặc điểm tâm sinh lí, cá tính, năng lực, hoàn cảnh gia
đình … của từng học sinh lớp chủ nhiệm. Quan tâm nhiều hơn đến học sinh là
người đồng bào.

Giáo dục và cảm hoá được học sinh tích cực tham gia vào việc học tập và
các sinh hoạt tập thể.

2/ Tâm lý của học sinh khuyết tật và chậm phát triển:

a) Đặc điểm cảm giác và tri giác

Để chẩn đoán và đánh giá sự phát triển nhận thức cảm tính của trẻ CPTTT từ
2-6 tuổi người ta sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó phương pháp
trắc nghiệm được sử dụng nhiều nhất. Việc lựa chọn này dựa trên cơ sở khoa học
của các bài tập trắc nghiệm hoặc các tiêu chí chẩn đoán của phương pháp. Từ đó,
các nhà nghiên cứu đã xác định được hành động tri giác và khả năng học tập của
trẻ trong lĩnh vực tri giác, các hành động tri giác có liên quan đến sự hướng dẫn và
chỉ dẫn của người lớn hay không. Ví dụ, khi người ta yêu cầu trẻ lắp “tháp trí tuệ”
thì mục đích của trắc nghiệm này là muốn xác định những vấn đề như: trẻ đã lắp
ráp như thế nào, trẻ có thường xuyên hướng về phía người lớn hay không? trẻ chọn
những chi tiết cần thiết bằng cách nào, thời lượng cần thiết để trẻ có thể lắp xong là
bao lâu?

Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình
thường, trong một thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít
hơn so với trẻ bình thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên
rằng tri giác thị giác của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt,
bắt chước các hình dạng. Trẻ bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận
biết ngay được đối tượng, còn trẻ chậm phát triển trí tuệ phải nhìn kĩ, nhìn liên tục,
nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận biết được đối tượng. Có những trường hợp, trẻ
không thể nhận biết được đối tượng ngay cả khi có sự hỗ trợ của người lớn.

Như vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri
giác đó nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó
khăn cho sự định hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm
hơn các trẻ khác.

- Khó khăn trong việc phân biệt hóa:

Khi đưa cho trẻ xem một bức tranh, yêu cầu các em quan sát và kể lại những gì
quan sát được thì chúng ta nhận thấy: trẻ không hiểu được bố cục bức tranh, không
phân được nét mặt vui, buồn của các nhân vật trong tranh, không phân biệt được
các đối tượng gần giống nhau, chẳng hạn như: con chuột và con dơi, cái địa bàn và
cái đồng hồ, con sóc và con mèo v.v. Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu
sắc, hình dáng, độ lớn, nhất là những vật gần giống nhau như hình vuông và hình
chữ nhật. Trẻ cũng rất khó có thể phân biệt hoặc bắt chước các âm thanh. Tất cả
những khó khăn đó đã ảnh hưởng rất lớn đến việc học của trẻ. Trẻ không thể chú ý,
không thể tập trung vào việc gì đó trong vài phút.

- Thiếu tính tích cực trong quá trình tri giác: Trong quá trình quan sát, trẻ
thường có biểu hiện không muốn xem xét kĩ càng các chi tiết, không muốn hiểu rõ
nội dung cần quan sát mà chỉ tri giác qua loa, hời hợt.

Do thần kinh bị yếu nên quá trình tri giác thính giác của trẻ gặp khó khăn và
có biểu hiện kém phát triển. Không nhạy bén trong việc phân biệt âm thanh là
nguyên nhân gây ra sự kém phát triển về ngôn ngữ và ảnh hưởng đến sự phát triển
tư duy. Tri giác âm thanh không tốt đã gây trở ngại cho trẻ trong việc định hứơng
môi trường xung quanh. Tất cả những vấn đề nêu trên đều gây ra bất lợi cho việc
học tập và lao động của trẻ chậm phát triển trí tuệ.

Biện pháp tốt nhất để phát triển cảm giác và tri giác của trẻ chậm phát triển
trí tuệ là tăng cường sức khoẻ, nghỉ ngơi tích cực, chế độ làm việc và học tập hợp
lý, tổ chức các hoạt động vui chơi bổ ích. Các em phải được đến trường học tập,
được chơi với các bạn trong môi trường giáo dục bình thường. Hoạt động vui chơi
và hoạt động trong nhà trường sẽ giúp cho sự phát triển về cảm giác và tri giác của
trẻ được tốt hơn. Điều này được thể hiện rất rõ, học sinh các lớp lớn bao giờ cũng
có cảm giác và tri giác tốt hơn các học sinh lớp bé, học sinh đã đi học có cảm giác
tốt hơn nhiều so với trẻ chưa đi học. Đồng thời cần áp dụng biện pháp tổ chức các
hoạt động ngoài trời nhà trường như:

• Tham quan các danh lam thắng cảnh, các di tích lịch sử, bảo tang

• Tổ chức quan sát thiên nhiên, động, thực vật, các hoạt động khác nhau của
con người.

• Các em đọc truyện cho nhau nghe, cùng xem tranh, ca múa nhạc.

• Tổ chức các trò chơi tập thể.

Các hoạt động trên sẽ làm phong phú kinh nghiệm sống, mở rộng tầm hiểu
biết về các biểu tượng, khái niệm; là phương tiện chủ yếu làm tốt hơn chất lượng
cảm giác và tri giác của các em.

b) Đặc điểm phát triển tư duy

Trong tâm lý học có bốn dạng tư duy cơ bản: trực quan-hành động (hình
thành vào lúc trẻ 2,5-3 tuổi), tư duy trực quan-hình ảnh (hình thành vào lúc trẻ 3,5-
4 tuổi), tư duy trực quan-sơ đồ (hình thành vào lúc trẻ 5-5,5 tuổi) và tư duy ngôn
ngữ -lôgic (hình thành vào lúc trẻ từ 5,5-6 tuổi đến 7-8 tuổi).

Nếu tư duy trực quan hình ảnh cho phép trẻ khái quát hoá hoặc chia nhóm
các đối tượng dựa trên những đặc điểm cơ bản và cả thứ yếu, thì tư duy trực quan –
sơ đồ cho phép xác định các tiêu chí cơ bản của tình huống và các đặc điểm đặc
trưng của các đối tượng và trên cơ sở đó mới tiến hành khái quát hoá và chia nhóm
chúng. Nhưng khả năng đó ở trẻ chỉ diễn ra trong trường hợp nếu đối tượng đó tồn
tại ở bình diện bên ngoài, ở dạng sơ đồ hoặc mô hình. Những dạng tồn tại đó giúp
trẻ tách được những dấu hiệu cơ bản khỏi những cái thứ yếu. Nếu trẻ có thể rút ra
được khái niệm trên cơ sở mô tả sự vật và hiện tượng, nếu quá trình tư duy diễn ra
ở bình diện bên trong và trẻ thậm chí không dựa vào sơ đồ bên ngoài hệ thống hoá
các đối tượng đúng, khi đó chúng ta đang nói về sự hiện diện của tư duy ngôn ngữ
lôgic.

Ở trẻ mẫu giáo lớn trong một chừng mực nào đó tất cả các dạng tư duy đều
phát triển, chính vì vậy việc chẩn đoán tư duy của trẻ trở nên rất phức tạp. Ở thời
kỳ này tư duy trực quan – hình ảnh và tư duy sơ đồ là phát triển hơn cả nên các nhà
nghiên cứu tập trung chú ý khảo sát và chẩn đoán – đánh giá mức độ phát triển của
chúng đặc biệt là đối với những trẻ có vấn đề trong hoạt động nhận thức.

Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ em
chậm phát triển trí tuệ đã rút ra ba đặc điểm nổi bật về tư duy:

+ Tư duy mang tính cụ thể – trực quan, yếu về khái quát hóa;

+ Thiếu tính liên tục trong tư duy

+ Yếu vai trò điều chỉnh của tư duy.

