TReI Profesorul eficient Programul Gordon pentru imbundatatirea relatiei cu elevii THOMAS GORDON NOEL BURCH Traducere din englezd de loan SavaSieg Vase Oi. Zens tumecroR EON: Maiiera cde. est: Feb Sin ‘unecronrronoci (is and iba recto: Wk rps m. Ueda Copan cogeruni: ae Pos feeb Aseria ite Hate a Rona RON THOMAS sol stor pra Grn prt be be ain Tra Gar ie? hao Se Bur Ei re, 21 ‘son a7ei9-07 5668 1h at 1S rt) 1599 ‘Ti eg: Tear Eos rag ‘sr. Tas (oyna © 181, 208 Br as st © ta Yo 2011 pest prez ati P.2-080 ose Tela +421 200800 Ema: canew@eitvatni ventions Cuprins Cum pot profta profesor din pln de aceast cart ‘ee ct tule acreseard ‘Noa eutortl 1 RELATIATNVATATOR TAVATACEL: VERIGA LIPS Cees crucial in aia profeso eer Aptutintestte, 0 abstract val Atti care jt pe ees se deze 0 alternate ljocl hang” (sing flaote pentru ele de ote vt ide tat flrle Ce e pate fae featur cu omiprezenta probit discpinra ‘Cum s& rezolvdrn controversa autoritar-permisiv ‘UN MODEL DE RELATI EPICIENTE PROFESOR ELEY ‘tur, step jou do Ceinsearo ela und profesor? (modetete de api lata profesor Profesor ntl i proteson teen o een oral Granta mobi din schimbstoareaFereast Compara Com sinelager schimbslintrioare ale fear) Cum si ineloger dente sentiments ft de dvi elev(Cum s&infelegem inluenta medi sau a situa ‘Auta a ceva tolerant miata? ‘Cle atuie problema? De ce este atit de important atibupa poblemel De ce este important Zora fra probleme CE POT FACE PROFESOR ATUNGI CAND ELEM AU PROBLEME De ce ru rupee protests jt a recrea problema enor Luajul ve neaccaptae: ele Dovlsprezece Obstacle dn asa comunicr Dec imbaj accent este atte fiir oscuro ea aa peo ou proba Ce inseamnd de fapt cormunicarea {um stan sacl activ ‘este neasa pentru o Asc At afin De ce caste lai? Sunt dar on prtesar? udu de comune verbal efecto rasp ee: eer rest Cale Dovisezoce Obstacle in olen comunicn ‘etl com na -/MULTIPLELE UTILIZARS ALE ASCULTARI ACTIVE Cum s8 pronovez scutofiente cena pe continut Cum si float Ascutrea Acid pent a fae ft estefan Cum s floes Ascultres Aci pent ita pe le depo Cum se poate profiad grunt de scat centate po elev Cum aa Asctarea Acta in eine cu pri Ca gtreala settle intel Reza ae a 6 8 a 100 108 14 4 NB 118 1a 182 138, 4 190 $5 CEPOT FACE PROFESORIATUNCI CAND ELEWH LE GREEAZA PROBLEME Cum pt rezohete roblemel tbe profsoriar Unde du contuntae neice e ce sunt ineficiente mesajle-salut. Dee egueard mesa de dominare Dee queers meso inte ‘esa a persoana a a vesus mesa a persona ‘De ce sunt deficitare mesafele la persoana a tha De ce sunt mai efciente meal la pera (Cum sé foe un mala persnana Cum. chil ete ut ener wl a a prs {in ce fl profesor spot cea sing probleme Titer de mesaelapetana I poate iscant Ce oe poate veaza ou aul mesa a persana 6 CUM SK SCHINE ATWOSFERA DIN CLASA CASK PREIWTANPINI PROBLEMELE Catea delete ale aide last tpce ‘hum chord! creat soimbarea ‘abode somatic a medi ll de ast Gum sainbogin medi Cum src medi Cum sa limita mediut Cums igi eatrle mihi Cum sa reorganizdim meciul (om simpli medi (ums sistematii mil (um st panos 151 182 155, 157 160 16 163 164 106 189 w. 115 9 181 183 184 186 188 188 189 190 18 132 193 194 195,(Cum sé imbundtaim cliateatimpulipetrecut in clas ‘mens potential al Zoe! de Predae-Inatare TOONAUCTULIN CLASH Ince const confit? Car este cave aerfitebr? Cum ez obi potent conte Coe dou tp de abort tigre: Meta | Matta Autotateain sale de cots Limite considerable ale puter in salad curs Mecnismte adaptative pe cae le loose ele Deca su flaim Metta? Cum efeteaa puter pe cl care cst Cum sunt usttcate prea gl autratea ‘8 REZOLVAREA CONFLICTELOR PRIN METODA .AVANTAJULU! RECIPROC” ‘toda I: rezolarea confictelor pe taza rnp avantjulrcigroc” Cum fctonearé Meta in ase Premise pent aparea Metde Ih ‘etoda I: procsul in ase pas dereohere a problmelar ‘um funioneazé Metoda I nls ‘nregistrarea