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    eeu det desrrolo dl ite ayuda ales profesor a ade su onsen a ie! ‘exlution de los aumncs ya tender ou varabdad. Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de ensefianza medta conversa sobre el porqué es tan difiel ensefar a los adolescentes. El tema da origen wna animada discusion. Daniel dice: “Miren. Lievo aitos ensehtindoies a los muchachos y cro que es simplemente une. etapa por la cual pasan tocos tas adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando teria cu edad, ‘Tan pronto mis hormonas comentzaron a furicioner, lo tinieo que queria era mirar a {as muchachas, jugar futbol séccer y junlarme con mis amigos. Con el tiempo ‘superan esta etapa. Mientras tania. no nos queda més que conwioir con ellos”. ‘Lucia replica: “Es verdad que no tengo mucha experiencia en la ensefarza. pero no cro que las cosas sean tan sencillas. Claro que estas muchachos estén expert ‘mentando camblos fisicos. 2pero no hay alge més que podames hacer por ellos? Creo que simplemente esifin aburridas de ia eseuela y por eso es tan dficil ensefar- les, Quiz hay algunos métodos que nes permitan. hacer el aprendizaje més tmpor- tante para su vida. ;No les titeresan er absoluto los cientificos muertos! Como les (gusta tanto estar con sus amigos, voyj a thiciar un aprendizaje més cooperativo en. ‘mi clase. También voy a hacer que participen ms en ia decision de cfmo hacemos las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabtidad”. Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto desaprobatoria.“zPero que les pasa a ustedes? :Acaso no han leido los periédlcos? ‘Los muchachos vienen @ la escuela con armas. y los de 11 afies disparan a tres en ias pistas de patinaje! Estos muchachos necesitan una mano firme. Necesitan scp. Podiemos cambiarlos si premiamos a las buenas y castigamos a los alos. Los contribuyertes esitin pagando por su educacién: las estudiantes deben ‘aprender para que consigan empleo cuando se gradiien. El aprendizaje ro es diveritio, es un trabajo muy dura, Ex'mis clases no permito que nadie plerda ot tiempo. Mis alumnos saben que 0 terminan la iarea 0 se quedian después de la clase. Es ast de simple”. lomo se aprecia en este escenarig, los profesores'a mienudo no coinciden ‘en como se desarrollan los nifios, en qué factores influyen en sti desarrollo 'y on si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa qne los nifios estén simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los padres y los profesores deben limitarso a dejar que la naturaleza siga su curso, En ‘cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me- Giante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina ‘como se desarrollan los nifios. Lucia, por su parte, expresa una concepcién mis | complejs del desarrollo. Sus palabras indica que los cambios de conducta provie- | nen de fuentes internas 7 externas del estudiante. Surgen problemas cuando los profesores no Tesponden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta que surgen a medida qué et alumno va madurando. | En este capitulo comenzaremos por examinar varias teorias del desarrollo del nifio y sus aplicaciones en la ensefianza. Los psicblogos evolutivos tratan de descr- bir cimo se desarrolla el nifio y también 1o que explica los cambios de conducta relacionados con la edad. La investigacion en esta area ayudara a los profesores a contestar preguntas Como las siguientes: zen qué forma s¢ desarrollan los procesos del pensamiento?, ,cudndo empieza et niffo a entender Ios sentimientos de otros?, zcomo aprende 1a antodisciplina?, gpor qué algunos niffos son mas agresivos que ros?, zde qué manera la autoestima infiuye en el aprovechamiento escolar?, por qué el adolescente es malumorado?, zpor qé algunos estudiantes abandonian la escuela de ensefianza media? La investigacion dedicada al desarrollo del nifio tam- bien les ayudaré a entender su variabilidad dentro de un grepo de edad. Por ejem- plo, ges nointial qué’ elgutig tea que Weer ebacaseguaTeaten de ad cite edad aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, zes normal que algunos adolescentes ‘completen todos los cambios fisicos de la pabertad antes que sus compafieros la yo muse acto or (Gees inicien? La informacién concerniente a las variantes del desarrollo serviei a los profesares para adaptar Ja instraccién y tener en cuenta las diferencias individua. les de capacidades y habilidades. 