Tư duy cụ thể trực quan, yếu về khái quát hoá là đặc điểm đầu tiên về tư duy
của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Điều này được thể hiện rõ trong quá trình học tập
của trẻ, nhiều em khi thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh
thường đưa ra những nhận xét không đúng về bản chất đối tượng. Ví dụ, các em đã
xếp con bướm và hoa thành một nhóm, mèo và chuột thành một nhóm, khi giáo
viên hỏi tại sao xếp như vậy, các em đã giải thích rằng bướm thường đậu trên hoa,
mèo thường vồ chuột.

Điều đó chứng tỏ tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ mang tính cụ thể
trực quan và chỉ dừng lại ở phạm vi hình ảnh quan sát riêng lẻ. Các em rất khó
khăn trong việc nắm bắt những đặc điểm chung cơ bản nhất cho mọi đối tượng.

Tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ thường thiếu tính liên tục. Trong quá
trình học tập, một số học sinh khi giải quyết nhiệm vụ có những biểu hiện: lúc mới
bắt đầu giải quyết nhiệm vụ thường đưa ra kết quả đúng, nhưng sau một thời gian
ngắn thì để lại sai sót càng ngày càng nhiều; trẻ ít chú ý đến công việc, chóng mệt
mỏi. Những trẻ này khi giải quyết những nhiệm vụ ở nhà thường cho kết quả đúng
nhưng khi ở lớp học thường đưa ra những câu trả lời thiếu suy nghĩ, không phù
hợp với nội dung. Có một số em tỏ ra chăm chỉ, cố gắng học tập, nhưng hiệu quả
không cao. Nhiều giáo viên lầm tưởng đây là những học sinh có khả năng học tập
tốt nên đã giao nhiệm vụ nhiều hơn. Do hiểu không đúng nên đã làm cho những
em này học càng kém hơn.

Nguyên nhân hiện tượng này, theo Páplốp, là do trương lực thần kinh của trẻ
bị yếu làm cho sự chú ý của trẻ không ổn định, thường xuyên dao động, làm cho
trẻ không đủ khả năng tập trung suy nghĩ lâu về một đối tượng nào đó (hiện tượng
này được thể hiện ở trẻ bị viêm não và tật động kinh).

Hiện tượng yếu vai trò điều chỉnh tư duy được thể hiện ở chỗ khi giao nhiệm
vụ thì trẻ làm ngay hoặc giáo viên vừa nêu câu hỏi trẻ đã giơ tay xin trả lời, không
có sự suy nghĩ; nghĩa là thiếu giai đoạn định hướng nên kết quả bao giờ cũng có sai
sót và phải làm đi làm lại nhiều lần, những trẻ này ít khi nào nhận ra được sai lầm
của bản thân.

Trên cơ sở những đặc điểm về sự phát triển tư duy của trẻ CPTTT cần phải
đặt ra nhiệm vụ nhằm phát triển tư duy cho trẻ. một trong những nội dung của công
việc này đó là hình thành tư duy là hướng vào sự phát triển hành động có định
hướng và tính tích cực trong nhận thức, vào mối liên hệ giữa các thành tố chính
của hoạt động có tư duy như: mối liên hệ giữa hành động, ngôn từ và hình ảnh.

Hình thành tư duy được coi là quá trình biện chứng thống nhất nơi mà mỗi
loại tư duy đều là một thành tố cấu thành thiết yếu của toàn bộ quá trình tư duy
chung.

Các giờ học hình thành tư duy được chia thành các hướng sau:

- Xây dựng ở trẻ tiền đề để phát triển tư duy trực quan thực tế.

- Hình thành hoạt động có mục đích công cụ trong quá trình thực hiện (tiến
hành) các giờ học thực hành và vui chơi.

- Hình thành khái niệm khái quát về các đồ vật trợ giúp và dụng cụ cố đinh
chặt chẽ của những môn học này; cho trẻ làm quen với những tình huống thực tiễn
có vấn đề.
 - Hình thành kỹ năng phân tích những tình huống này và dạy cách sử dụng
các vật thể thay thế.

- Hình thành phương thức định hướng trong điều kiện thực tiễn có vấn đề và
cách giải quyết chúng.

- Hình thành phương pháp thử như là phương pháp cơ bản giải quyết những
nhiệm vụ thực tiễn có vấn đề và tổng kết kinh nghiệm này bằng lời.

- Hình thành ở trẻ tư duy trực quan sinh động.

- Hình thành ở trẻ kỹ xảo phân biệt đồ vật theo hình ảnh, ngôn từ một cách
tự giác.

- Dạy cho trẻ biết cách giải quyết những bài tập lôgíc đơn giản.

Nói tóm lại, giờ học hình thành tư duy ở trẻ được tiến hành theo các định
hướng sau: hình thành tư duy trực quan thực tế, tư duy trực quan sinh động và các
yếu tố của tư duy lôgíc.

Nhà bác học L.X.Vưgốtxki đã có những nhận xét và đề xuất phương hướng
phát triển tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ mang ý nghĩa và nội dung vô cùng
quan trọng đối với những người làm công tác giáo dục. theo ông trẻ chậm phát
triển trí tuệ có khả năng tư duy trừu tượng kém, từ đó các nhà sư phạm đã đưa ra
kết luận có vẻ như là đúng đắn rằng trong việc dạy học cho nhóm trẻ này cần phải
dựa vào tính trực quan. Như vậy có nghĩa là hệ thống dạy học hoàn toàn dựa trên
tính chất trực quan. Việc làm này chẳng những không giúp trẻ khắc phục được
những khiếm khuyết tự nhiên, mà còn củng cố thêm khiếm khuyết ấy, làm cho trẻ
hoàn toàn quen với tư duy trực quan, và chôn sâu những mầm mống yếu ớt của tư
duy trừu tượng có ở những trẻ em này. Điều đó cho chúng ta thấy được rằng, trong
quá trình dạy học các nhà sư phạm đã chỉ dựa vào điểm yếu của trẻ CPTTT và thức
đẩy chúng đi theo hướng đó, phát triển ở trẻ chính các khuyết tật mà chúng mắc
phải. Như vậy, trẻ sẽ vĩnh viễn mất đi cơ hội phát huy những khả năng còn lại của
mình.

Để dạy được cách khái quát cần phải sử dụng các phương tiện đặc biệt trong
dạy học. Giáo viên phải hiểu rõ môi trường, năng lực và sự hạn chế của đứa trẻ,
tìm cách vứt bỏ dần các biểu tượng cụ thể, riêng lẻ, tiến đến mức độ nhận thức cao
hơn, đó là khái quát, tư duy bằng ngôn ngữ; phải cải tiến nội dung và phương pháp
dạy học, nhằm mục đích phát triển tư duy lôgích và tưởng tượng sáng tạo; vận
dụng phương pháp trực quan trong dạy học nhưng phải có giới hạn, không được
lạm dụng; tập cho các em quen dần cách phân tích sự vật, hiện tượng cách khái
quát và rút ra kết luận; luyện tập báo cáo lại những gì đã nghe, đã thấy, đã làm và ý
nghĩa của nó; đọc truyện, tham quan, quan sát là những hình thức tổ chức hoạt
động để phát triển tư duy cho trẻ; chọn các loại truyện giúp cho sự phát triển tư
duy cho trẻ, như truyện tranh liên hoàn, trả lời các câu đố.v.v giúp cho trẻ phát
triển tư duy để học tập có kết quả các môn học phổ thông.