unl gedit de aplcare a Metde! I Bernat sl ecampense pet pla a Metode ‘§CUM APLIGAM METOOA AVANTAJULU:RECPROC ALTE UTLIZARL ‘ALE METODEN IN TN SCOALA Cum se ezoh canftlepedare-invare pia Metada I Cum se rezoha conte te ele ri Meda ist 210 a 22 a3 22 28 21 240 ot mg 28 a 2 I a9 288 am 25 265 26 we Cum se stables raul spot laselapetnd Ia Meta Ii (Cum se destegnerd seine de stabi a regllor ‘Cum sa abordear4 pobiemele pie inant de profeso in apicarea Metdet ‘nit sua end neces eto Cat este de important ca ele ini sa invete astfel de deprinderi TOCAND VALORILE SCOLI TRA IN CONFLICT Cum identticam a caizune de valor De ce mesajete a persoana I unctionea rar in rezlvareacolilrvaorice De ce nu prea fretoneard Metoda il in rezoiarea callunor valrioe ‘De ce Metod | est inccen invezolarea caiunin vlog De ce este Metta I inefient in ezolvarea cliuntrvaloice (Cum se ez etzunie vaoise 11 OPTIMIZAREA CONDITHLOR DE PREDARE IN SCOALA Caractere protiemate ale salir Ce pot face profesor pet spr feta in car organzael Jin pot ols abe de conrutae in relata ou ef meu?” ‘tm s evenin mat ee inca nvuniar Cum s@ fii un consultant eficient Deven acati evr tt ‘Sugesti de lecture Mata 238 02 308 a 319 322 3 305, 308 328 31 332 38 ug 382 385 363, 365 367 368Cum pot profita profesorii din plin de aceasta carte 1, Profesorii pot folosi Programul Gordon pentru Profesorii Eficienti (PG-PE) cu mai mult succes in scoala atunci cand sunt sustinuji de un mediu de invajare compatibil si acasa. Asadar, igi sugeram sa incurajezi paringii elevilor tai si citeascd gi cartea noastra intitulata Manualul Parintilor Eficace (MPE)*. 2. Profesorii pot aplica mai bine principiile din PG-PE in sala de clasa atunci cand directorul si colegii lor infeleg si sunt de acord cu filosofia PG-PE. Asadar, este important sa aduci la cunostinga directorului gi a colegilor principiile PG-PE. (Capi- tolul 11 sugereaza modalitati prin care poti impartasi expe- rienfele PG-PE in cadrul scolii.) 3. PG-PE este un sistem complet gi integrat. Aptitudinile si principiile sale specifice functioneaza cel mai bine atunci cand sunt foarte bine intelese in intregime. 4, Discuta cu elevii tai despre PG-PE — ce inseamni, de ce si cum il veyi folosi impreuna la clas, Acest lucru ii va face mai putin rezistenti la noile tale metode si ii va face parteneri la o inva- fare mai agreabila, * Carte tradusa in 2008 la Editura Tritonic din Bucuresti (n. red.).5. PG-PE iti aduce aptitudini noi in ceea ce priveste slujba, dar va trebui sa exersezi aceste aptitudini pind atunci cand ti se vor pirea naturale". Tine numai de tine sa creezi oportunitati, atit in interiorul salii de curs, cat si in afara ei, iar acest lucru igi va satisface nevoia de practi a : 6. Elevii pot, de asemenea, invita aceste aptitudini de comunicare si aplanare a conflictelor. Apoi n-ar firau si aduci la cunostinga directorului tau si a colegilor tai programele pentru elevi ale celebrului psiholog Thomas Gordon. Ideea cartii si Cui i se adreseaza Daca nu ar fi fost ca viegile unor copii speciali si ale unor tineri s& fie legate foarte strans de a mea, cu siguranfa nu as fi scris 0 carte despre predare. Acesti copii au fost adusi in biroul meu de catre parinfii lor, care sperau ca fi voi ,repara“ sau ii voi face mai »adaptabili". Desi nu credeam ca pot produce astfel de efecte greu de realizat, datorita pregatirii mele anterioare ca psihoterapeut, atitudinea $i aptitudinile mele m-au facut sa fiu acceptat de catre majoritatea acestor tineri intr-o relatie unici — una bazata pe incredere, una deschisa gi onesta, calda i mutual, Din aceste relagii, cu siguranfa la fel de productive pentru mine, ca si pentru ei, am invatat cum paringii igi ranesc copii fara s& vrea — le distrug increderea in ei, le inabuga creativitatea, le »frang" aripile, le pierd dragostea. Ascultandw-i