1Las dos primeras secciones del capitalo se centran en la pregunta: gpor qué estu- dian los nitios? En secciones posteriores expondremos la historia de la nifiea y el estado actnal de ésta. Después hablaremos de las teorias det desarrollo que const tuyen el aspecto central de este libro. POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NINO? EL conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nifio ‘Hemos visto que los profosores ticnien diversos puntos de vista sobre el desarrollo del nitio. ;Cémo los obtuvieroni? Algunos posiblemiente tomnaron tun curso sobre Psicologia del nifio; otros, ent cambio, se crearon una tcoria hasada en el sentido ‘comdin, en sus éxperienciss personales y en sus observaciones. De acuerdo con la opinién general, los nifios obran de cierta manera porque no han sido educados ni socializados. Por lo dems, la mayoria de las personas admiten que muchas earacte- ‘sticas fondamentales del ser humana se obtienen sin entrenamiento por ser inna- tas Galdwin, 1967). 1a sociedad offece algunas ideas ya aceptadas sobre Jos nifios (Goodnow, 1985). ‘Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes alo que el nifo debe hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones vatian de una socie- dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben ‘posponer Ia reproduccién muchos aflos después de alcanzar la madurez; pero en algunas sociedades so permite, y. hasta se exige, que los jovenes tengan relacio- nes sezuales en cuanto leguen a la pubertad. Como vesemos, antes que comenza- 1 el siglo x, la sociedad norteamericana consideraba a los nifios como adultos ‘en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a 1a ‘adultificacion” en las imagenes norteamericanas de la nifiez que pueden tener consecuencias nogativas para el bienestar y el desarrollo de los nifios (Elkind, 1983). ‘Sin importar como sé ayan hecho sus ideas, ¢1 conocimiento intuitive de los ‘maestros sobre el desarrollo de! nile puede influir en su forma de ensefiar. Los que piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinién de Daniel) tal vez 20 traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan ue los factores ambientales inffuyen profundamente en el desarrollo (opinion de. Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Lucia posible ‘mente adopte un método didactico que tenga en cuenta el papel del nifio y el am- ‘iente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Lacia nos dicen que quiere adaptar su enseflarza a los intereses y habilidades de Jos eatu- diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje. Un estudio reciente relative a la madurez escolar demuestra la importante in- fluencia que en las pricticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al desarrollo del nifio. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lorrie ‘Shepard (1988) pidicron a 40 maestros de educacion preescolar de um distrito que reflerionaran sobre algunos nifios que no estaban listos para la escuela y sobre los ‘motivos de ello. Después los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro- fesores ¢ identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren- dizaje temprano; b) indice de desarrollo; ¢) causas de la inmadurea; d) métodos as investigaciones indian (que en los Reade Unio la ad dele educadores prensa (gu el desarmoo del mito ess ‘onirolado por factors BL ESTUDHO Det DESARROLLO DEL MIRO remediales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se refertan a Jas proposiciones que un profesor “considera verdaderas® (p. 304). Bl estudio revelo algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferian en el valor que otorgaban a los procesos internos o amibientales en la adauisicion de Ja madurez escolar. Casi a la mitad de ellos s¢ le califiod de ‘naturalistas*, porque concebian el desarrollo como tn proceso de maduracién que se realizaba ‘principal 0 completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los restantes orelan que la madurez escolar recibe el influjo de profesores, padres de familia y otras Faerzas ambientales; pero diferian respecto a la clase de interven ién que recomendarian para un nifio atin inmaduro para la escuela. Una gran mayoria de este grupo estaba convencida de que con instruccién complementaria se mejoracia la madurez (profesores enmendadores) o se corregirian ciertos déficit (profesores diagnéstico-prescriptivos). Sélo 3 de cada 40 profesores veian en la ad- quisicion de Ja madurez escolar una compleja interaccién entre las caracteristicas del nifo y el ambiente que Te ofrectan los cuidadores. Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los profesores refe- rentes a la adquisicién de la madurez escolar influia en sus decisiones de recomen- dar un afio més de ensefianza preescolar: La figura 1.1 muestra emo varios tipos de profesores (por ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pre- ‘guntx: ‘Puede un profesor hacer algo por un niflo que no esté preparado para el primer grado® Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tandian més a Tecomendar un afio mas de preescolar; eran més bajos los porcentajes de aquellos due profesaban ideas de otra indole. ‘Otros estudios ban revelado que los profesores y los directores tienen expectati- vas poco reales en lo tocante al desarrollo del nifio. Bn uno de esos trabajos, Donna Bryant, Richard Clifford y Bllen Peimer (1991) examinaron hasta qué punto las _prdcticas docentes y los materiales diddcticos idéneas desde el punto de vista evolu- tivo se aplicaban en Carolina del Norte en 103 grapos preescolares seleccionados. Entre los ejemplos de las practicas figuran las siguientes: oportunidades de juego libre, de exploraciOn y actividad creativa; uso de actividades practicas y de activida- des escogidas por el nifio; utilizacién de materiales que promueven la autoestima, asi como el desarrollo fisico, mental y lingfistico. Las resultados indicaron que 60 por Giento de los grapos observados no ofrecian actividades ni practicas docentes adecnadas a Jos estilos de aprendizaje de los niftos de 5 afios. Este resultado es significativo porque las tasas de repetici6n de afio euelen ser mas aitas en el jardin de nifos que en cualquier otro grado. a Este estudio indica ademas que la calidad del programa preescolar no se relacio- naba con la region mi con el tamafio de la escuela y tampoco con los gastos par alumno ni con otros predictores. Lo que mejor predecia la calidad escolar era un alto nivel de conocimiento y aceptacién de los métodos apropiados al desarrollo. ‘Las autoras Tlegaron a la siguiente conclusiGn: “La instruccion preescolar segura. mente mejorard si se oftecen mus conocimientas acerca de la ensejianza dirigida al desarrollo y si sc anmenta la fuerza de esta conviccién (0 amibas cosas)" (. 799). (Ot informe al que se ha dado amplia difusion, eming Points: Preparing Ameri- cam Youth for the 21st Century (Carnegie. Council on Adolescent Development, 1989) boa originado inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas edu- cativos destinados a adolescentes jévenes. Entre los problemas destacados se en- ‘cuentran los siguientes: ¢! hecha de colocarios en ambientes grandes e impersona- Jes, cuando To que necesitan son relaciones estables de confianza con los adultos ¥ con sus compafieros; un programa de grados intermedios que concede mucha in ortancia al aprendizaje memoristico y 2 ls habilidades basicas, cuando los adoles- centes ya estén en condiciones de zealizar el pensamiento critico y de orden supe- rior; el desinterés por su desarrollo psiquico, fisico y social. Los autores de este En una investigacién por entrevists, Mary Lee Smith y Loeie Shepsrd preguniaron 4240 eaducadares de jandin de nifos: “Hay algo que el maestro pueda hacer respec. to a.un nifio que no esté listo para el primer grado?” Las respuestas representan ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores. Concepcién naturaticia Es pequeno. Bs un nifio y muy bajo en machas de las éreas, como seguir instruccio- nes, prestar atenciOn y cosas afines. Creo que en un aiio mis estar listo para el primer grado. Basta darle una ventajainicial. Si no repite el afl, la escuela va a ser ‘una constante lucha pare éi. Sien el jardin de nifios le cnesta trabajo aprendes, qué le sacederd cn el primero y en el segundo grads? Cuando les explico a los padres de familia, me limita a decirles que su hijo necesita un afio mis para ‘madurar y ponerse al corriente con sus compaferos. et oa Creo que los educadores estamos obligados a darles a los nifios todo el beneficio de ‘a dada o hacer algo diferente para ayudariex ¥ tal vez la forma de entefarles no ea correcta, Tal vez deberiamos cambiar de estilo, realizar mas ejercicios o hacer alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos diindonos por vencidos si ‘etiquetamos y decimos: “Sino Jo Jogra ahors, munca lo lograri. Démosles otro afio ‘Para que maduren y quiza lo logren on ose lapso” sgh se ne Siempre hay nifios que pueden hacer todo lo demés, pero tienen problemas de ‘coordinacién visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, esa