Những nguyên nhân học kém trên giờ học ở trường mầm non và phổ thông
không chỉ liên quan đến những tổn thương trí tuệ (trì trệ và chậm phát triển), mà
còn liên quan tới một vài đặc điểm cá thể của trẻ – tính xung động và chính điều
này đã dẫn đến việc trẻ thiếu sự định hướng trong bài tập, không có kỹ năng tập
trung chú ý và không có kỹ năng tổ chức hoạt động, bất an và thiếu tự tin. Tất cả
những vấn đề này không liên quan đến tư duy nhưng chúng gây khó khăn cho trẻ
trong việc học, lắng nghe giáo viên và thực hiện những nhiệm vụ của mình.

c) Đặc điểm phát triển ngôn ngữ

Một trong những thành tựu quan trọng nhất của trẻ ở lứa tuổi mầm non là
nắm vững tiếng mẹ đẻ như là phương tiện và khả năng giao tiếp của con người,
phương tiện nhận thức. Chính ở lứa tuổi này đứa trẻ có khả năng nắm được lời nói.
Nếu như trẻ không nắm được tiếng mẹ đẻ ở một mức nhất định vào độ tuổi 5-6 thì
nó cũng không thể nói lưu loát được ở độ tuổi sau đó.

Tuy nhiên, qua việc quan sát kĩ các nhà nghiên cứu nhận thấy rằng ngôn ngữ
trẻ em chậm phát triển trí tuệ chậm hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi. Những trẻ
này, khi đến tuổi đi học có vốn từ ít. Trẻ chậm phát triển trí tuệ ít dùng những câu
phức tạp, ít dùng liên từ các em cũng rất khó khăn khi cần tìm những từ diễn tả ý
nghĩ của mình và thường trả lời cộc lốc. Trẻ CPTTT thường không hiểu được
những từ ngữ có tính chất trừu tượng, đặc biệt là trẻ rất khó nắm bắt những khái
niệm về các sự vật và hiện tượng xung quanh. Trong quá trình giao tiếp trẻ rất khó
đáp ứng được những yêu cầu của người khác, ví dụ, khi yêu cầu trẻ “hãy đưa cho
mẹ….” hoặc “hãy chọn cho cô 3 (đồ vật)?…..màu?….kích cỡ?….và đem đến đưa
cho ai đó…” trẻ chỉ có thể thực hiện được một trong những yêu cầu đó mà thôi.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ không có khả năng ghi nhớ hết những câu nói của người
khác nói với trẻ.

Những trẻ bị chấn thương não thường chóng mệt mỏi, thiếu chú ý nên khi
viết thường rất cẩu thả, chữ nguệch ngoạc, nhiều lỗi chính tả. Đối với những trẻ
này giáo viên cần kiên trì giúp đỡ thì mới hình thành được hành động viết.

Phát triển ngôn ngữ ở trẻ được tiến hành trong quá trình hoạt động ở tất cả
các dạng khác nhau: trong đời sống hàng ngày, trong giao tiếp với các thành viên
trong gia đình và trong các giờ học đặc biệt về phát triển lời nói. Trong các bài học
về luyện tập cảm giác, hình thành tư duy đã tạo dựng ở trẻ những hình tượng khái
niệm thích hợp của thực tiễn xung quanh; lĩnh hội ngôn từ và biểu đạt thuộc tính
tính chất của vật thể, hình thành mối quan hệ nhân quả. Tất cả kinh nghiệm xã hội,
tình cảm lĩnh hội được sẽ được củng cố vàkhái quát trong ngôn từ và chính lời nói
sẽ nhận được cơ sở nội dung thích hợp.

Trong các bài học đặc biệt về phát triển lời nói, ngữ điệu lời nói sẽ được hệ
thống hóa, khái quát hóa. Về ngữ điệu lời nói được trẻ tiếp thu trong quá trình thực
hiện các dạng hoạt động khác, vốn từ của trẻ sẽ được mở rộng và chuẩn hóa, đồng
thời đẩy mạnh ngôn ngữ mạch lạc. Ngoài ra, các nhiệm vụ điều chỉnh hợp lý đặc
biệt được giải quyết: Hình thành các chức năng cơ bản của lời nói - chức năng định
vị, bổ sung, nhận thức, điều chỉnh và giao tiếp và cũng tiến hành công tác điều
chỉnh sự phát âm của trẻ.

Trong quá trình phát triển hoạt động ngôn ngữ ở trẻ cần phải chú ý đến các
giờ học của từng cá nhân thường được hướng vào việc hình thành lời nói mạch lạc,
cấu trúc ngữ pháp và điều chỉnh cách phát âm.

Có thể giúp trẻ chậm phát triển trí tuệ phát triển ngôn ngữ bằng nhiều cách
khác nhau nhưng hướng chung là:

+ Tổ chức giáo dục sớm cho trẻ

+ Cho trẻ đến trường học hoà nhập với bạn bè bình thường.

+ Nhà trường cần tổ chức đa dạng các loại hoạt động trong lớp, ngoài nhà
trường. Đó là môi trường phát triển ngôn ngữ nói cho trẻ và là điều kiện cho trẻ
phát triển tư duy.
 + Nhà trường phối hợp với gia đình giúp đỡ trẻ bằng cách tăng cường giao
tiếp, chú ý sửa lỗi phát âm, sửa câu nếu trẻ nói sai; động viên trẻ luyện tập viết.

d) Sự phát triển trí nhớ

Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhận xét chung là trẻ chậm phát triển trí tuệ
thường rất khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu học tập, nếu không có sự luyện tập
thường xuyên thì trẻ sẽ quên hết mọi kiến thức đã học. đó là hiện tượng chậm nhớ,
chóng quên ở những trẻ này.

Quá trình ghi nhớ không chỉ phụ thuộc vào nội dung, tính chất của đối tượng
cần nhớ, mà còn phụ thuộc vào động cơ, mục đích và phương thức hành động cá
nhân.

Trẻ chậm phát triển trí tuệ ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa,
chẳng hạn, do chỉ nhớ dấu hiệu bên ngoài các em cho rằng con chó cũng là con
mèo vì đều có bốn chân và một số dấu hiệu bên ngoài gần giống nhau. cũng do yếu
về tư duy nên trẻ CPTTT có sự hạn chế về khả năng tìm ra những dấu hiệu cơ bản
nhất của các sự vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong hoạt động học tập, trẻ
chậm phát triển trí tuệ rất khó khăn trong việc ghi nhớ những kiến thức. Từ đó,
chất lượng trí nhớ của trẻ bị suy giảm nhiều và việc trẻ nhớ gián tiếp sẽ khó khăn
hơn nhớ trực tiếp.

Nghiên cứu sự phát triển về trí nhớ hình ảnh của trẻ chậm phát triển trí tuệ
các nhà tâm lý nhận thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ cũng rất hạn chế. Ví dụ, khi cho
trẻ xem một bảng lớn có vẽ 9 -10 đồ vật khác nhau và yêu cầu trẻ hãy nhớ vị trí
của những đồ vật đó (thời gian xem là 5 phút). sau đó, cất bảng đi và đặt câu hỏi
cho trẻ “Trong bảng có vẽ những hình gì?” Trẻ chỉ nêu được 3 hình vẽ trong bảng.

Ngoài ra, về trí nhớ ngôn ngữ của trẻ cũng gặp không ít những khó khăn, trẻ
chỉ có thể ghi nhớ được 4-5 từ trong tổng số 10 từ mà cô giáo đọc cho trẻ nghe
trong 6 lần với tốc độ đọc là mỗi từ một giây.

Phát triển trí nhớ và khắc phục sự quên cho các em chậm phát triển trí tuệ là
một việc hết sức khó khăn, phức tạp. để khắc phục dần những khó khăn cho trẻ
chậm phát triển trí tuệ trong việc ghi nhớ, cần phải có các biện pháp đặc thù trong
việc giáo dục và dạy dỗ trẻ. Trong tất cả các giờ học với trẻ cần phải chú ý đến
việc phát triển các loại trí nhớ.
 Những đứa trẻ có vấn đề cũng như những đứa trẻ phát triển bình thường
khác đều có sự phát triển vượt trội của một số dạng trí nhớ và chúng tham gia vào
hoạt động này hay hoạt động khác của trẻ với những mức độ khác nhau.

Các nhà sư phạm và những bậc phụ huynh cần phải là những nhà quan sát
tinh ý để thấy được các loại (hình) trí nhớ nổi trội và cân nhắc đến điều này khi
đưa vào hoạt động của trẻ những bài tập để bước đầu hình thành loại trí nhớ chủ
đạo, sau đó phát triển các loại trí nhớ khác. Việc phát triển các loại trí nhớ cho
phép hình thành và củng cố ở trẻ những tri giác hình ảnh thích hợp của thế giới
hiện thực xung quanh. Và cái chính là tri giác những hình ảnh đa dạng là cơ sở để
hình thành những khái niệm khái quát, linh hoạt hơn về vật thể và hiện tượng của
môi trường xung quanh.

e) Đặc điểm phát triển tình cảm

Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý và thể chất ở trẻ em cPTTT đã
ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ. một trong
những biểu hiện đặc trưng đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc
cảm khác nhau: tự vệ-công kích, tự vệ -thụ động “quá trẻ con” (G.E.Xukhareva-
1959). Tất cả đều là dạng thần kinh ban đầu của nhân cách. Trong đó, ở một số trẻ
là sự hung dữ, hành động không nhất quán, những hành vi thiếu suy nghĩ, còn ở
một số trẻ khác là sự nhút nhát, hay khóc nhè, thiếu tự tin, đa nghi, thiếu việc biểu
hiện tính sáng tạo và niềm đam mê. Trẻ cPTTT thường tự đánh giá cao, có tính ích
kỷ, thiếu tính yêu lao động, không có khả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu
hướng về bệnh cảm xúc mạnh.

Do ảnh hưởng của sự rối loạn trí tuệ nên ở nhóm trẻ này thường không có
những khái niệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết
lập mối quan hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người khác.

Ở lứa tuổi sơ sinh, ngay sau khi chào đời đến lúc được khoảng vài tuần tuổi
ở trẻ chậm phát triển trí tuệ không xuất hiện nhu cầu tình cảm và xã hội, một số
những biểu hiện đặc trưng đó là trẻ không chăm chú nhìn mẹ, không dõi mắt theo
người thân hoặc lạ không bày tỏ thái độ ngưng khóc khi được bế, hoặc mỉm cười
khi thấy mình trong gương.v.v…
 Vào khoảng 3-4 tuổi trẻ CPTTT không biết thể hiện tình cảm của mình đối
với những gì mà chúng yêu thích hoặc không thích. Ví dụ, khi xem một quyển
truyện tranh, hay chơi với một chiếc ôtô, một con búp bê.v.v chúng không biết thể
hiện các hành động thực tiễn đối với chiếc ôtô hoặc quyển sách đó (như sờ mó,
ngắm nghía, vuốt ve..), thậm chí có trẻ còn có những hành vi bất thường đối với
những món đồ chơi như: bẻ chân tay của búp bê, móc mắt, cắt tóc, đập vỡ ô tô, xé
sách…

Tất cả những điều trên cho chúng ta thấy rằng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ sự
rối loạn hành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ. Tính tích cực trong phạm vi tình
cảm của trẻ CPTTT rất hạn chế, chúng thờ ơ và gần như vô cảm đối với mọi sự vật
hiện tượng xung quanh. Trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không thích chơi những
trò chơi tập thể, trò chơi sắm vai, trò chơi mô phỏng (bắt chước) v.v. trẻ không
quan tâm đến bạn bè cùng lứa tuổi, không chơi cạnh bạn và quan sát những trẻ
khác. Trẻ rất khó khăn trong việc hợp tác với người lớn như bố, mẹ, anh chị, cô
giáo trong sinh hoạt hằng ngày.

Chính vì lẽ đó, trong cuộc sống hằng ngày ở nhà cũng như ở trường cha mẹ
và các giáo viên cần phải có sự điều chỉnh kịp thời và phù hợp những biểu hiện
tình cảm và cảm xúc của trẻ, thông qua một số các loại hình hoạt động như: âm
nhạc, mỹ thuật, môi trường xung quanh, làm quen văn học, vui chơi…để làm cho
cuộc sống của trẻ thêm phong phú, tràn ngập cảm xúc tốt đẹp, hình thành cách ứng
xử phù hợp và hài hoà của trẻ đối với bạn bè cùng tuổi và những người lớn xung
quanh, hình thành ở trẻ các phẩm chất tốt đẹp đó là lòng vị tha, tính đôn hậu và
kiên trì, khái niệm về tinh thần giúp đỡ lẫn nhau.v.v. điều cơ bản nhất là tạo cho trẻ
khả năng bước vào cuộc sống xã hội một cách tự tin và độc lập.

f. Nhu cầu và khả năng của trẻ CPTTT

- Nhu cầu của trẻ CPTTT

Trẻ CPTTT cũng có những nhu cầu như trẻ bình thường nếu không muốn
nói đó là những nhu cầu vô cùng mạnh mẽ và cấp bách đối với các em. Tuy nhiên,
những hạn chế do khuyết tật gây ra có ảnh hưởng trực tiếp đến các hoạt động thể
chất và tinh thần. Vì vậy, các em có những nhu cầu cấp bách đòi hỏi phải hỗ trợ,
kích thích nhu cầu cũng như mong muốn, nỗ lực để đáp ứng của chính bản thân trẻ,
giúp các em có thể tham gia hoạt động và hoà nhập với xã hội dễ dàng.
 Những nhu cầu cơ bản của trẻ CPTT là:

+ Nhu cầu cơ bản về ăn, mặc, ở và chăm sóc y tế

+ Nhu cầu được vui chơi, giải trí: thấy những trẻ khác vui chơi các em cũng
rất muốn được tham gia, được chơi đặc biệt là những trò chơi vui nhộn hấp dẫn…
Trẻ rất thích xem các chương trình trò chơi, chương trình thiếu nhi vui nhộn trên
TV, nghe đài…

+ Nhu cầu được đi học: Các em cũng rất thích được đi học, mong muốn
được đến trường. Biểu hiện: trẻ rất thích cầm bút viết mặc dù chỉ viết được những
chữ rất đơn giản, có khi chỉ là những nét vẽ nguyệch ngoạc, trẻ rất thích đeo cặp
sách….

+ Nhu cầu về an toàn: Nhiều trẻ chậm phát triển rất e dè, mất tự tin, các em
không thích tiếp xúc với người lạ.

+ Nhu cầu khẳng định bản thân: Nhiều trẻ CPTTT rất muốn được thể hiện
trước đám đông: múa, hát..

- Khả năng của trẻ CPTTT

Theo quan điểm của Tật học hiện đại thì trẻ khuyết tật không phải ít phát
triển hơn so với trẻ bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác.
mọi trẻ em sinh ra và lớn lên trong xã hội loài người đều có những nhu cầu cơ bản
về cơ thể, sự an toàn và những khả năng nhất định. Trẻ khuyết tật cũng có những
nhu cầu cơ bản và khả năng nhất định tuy ở những mức độ khác nhau so với trẻ em
bình thường. Trẻ cPTTT cũng có những khả năng nhất định. đó là biết mặc quần
áo, vệ sinh nhà cửa, lau rửa bát chén… Trẻ cũng có khả năng múa, làm xiếc (uốn
thân, ngồi xếp bằng)…trẻ có khả năng nhận biết các hiệu lệnh….tất nhiên mức độ
khả năng của trẻ có thấp hơn những trẻ bình thường rất nhiều.

Trẻ có thể tham gia các hoạt động như mọi thành viên khác trong cộng đồng.
Tuy nhiên trẻ có được tham gia các hoạt động đó để thể hiện và phát triển các tiềm
năng của bản thân hay không tuỳ thuộc phần lớn vào sự tạo điều kiện của gia đình,
cộng đồng và toàn xã hội.