n0 | deberia ser un motivo para que repitan afio. Contamos con un programa de ayada académica, ¥ los nifios que presentan esos problemaé esta inacritos en AL. Si un nillo no escuchara absolutamente nada, yo Haris todo lo posible para averiguar él problema en ver de decidir dejario un aio ms en el jardin de nines. Quied no reste atencién porque tiene un problema auditivo. De ser asi, deberd aprender a ‘compensario, y eso es lo que trataremos de darle: medics para que lo compense.. Concepcion interaccionista Ante la gran variedad de materiales que tenemos para Ja educacién experiencia, el nifto se limitaré simplemente a escoger aquellos com que se siemta comodo. ¥ por la forma en que trabaja con ellos nos damos caenta de inmediato de las clases de cexporiencias que necesitard en el 2fo. Cuando hay una gran diversidad de alumncs cs necesario ofteceries también una gran diversidad de experiencia. informe recomiendan que las escuelas contraten a profesores y directotes con co- nocitnientos especiales en el desarrollo del adolesceate. La mayor parte de los estados de la Unién Americana exigen conocer algo del desarrollo del nifo y del adolescente como requisito para obtener l titulo de profe- sor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al que ‘ensefian, pero muchos conocen muy poco del tema o no saben poner en prictica sus conocimicntos (Scales, 1992). En conclusién, la razén fundamental por la que los profesares dcben estadiar el desarrollo del niio es mejorar la forma de ensefiar. La escuela como contexto del desarrollo Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia en el desarrollo del nifio. Cuando los estudiantes se gradtan de: la preparatoria, ya nla escvela oe iocte contmamente st debe donee (Proridad ai desaroio frecdecnal 0 al desaro [BLESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NRO habrin pasado més de 10 000 horas en la escuela. La figura 1.2 indica que aproxima- damente una tervera parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre en algimn tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Mas ain, el estu- diante moderno comienza la escuela a una edad mas tempranay permanece en ella ‘mids tiempo que los de generaciones anteriores. En 1920, el afio escolar promedio ema de 120 dias en los Estados Unidos. En la actualidad es de 180 dias en ese pais, y la mayoria de los padres estan en favor de alargario a 210 dias (Elam, Rose y Gallup, 1992) Desde principios de la década de 1900 se ha registrado en los Estados Unidos un aumento del porcentaje de nifios que asisten a la escuela. En la figura 1.3 se observa ue la matricala de nifios de 5 y 6 afios se duplicé con creces durante los Gltimas 50 ‘alos. Se ha visto también un incremento en Jos indices de graduacién de los mucha- chos de 17 afios de Ia preparatoria en Ios tiltimos 50 afios. Como se advierte en la Agura 1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la preparatoria en 1940. Hoy 86 por ciemto de los estudiantes de 20 afios la han conclude y el 96 por ciento de los estudiantes entre 14 y 17 afos estén inscritos en Ia escuela (National Center for Education Statistics, 1995). El hecho de que los nifios y los adolescentés pasen tanto tiempo en la escuela hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compafie- ‘0s y los programas de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sin ‘embargo, no ¢s facil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que se cre6 la escuela no ha habido consenso respecto a su propdsito y sa funcion en Ia vida del nifio. ¢Deberia concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual? Deberia hacer- o en la vida social ¥ emocional? gDeber‘a impartit ciencias de la salud, educacién sexual, vida familiar, finanzas personales, educacién para conductores y otros cur- 308 que preparen al estudiante para la adultez? ¢Deberia ayudar a resolver los pro- ‘blemnas sociales conio la pobreza, el abuso de Grogas y el racismo? Formule a sas compaiicros de clase las preguntas anteriores y obtendri un verdadero mosaico opiniones. m En términos generales, la contraversia se ha contrado en si la escuela deberia impartir las habilidades intelectuales basicas u ofrecer una formacién mas global ‘para la vida que abanque el desarrollo intelectual y emocional. El ambiente escolar camibia segén el hincapié que se haga en una serie de metas. Asi, en la década de 1960 los reformadores de Ja educacién sefialaron que la escuela no offece las expe- riencias de aprendizaje relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron pro- gramas con el fin de que se pudiera recibir més experiencias practicas y Gel mondo real. A partir de la década de 1980, el movimiento de "vuelta a los aspectos basicos” tuvo impetu porque los planificadores nortcamericanos pensaban que ese pais es- a a ee) ‘Alo escolar taba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de Ta economia, Algu- zias propuestas exigian programas de estudio mas exhaustivos, normas académfcas ‘més rigurosas, més tareas ¥ mas pruebas (National Commission on Excellence in Education, 1963). En ocasiones, a la escuela se la ha visio como agente de la refor 1a social, como se aprecia en Jos movimientos de no segregacion ¢ integracin de la década de 1970 que siguen teniendo influencia hoy dia. Es dificil evaluar Jos efectos de la escuela en el desarrollo del nif, ya que las escuelas dificren mucho en la filosofia, en los recursos, en las oportunidades de _aprendizaje y en la atmésfera social. Algumos estudiantes tienen aulas bien equipa- dss, bibliotecas grandes, lo Gltimo en la tecnologia de la computacién, grupos pe~ ‘quefios, instalaciones modernas y acceso a dos o mas gimnasios. Otros deben apren- der en planteles con libros obsoletos, salones apifiados, profesores mal pagados y detectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de familias que no esta en condiciones de aportar los recursos adicionales para apoyar el aprendi- zaje de sus hijos en el hogar. Las pobres reciben una instrxccién de menor calidad, dadas las terribles desigualdades en la forma en que se financian las escuclas pabli- cas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kazal (1991) asegura que algunos nifios tienen mds oportunidad de aprender matematicas y de leer en Ia calle que en la escuela. poblacién Poroentale de: ot 88seeueags TaG0 Tord 8A 1850 T9A0 7950 TOE ETO 1360 1850 ‘Ato escolar FIGURA 13 Matricula escolar de miios de $y 6 aitos Fone: Natonst ener ie ‘dscatona Sais (198) FIGURA 14 Indices de graduacion de estudiantes de 17 atios ‘Fomee: Nasen! Center for ‘bvestons Sites (1982) A pesar de las dificultades sefialadas, un ntimero creciente de datos indica que Iz escuela si influye en el logro, en la socializacion y en la salud psiquice de nifios 7 adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las consecuencias dc I deserciGn. Gene- ralmente los que abandonan la ensefianza media obtienen mas bajas calificaciones en las prachas estandarizadas de rendimiento que sus compafieros de la misma ‘edad con més afios de instmccién (Alexander, Natrielo y Pallas, 1985). Se obser- va asimismo una estrecha relacién entre las puntuaciones de los tests de inteli- ‘gencia y el mas ato grado terminado, aunque es muy posible que esta relacién la ‘explique algin otro factor como Ta pobreza (Ceci, 1991). Pero aun después de com tolar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante s6lida la relacin entre el cociente intelectnal y los afios de escuela De acuerdo con Stephen Ceci (1990), en parte esta relacion se debe a que en la esmela se ensetian las habilida- des bsicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los tests estandari- zados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, “zouél es el punto de ebu- Ticién del agua?", “cul es la capital de los Estados Unidos?”). En general, los nifios norteamericanos reciben calificaciones mas bajas que los ‘de muchos paises occidentales industriales en las medidas de! logro académico. Las diferencias internacionales son especialmente grandes en matemiticas y en cien- cia. Por ejemplo, en una reciente evaluacidn, obtuvieron puntuaciones mAs bajas en la subpeueba aritmética que las de esa misma edad provenientes de Japon, Pa ses Bajos, Canad4, Bélgica, Francia, Hungria y Hong Kong (National Center for Educational Statistics, 1992). Las diferencias internacionales en el rendimiento académico se observan desde el primer grado y aumentan a medida que avanza la {nstruccién escolar (Stevenson y Stigler, 1992). Estas discrepancias no se deben tan sblo a las diferencias innatas de las habilida- des cognoscitivas (es decir, 1s asidticos no tienen mejores genes para las matemé- ticas). Los investigadores comprobaron. que los estudiantes norteamericanos, los Japoneses y los chinos tienen un desempefio igualmente bueno en las pruebas ge- nerales del fancionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stigler, 1992). En parte, las

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