3. Tâm lý của học sinh có hoàn cảnh khó khăn:

 a). Khái niệm hoàn cảnh khó khăn:

Trẻ em có hoàn cảnh khó khăn là những trẻ em dưới 16 tuổi có nhiều khó
khăn trong học tập, bao gồm: Trẻ em người dân tộc thiểu số chưa biết tiếng Việt;
Trẻ em mồ côi không nơi nương tựa;

* Các yếu tố tiêu cực: bị bỏ bê, thiếu ăn, bệnh tật, thất học, bị lạm dụng…bị
hành hạ về mặt thể xác và tinh thần.

Không đủ các yếu tố tích cực: Yêu thương, cơ hội..

Mức độ khó khăn nào mới gây sự chú ý của quần chúng để được bảo vệ, can
thiệp. Thường không có sẳn tài nguyên hỗ trợ, chỉ khi nào một số lớn trẻ rơi vào
hoàn cảnh khó khăn thì mới được huy động.

b). Các yếu tố gây “khó khăn”

Thiếu ăn thiếu mặc

Thiếu chổ trú thân

Thiếu sự chăm sóc y tế

Thiếu tình thương và quan tâm hỗ trợ

Thiếu cơ hội học hành, vui chơi, giải trí

Người có trách nhiệm thiếu kiến thức về nhu cầu của trẻ

Người có trách nhiệm thiếu phương tiện đáp ứng nhu cầu của trẻ

Thiếu sự bảo vệ

Quá nhiều cám dỗ và thử thách

Quá nhiều trách nhiệm trước tuổi.

* Các nguyên nhân gây ra hoàn cảnh khó khăn.

Thiên tai, chiến tranh

Nguyên nhân không do đột biến, từng bước một, tạo sự thử thách sức chịu
đựng của trẻ, bề ngoài không nhìn thấy sự tác động. Nếu mạng lưới hỗ trợ của
công đồng yếu kém thì không ai thấy và không ai chịu trách nhiệm. Chỉ khi nào có
trường hợp thương tâm, gây xúc động cho dư luận xã hội thì xã hội mới quan tâm
đến.

Nghèo đói

Cha mẹ có vấn đề: cơ chế giận cá chém thớt.

c) Các dạng trẻ trong hoàn cảnh khó khăn.

Trẻ mồ côi; Trẻ em đường phố; Trẻ khuyết tật; Trẻ nghiện ma túy; Trẻ mại
dâm; Trẻ làm trái pháp luật; Trẻ lao động; Trẻ bị bỏ rơi, bị bạo hành; Trẻ bị nhiểm
chất độc màu da cam. Trẻ tị nạn

* Các dạng hoàn cảnh khó khăn ít được đề cập đến:

Trẻ có trách nhiệm quá nặng nề như nuôi cha mẹ

Trẻ bị lạm dụng trong gia đình, âm thầm chịu đựng

Trẻ bị bỏ rơi và đưa vào các trường trại.

Trẻ không được đi học.

Trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là trẻ em có hoàn cảnh không bình thường về
thể chất hoặc tinh thần, không đủ điều kiện để thực hiện quyền cơ bản và hòa nhập
với gia đình, cộng đồng.

d) Các đặc điểm tâm lý của trẻ em có hoàn cảnh khó khăn

- Niềm tin huỷ hoại

+ Các trẻ em thường có một số niềm tin đưa các em tới chỗ cư xử hoặc suy
nghĩ, theo những hướng có hại cho các em. Những niềm tin tự hủy hoại khớp với
các loại sau đây :

+ Những niềm tin “phải, buộc phải”: phải làm những điều người khác muốn
trẻ phải làm chứ không phải để đạt các nhu cầu của bản thân.

Những niềm tin gây thảm họa: không đưa đến một khả năng lựa chọn nào
cho tương lai và không tránh khỏi khiến trẻ cảm thấy thất vọng chán nản (Em
không bao giờ học nữa)
 + Những niềm tin “luôn luôn” và “không bao giờ”: sự phóng đại sự thật và
khiến trẻ cảm thấy khó chịu vì có những lúc có điều tích cực xảy ra đều bị làm ngơ
hoặc phủ nhận “mọi người luôn luôn chỉ trích em”

+ Những niềm tin không khoan dung người khác: niềm tin cho rằng người
khác vốn hư hèn, xấu xa hoặc ác ý, không làm điều đáng ra họ phải làm và không
đạt tới kỳ vọng của trẻ đưa đến những cảm nghĩ tiêu cực và làm hỏng các mối quan
hệ.

+ Những niềm tin đổ lỗi: kiếm cớ khước từ nhu cầu tự sửa đổi, và muốn ai
khác phải thay đổi.

+ Những niềm tin nhận thức tiêu cực về bản thân: “Em khó ưa, em là người
xấu”, niềm tin bị loạ

- Sự ứng phó với trầm cảm:

+ Trầm cảm được biểu lộ bằng trạng thái suy kém rõ ràng với sự mất quan
tâm hoặc vui thú trong các hoạt động bình thường

+ Sự trầm cảm cũng có thể là kết quả của những ý nghĩa tiêu cực. những ý
nghĩa này có thể bao gồm cái nhìn tiêu cực về bản thân, những diễn dịch tiêu cực
về các kinh nghiệm riêng và những quan điểm tiêu cực về tương lai.

+ Trẻ em ứng phó với chứng trầm cảm bằng rất nhiều cách. Một số trẻ em có
thể trốn chạy khỏi gia đình. Một số, đặc biệt là các em trai, biểu lộ cảm nghĩ bằng
những hành vi hướng ngoại và có thể hành động quá khích. các em gái thường biểu
lộ sự trầm cảm theo cách hướng nội, băn khoăn và/hoặc trở nên lo lắng.

- Trẻ em trải qua rối loạn lo lắng có thể cho thấy các triệu chứng nôn nóng,
bất an, phiền muộn, mất ngủ, kém tập trung, đi tiểu thường, trạng thái kích động,
trí tuệ yếu, choáng váng, căng cơ bắp hoặc dễ bị mệt.

- Mặc cảm có tội, tự trách mình: Trẻ hổ thẹn vì những gì đã xảy đến cho
mình như bị cưỡng dâm, bị làm nhục hoặc các em tự trách mình vì đã không tự bảo
vệ được.
 - Giận dữ và có ác cảm: Một số trẻ tức giận người lớn vì bị bạc đãi hoặc
không được chăm sóc thích đáng hoặc có thể do các em cứ đinh ninh sẽ bị phê
bình hoặc trừng phạt.

- Hoài nghi, thiếu tin tưởng: Trẻ sống trong hoàn cảnh khó khăn thường có
đủ lý do để ngờ vực. Những người lớn mà các em thường gặp thường có vẻ xa
cách với trẻ và không hiểu được những khó khăn này.

- Khó diễn tả cảm xúc bằng lời: có thể do bị choáng ngộp bởi chính tâm
trạng của mình và muốn đè nén những tâm trạng đó hoặc trẻ chưa bao giờ được
khuyến khích để tự nói về mình và không có đủ lời để diễn tả tâm trạng.

-Không nói thật: Vì trẻ ước mơ một hoàn cảnh khác, tránh né những đề tài
đau thương, sợ bị hậu quả xấu, trẻ cố gắng muốn lấy lòng người lớn (cố gắng nói
ra những điều hay hoặc những điều mà người lớn muốn nghe), cố ý nói dối để
tránh câu chuyện, không muốn tiếp xúc với người khác hoặc để gây sự chú ý của
người nghe.

e) tâm trạng của trẻ trong hoàn cảnh khó khăn.

Trẻ trong hoàn cảnh khó khăn thường biểu lộ các tâm trạng như sau :

- Mất đi sự ham thích và sinh lực : trẻ đau khổ, lo lắng hoặc sợ sệt có thể
ngồi yên một chổ suốt ngày, không ham thích một hoạt động nào, mất hết cả sinh
lực.

- Ít tập trung và nhiều bức rứt : trẻ buồn, lo lắng thường khó tập trung tư
tưởng. đôi khi căng thẳng quá, trẻ trở nên hết sức năng động, bức rứt: chạy nhảy
khắp nơi, không thể ngồi yên và có thái độ gàn dỡ, dễ bị kích động.

- Hung hăng và phá phách: Trẻ dễ đâm ra hung hăng, phá phách khi có cảm
xúc mạnh. Vì không thể diễn tả tâm trạng bằng lời nói, trẻ có thể đánh đập người
khác khi chúng cảm thấy căng thẳng, tức giận hoặc sợ hải. Trẻ bắt chước những
hành vi hung hăng vì trẻ đã từng là nạn nhân của những hành vi bạo lực.

- Không tin tưởng vào người lớn nếu trẻ đã từng bị người lớn đối xử hung
bạo. Tuy nhiên, những trẻ mồ côi lại bám chặt lấy người lớn như sợ sẽ bị bỏ rơi, có
trẻ lại không muốn đem lòng thương mến ai.
 - Buồn bã và khó tính, rất dễ nổi cáu: Trẻ không phải lúc nào cũng có thể nói
về tâm trạng của mình. Trẻ có thể vì quá bối rối hoặc sợ hãi nên không xác định
được tâm trạng của mình hoặc không biết nói như thế nào để diễn tả tâm trạng.

Kết luận: Hiểu được những đặc điểm tâm lý của trẻ có hoàn cảnh khó khăn
và các nguyên nhân đưa đến hoàn cảnh đó sẽ giúp chúng ta trong việc hỗ trợ và
đáp ứng các nhu cầu cơ bản của trẻ, giúp trẻ thay đổi tích cực để dễ dàng hội nhập
và phát triển một cách bình thường trong cuộc sống bình thường.

Mô đun TH7: Xây dựng môi trường học tập thân thiện
1) Xây dựng môi trường thân thiện trong nhà trường về vật chất:
Trường học thân thiện là trường học có cơ sở vật chất đảm bảo các quyền tự nhiên
thiết yếu con người: đủ nước sạch, ánh sáng, phòng y tế, nhà vệ sinh, sân chơi, bãi
tập v.v…
Xây dựng, chỉnh trang trường, lớp xanh hơn, sạch hơn, đẹp hơn. Bảo đảm
trường sạch sẽ, có cây xanh, thoáng mát, lớp học đủ ánh sáng, thoáng đãng, bàn
ghế hợp lứa tuổi học sinh.
Trường tổ chức cho học sinh trồng cây (dịp đầu xuân) và chăm sóc cây
thường xuyên. Có đủ nhà vệ sinh và giữ gìn vệ sinh sạch sẽ, không ảnh hưởng xấu
đến lớp học và cảnh quan môi trường. Học sinh tích cực tham gia giữ vệ sinh các
công trình công cộng, nhà trường, lớp học và cá nhân.
2) Xây dựng môi trường thân thiện trong nhà trường về tinh thần:

Trường học thân thiện là trường học có chất lượng giáo dục toàn diện và
hiệu quả giáo dục không ngừng được nâng cao. Các thầy, cô giáo phải thân thiện
trong dạy học, thân thiện trong đánh giá kết quả rèn luyện, học tập của học sinh,
đánh giá công bằng, khách quan với lương tâm và trách nhiệm của nhà giáo. Các
thầy, cô giáo trong quá trình dạy học phải thân thiện với mọi năng lực thực tế của
mọi đối tượng học sinh, để các em tự tin bước vào đời.
 Trường học thân thiện là trường học có môi trường sống lành mạnh, an toàn,
tránh được những bất trắc, nguy hiểm đe dọa học sinh.

Trường học thân thiện là trường tạo lập sự bình đẳng giới, xây dựng thái độ
và giáo dục hành vi ứng xử tôn trọng bình đẳng nam nữ. Trường học thân thiện
phải chú trọng giáo dục kỹ năng sống, giáo dục cho học sinh biết rèn luyện thân
thể, biết tự bảo vệ sức khỏe, biết sống khỏe mạnh, an toàn.

Trường học thân thiện là nơi huy động có hiệu quả sự tham gia của học sinh,
thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, của chính quyền, các tổ chức đoàn thể, các đơn vị
kinh tế và nhân dân địa phương nơi trường đóng cùng đồng lòng, đồng sức xây
dựng nhà trường.

Trong môi trường trường học thân thiện, trẻ em sẽ cảm nhận được sự thoải
mái khi việc học của mình vừa gắn với kiến thức trong sách vở, vừa thông qua sự
thâm nhập, trải nghiệm của chính bản thân trong các hoạt động ngoại khóa, trong
các trò chơi dân gian, các hoạt động tập thể vui mà học. Như thế, mỗi ngày trẻ em
đến trường là một ngày vui. Trường học thân thiện gắn bó chặt chẽ với việc phát
huy tính tích cực của học sinh. Trong môi trường phát triển toàn diện đó, học sinh
học tập hứng thú, chủ động tìm hiểu kiến thức dưới sự dìu dắt của thầy cô giáo,
gắn chặt giữa học và hành, biết thư giãn khoa học, rèn luyện kỹ năng và phương
pháp học tập, trong đó những yếu tố hết sức quan trọng là khả năng tự tìm hiểu,
khám phá, sáng tạo.

Trong cuộc vận động “Xây dựng môi trường học thân thiện”, vai trò các
thầy cô giáo có ý nghĩa hết sức quan trọng. Thực hiện kế hoạch này, chúng ta từng
bước xây dựng đội ngũ giáo viên có phẩm chất đạo đức, năng lực quản lý, đáp ứng
yêu cầu của giáo dục trong thời kỳ phát triển mới. Theo đó, các thế hệ học sinh
năng động, tích cực dưới sự dạy dỗ của các thầy cô giáo được học tập trong môi
trường trường học thân thiện, sẽ là nhân tố quyết định sự phát triển bền vững của
đất nước.
 Mô đun TH26: Hình thức tự luận và trắc nghiệm trong đánh
giá kết quả học tập ở tiểu học:
I. BÀI TỰ LUẬN

1. Các kết quả học tập mà tự luận có thể kiểm tra được:

- Trình bày kiến thức sự kiện; nêu khái niệm, định nghĩa; giải thích nguyên
tắc; mô tả phương pháp/tiến trình.

- Kỹ năng vận dụng kiến thức, phân tích, tổng hợp, suy luận và đánh giá
những thông tin mới nhờ sự hiểu biết.

- Kỹ năng suy nghĩ và giải quyết vấn đề.

- Kỹ năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, liên kết và đánh giá những ý tưởng.

- Kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ.

Thực tế, ngoài những bài tự luận dùng để đo lường những kết quả học tập
phức hợp như giải quyết vấn đề, những kỹ năng trí tuệ cao vẫn có những bài chỉ
đòi hỏi HS tái hiện đơn thuần những điều đã học (những bài như thế hiện nay được
sử dụng như công cụ chính).

2. Các hình thức bài tự luận: được phân theo 2 hướng:

a) Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời:

- Dạng trả lời hạn chế: Về nội dung: phạm vi đề tài cần giải quyết hạn chế.
Về hình thức: độ dài hay số lượng dòng, từ của câu trả lời được hạn chế. Dạng này
có ích cho việc đo lường kết quả học tập, đòi hỏi sự lí giải và ứng dụng dữ kiện
vào một lĩnh vực chuyên biệt.

- Dạng trả lời mở rộng: cho phép HS chọn lựa những dữ kiện thích hợp để tổ
chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt nhất của họ. Dạng này làm cho HS thể
hiện khả năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, tuy nhiên làm nảy sinh khó khăn trong
quá trình chấm điểm. Có nhiều ý kiến cho rằng chỉ sử dụng dạng này trong lúc
giảng dạy để đánh giá sự phát triển năng lực của HS mà thôi

b) Dựa vào các mức độ nhận thức: Có 4 loại:

 - Bài tự luận đo lường khả năng ứng dụng;

- Bài tự luận đo lường khả năng phân tích;

- Bài tự luận đo lường khả năng tổng hợp;

- Bài tự luận đo lường khả năng đánh giá.

Ở tiểu học, bài tự luận chủ yếu đo lường khả năng ứng dụng.

3. Thực hành soạn đề bài tự luận:

- Xem xét lại những yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cần đánh giá.

- Nội dung đòi hỏi HS dùng kiến thức đã học để giải quyết một tình huống
cụ thể.

- Nội dung câu hỏi phải có yếu tố mới đối với HS.

- Mối quan hệ giữa kiến thức được học với giải pháp cần sử dụng cho vấn đề
đặt ra có thể gần nhưng không dễ dàng nhận ra được.

- Bài tự luận được trình bày đầy đủ với 2 phần chính: Phần phát biểu về tình
huống và Phần phát biểu về sự lựa chọn sao cho mỗi HS có thể làm việc trong một
ngữ cảnh bình thường và dễ hiểu.

- Phần hướng dẫn trả lời: trình bày những mức độ cụ thể của câu trả lời: độ
dài của bài, những điểm chuyên biệt, những hành vi cần thể hiện như giải thích,
miêu tả, chứng minh…

- Hình thức của bài tự luận có thể là câu hỏi hay lời đề nghị, yêu cầu.

4. Cách chấm điểm bài tự luận:

GV xây dựng thang điểm chấm. Tùy theo đặc điểm thang điểm chấm mà
việc chấm bài tự luận chia thành 2 hướng:

a) Hướng dẫn chấm cảm tính: Khi thang điểm chấm được nêu một cách vắn
tắt với những yêu cầu tổng quát thì khi chấm thường có xu hướng chấm theo cảm
tính.
 b) Hướng dẫn chấm phân tích: Khi thang điểm chấm với những yêu cầu chi
tiết cho từng mức điểm đến mức có thể lượng hóa được thì việc chấm thường có xu
hướng phân tích.

II. BÀI TRẮC NGHIỆM

1. Nguyên tắc, quy trình soạn thảo bài trắc nghiệm:

a) Nắm đề cương môn học/ phần học/chương học.

b) Xác định phạm vi nội dung và mục đích của bài kiểm tra.

c) Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm: Nội dung, mục tiêu, kỹ thuật đánh giá và
số lượng câu cho mỗi mục tiêu.

d) Chọn lựa hình thức kiểm tra và viết câu trắc nghiệm.

e) Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm: đối chiều nội dung với mục tiêu
tương ứng, ngôn ngữ diễn đạt…

f) Tổ chức kiểm tra và thu thập thông tin.

g) Đánh giá chất lượng bài kiểm tra.

h) Cải tiến quá trình dạy và học.

2. Các dạng bài trắc nghiệm

a. CÂU TRẮC NGHIỆM TRẢ LỜI NGẮN:

Câu hỏi với giải đáp ngắn hay một phát biểu chưa hoàn chỉnh với một chỗ
hoặc nhiều chỗ để trống (kiểu điền khuyết)

i) Yêu cầu: Viết câu trả lời cho câu hỏi hoặc điền thêm vào chỗ còn trống.

ii) Ưu điểm: Dễ xây dựng; HS không thể đoán mò vì phải cho câu trả lời của
mình khi làm bài.

iii) Nhược điểm: Chỉ kiểm tra mức độ BIẾT và HIỂU ĐƠN GIẢN; Đôi khi
khó đánh giá nội dung của câu trả lời vì HS viết sai chính tả hoặc khi câu trắc
nghiệm gợi ra nhiều phương án trả lời.
 iv) Những đề nghị khi biên soạn:

- Câu hỏi phải nêu bật được ý muốn hỏi, tránh dài dòng.

- Không dùng những thuật ngữ không rõ ràng.

- Từ/cụm từ ở chỗ cần điền phải nằm trong sự liên kết với văn cảnh, có tiêu
chí ngữ nghĩa rõ ràng, tạo điều kiện liên tưởng tường minh, tránh bỏ trống tùy tiện.

- Đáp án cho mỗi câu trắc nghiệm trả lời cần ngắn gọn.

- Diễn tả câu hỏi trắc nghiệm sao cho HS có thể đưa ra câu trả lời vừa ngắn
gọn vừa cụ thể, riêng biệt.

- Nếu câu hỏi trắc nghiệm có phần dữ kiện thì cần tách biệt rõ ràng phần dữ
kiện và phần câu hỏi.

- Những chỗ trống cho câu trả lời phải có chiều dài bằng nhau và đặt bên
phải của câu hỏi. Ví dụ: Bác Hồ tên thật là gì? ( Nguyễn Sinh Cung)

- Tránh hoặc hạn chế lấy những câu nói trực tiếp từ sách giáo khoa làm
thành câu trắc nghiệm trả lời ngắn.

b. CÂU TRẮC NGHIỆM ĐÚNG SAI:

Gồm 2 phần. Phần I (Phần đề): Một câu hỏi hoặc một phát biểu. Phần II: là
hai phương án lựa chọn: Đúng-Sai; Phải-Không phải; Đồng ý-Không đồng ý.

i) Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án trả lời.

ii) Ưu điểm: Dễ xây dựng; Có thể ra nhiều câu một lúc ít tốn thời gian cho
mỗi câu, nhờ vậy mà khả năng bao quát chương trình lớn hơn.

iii) Nhược điểm: Chỉ kiểm tra mức độ BIẾT và HIỂU ĐƠN GIẢN; Tỷ lệ
đoán mò 50%.

iv) Những đề nghị khi biên soạn:

- Tránh đưa ra những câu hỏi chung chung, không quan trọng.

- Tránh sử dụng những câu hỏi phủ định, đặc biệt là phủ định kép.
 - Tránh các câu hỏi dài, phức tạp.

- Đáp án cho mỗi câu trắc nghiệm trả lời cần ngắn gọn.

- Tránh bao gồm hai ý tưởng trong một câu hỏi, trừ khi đo lường khả năng
nhận ra mối quan hệ nhân quả.

- Lưu ý tính logic khi sử dụng câu gồm hai mệnh đề có quan hệ nhân quả.

- Nếu câu hỏi muốn thể hiện một ý kiến hay thái độ nào thì nên đưa thêm
vào câu hỏi ấy một cơ sở nào đó để cho kết quả chọn đúng hay sai, không mơ hồ,
chung chung.

- Số lượng câu trắc nghiệm có trả lời đúng và số câu trắc nghiệm có trả lời
sai nên bằng nhau.

- Tránh hoặc hạn chế lấy nguyên văn từ sách giáo.

c. TRẮC NGHIỆM ĐỐI CHIẾU CẶP ĐÔI:

Gồm 2 phần: Phần thông tin ở BẢNG TRUY và Phần thông tin ở BẢNG
CHỌN. Hai phần này được thiết kế thành 2 cột.

i) Yêu cầu: Lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự tương hợp của mỗi cặp
thông tin từ bảng truy và bảng chọn. Giữa các cặp ở hai bảng đã có mối liên hệ trên
cơ sở đã định. Có hai hình thức:

+ Trắc nghiệm đối chiếu hoàn toàn: Số mục ở bảng truy bằng số mục ở bảng
chọn

+ Trắc nghiệm đối chiếu không hoàn toàn: Số mục ở bảng truy ít hơn số mục
bảng chọn

ii) Ưu điểm: Dễ xây dựng; Hạn chế sự đoàn mò bằng cách thiết kế trắc
nghiệm không hoàn toàn.

iii) Nhược điểm: Chỉ kiểm tra khả năng nhận biết. Thông tin có tính cách
dàn trải, ít tập trung vào những điều quan trọng.

iv) Những đề nghị khi biên soạn:

- Số lượng các đáp án ở bảng chọn nhiều hơn số lượng các mục ở bảng truy.
 - Các mục được ghép không nên nhiều quá và các thông tin ở bảng chọn nên
ngắn hơn các thông tin ở bảng truy.

- Sắp xếp các mục trả lời theo một trật tự logic như đánh số cho các mục ở
bảng truy và đánh con chữ cái ở các mục bảng chọn.

- Lời chỉ dẫn cần chỉ rõ cơ sở cho việc đối chiếu cặp đôi giữa các tiền đề với
các câu trả lời.

- Bài trắc nghiệm cặp đôi phải được đặt trên cùng một trang giấy.

d. TRẮC NGHIỆM NHIỀU LỰC CHỌN: Gồm 2 phần: Phần thân nêu vấn
đề dưới dạng câu chưa hoàn thành hoặc câu hỏi và Phần các phương án trả lời.

Yêu cầu: Chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất trong số các
phương án lựa chọn.

Ưu điểm: Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: Biết; Hiểu và vận
dụng; Có thể biết được khả năng của HS làm bài qua phản ứng của các em đối với
phương án nhiễu (mồi nhữ); Khả năng đoàn mò thấp hơn và tránh được yếu tố mơ
hồ so với các trắc nghiệm khác.

Nhược điểm: Khó biên soạn các câu hỏi để đánh giá các kỹ năng nhận thức
bậc cao và khó xây dựng được các câu hỏi chất lượng có những phương án nhiễu
phân biệt với phương án đúng.

4) Những đề nghị khi biên soạn:

- Không nên đưa ra nhiều ý/lĩnh vực khác nhau trong cùng một phương án
lựa chọn.

- Tránh dùng câu hỏi phủ định.

- Cẩn thận khi dùng phương án “Tất cả các câu trên đều đúng/sai”.

- Nên sắp xếp các phương án trả lời theo một trật tự nhất quán tránh nhầm
lẫn cho HS khi làm bài.

- Cố gắng tạo phương án nhiễu khó phân biệt với phương án đúng; Ghi nhận
những khó khăn, nhầm lẫn của HS thường mắc phải để tạo ra các phương án nhiễu.
 - Tránh trường hợp có thể có hai hay hơn hai phương án đúng trong số các
phương án cho sẵn.

- Tránh đưa ra các phương án quá phân biệt tạo ra những tiết lộ không thích
hợp.

- Tránh đưa ra các phương án mơ hồ, võ đoán, không căn cứ cụ thể.

- Tránh trường hợp phương án này bao hàm ý của phương án khác.

5. Một số loại câu trắc nghiệm khách quan.

i) Loại câu trắc nghiệm điền khuyết

- Loại câu trắc nghiệm điền khuyết được trình bày dưới dạng một câu có chỗ
chấm hoặc ô trống, HS phải trả lời bằng cách viết câu trả lời hoặc viết số, dấu vào
chỗ trống. Trước câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết thường có câu lệnh: “Viết (điền)
số (dấu)” thích hợp vào chỗ (ô) chấm (trống)”, “Viết vào chỗ trống cho thích hợp”
hay “Viết (theo mẫu)”.

Ví dụ 1: Bài 1, trang 145, Toán 1

Số liền sau của 97 là . . . ;Số liền sau của 98 là . . . ;

Số liền sau của 99 là . . . ;100 đọc là một trăm.

Ví dụ 2: Bài 1, trang 7, Toán 2 Quan sát hình vẽ rồi trả lời câu hỏi :

a/ Điền bé hơn hoặc lớn hơn vào chỗ chấm nào cho thích hợp?

- Độ dài đoạn thẳng AB ................................. 1dm.

- Độ dài đoạn thẳng CD ................................. 1dm.

b/ Điền ngắn hơn hoặc dài hơn vào chỗ chấm nào cho thích hợp?

- Độ dài đoạn thẳng AB ................................. đoạn thẳng CD.

- Độ dài đoạn thẳng CD ................................. đoạn thẳng AB.

- Một số lưu ý khi soạn câu trắc nghiệm điền khuyết

+ Đặt câu sao cho chỉ có một cách trả lời đúng.
 + Tránh câu hỏi quá rộng, không biết câu trả lời thế nào có thể chấp nhận
được.

+ Không nên để quá nhiều chỗ trống trong một câu và không để ở đầu câu.

ii) Loại câu trắc nghiệm đúng sai

- Loại câu trắc nghiệm sai được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và
HS phải trả lời bằng cách chọn “đúng” (Đ) hoặc “sai” (S). Trước câu hỏi trắc
nghiệm đúng – sai thường có một câu lệnh “Đúng ghi đ (Đ), sai ghi s (S)”.

Loại câu trắc nghiệm đúng – sai đơn giản, dễ sử dụng, phù hợp với việc
khảo sát trí nhớ hay nhận biết khái niệm, sự kiện.

III.PHƯƠNG PHÁP SOLO

1. Phân loại Bloom (1956) (B.Bloom, nhà tâm lý học giáo dục Mỹ)

- Phân loại mục tiêu giáo dục (the taxonomy of Educational Objectives) dựa
trên kết quả đạt được của mục tiêu học tập. Mục tiêu giáo dục có ở 3 lĩnh vực:

1. Nhận thức 2. Tác động 3. Vận động

-Mỗi lĩnh vực đều được cấu trúc hóa thành một hình thang đa cấp từ thấp
đến cao người ta gọi đó là Cấu trúc tầng bậc: Kết quả cấp thấp hơn được tích lũy
vào cấp cao hơn

-Một nền giáo dục toàn diện phải bao gồm được cả 3 lĩnh vực. Hiện nay mới
chỉ khai thác KTĐG ở lĩnh vực nhận thức, 2 lĩnh vực còn lại chưa được khai thác
có hệ thống và khoa học

2. Cấu trúc solo: Gồm cấu trúc về lượng và chất. Có 5 bước cụ thể sau:

A. Các mức về lượng

1- Tiền cấu trúc: Chỉ nhận ra những thông tin rời rạc, không kết nối, không
cho thấy tính tổ chức giữa các thông tin. Thông tin nhận được do vậy vô nghĩa. Đôi
khi có phản hồi ra vẻ tinh tường nhưng đó chỉ mới là những biểu hiện ngẫu nhiên.
 2-Đơn cấu trúc: Chỉ mới nắm được một phần vấn đề, chưa có kết nối rõ ràng
và thống nhất. Mới gọi tên được sự vật và hiện tượng nhưng chưa biết hoàn toàn về
nội dung (nội hàm) của từ ngữ

3- Đa cấu trúc: Thực hiện được một số kết nối nhưng thiếu tính trọn vẹn của
cấu trúc. Chưa chỉ ra được vị trí và phương thức kết nối giữa các bình diện, không
nắm được tính trọn vẹn của sự vật, hiện tượng cũng như không hiểu được đặc tính
quan trọng nhất của bộ phận là phải tương hợp với chỉnh thể. Giống như thấy Cây
mà chưa thấy Rừng.

B. Các mức về chất

4. Liên hệ: Thông hiểu vai trò của các bộ phận trong liên quan với chỉnh thể.

5. Trừu tượng mở rộng: Hiện thực hóa được các kết nối bên trong chỉnh thể
và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi học tập và kinh nghiệm bản thân. Khi xử lý
hiện thực khách quan biết dùng các công cụ tư duy mạnh (như Khái quát hóa) lấy
từ khối kiến thức, kỹ năng đã học được.
 Quận 2 ngày 10 tháng 3 năm 2020
Điểm tự chấm: 9 điểm Người viết bản thu hoạch
(ký và nghi rõ họ tên)

Tổ trưởng/tổ phó chuyên môn Hội đồng chấm cấp trường

Duyệt của Hiệu trưởng

(ký và nghi rõ họ tên)