ore intregi pe acesti tineri, am inceput sd infeleg mai clar cum adultii produc aceste efecte dizabilitante asupra celora pe care vor si-i raneasca cel mai putin. Se pare ca reugesc acest lucru prin felul cum vorbese cu ei, prin modul in care trateaza conflictele zilnice, prin modul in care incearca s4-i disciplineze si prin felul in care incearca si le impuna valorile lor prin puterea autoritafii. Cu toate acestea, intentiile parinfilor nu vizeaza altceva decat binele copiilor, iar eurareori am gasit in acesti paringi acel ceva pe care psihologii il numesc de obicei ,patologic. Lucrurile nu-s greu de explicat: acesti paringi sunt foarte prost informagi. Nu vreau siPoco. spun cA sunt needucafi, pentru ci multi dintre ei sunt avocati, fizicieni, ingineri, minigtri sau oameni de afaceri. Cu toate acestea, educatia lor anterioara nu le-a fost de ajuns pentru a putea cunoaste principiile si aptitudinile de baza ale unei relatii umane eficiente, ale unei comunicari interpersonale oneste sau ale unei rezolvari constructive a unui conflict. ‘Ar putea cineva s&-i invete pe paringi aceste principii si apti- tudini? Aga am crezut, si am proiectat un program de cursuri care i-ar putea ajuta. Acum, dup& mai mult de patruzeci de ani, peste un milion de paringi au urmat acest curs, numit Manualul Parin- filor Eficace, sau simplu MPE. Pe deasupra, peste 4,5 milioane au cumpirat cartea MPE, acum aflata la cea de-a treizecea aniversare. Cu sigurant, parintii trebuie sd ajute la eresterea copiilor lor si multi dintre ei profit’ de oportunitatea de a deveni mai bine informati gi de a fi mai bine pregatiti ca parinti. Este inevitabil ca unii parinti, dupa ce au terminat cursul MPE si dupa ce au observat imbunstatiri in relatia lor copii acasa, si nu doreascé si-ii influenteze pe directorii de scoala sa faca un astfel de curs gi pentru profesori (ceilalti ,parinti* ai copiilor lor). Sunt dator acestor parinti, deoarece prin curajul si grija lor au influen- tat mai multe scoli sa introduca traininguri de eficientizare si pentru profesorii lor. Astfel, s-a nascut Programul Gordon de eficientizare a profe- sorului -- un curs special pentru dascali, care se concentreaza pe relatia profesor-elev. Accasta carte prezinta principiile si aptitu- dinile pe care le-am predat cu succes in cadrul PG-PE timp de mai mult de treizeci si cinci de ani. As fi ezitat sa incep cartea fara si ma asigur cA am alaturi un coleg din cadrul Centrului International de Instruire Gordon" cu © experienta bogata in educatie — ca profesor, consilier si diree- tor. Noel Burch, pe atunci directorul programelor educationale din cadrul organizafiei noastre, cunoaste din propria experienta cum poate o scoala sa devina mai umané prin folosirea aptitu- dinilor si a filosofiei predate in cursul PG-PE. in calitate de consultant si colaborator, el a pa niz icipat alaturi de mine la orga- rea c&rfii, precum sila dezvoltarea stilului si confinutului ei. Pe deasupra, el a adus proiectului experienta dobandita din faptul c4a fost profund implicat in crearea de scoli mai bune atat pentru elevi, cat si pentru profesori. Dr. Thomas Gordon Fondator al Centrului International de Instruire ,Gordon" Solana Beach, CaliforniaCapitolul 1 Relatia invat&tor-invaticel: veriga lipsa Predarea este o activitate general — toata lumea o practic. Parintii isi invata copiii, angajatorii isi invata angajatii, antrenorii isi invaya jucatorii, soriile igi invata sofii (si invers), si, desigur, profesorii igi invata elevii, Aceasta este o carte despre cum preda- Tea poate deveni simtitor mai eficient& decat este de obicei ~ despre cum poate sa aducd mai multa cunoastere si maturitate celor care invafi in timp ce aplaneaza conflicte si creeaza mai mult timp pentru profesori. Desi Programul Gordon pentru Profesorii Eficienti (PG-PE) este un program complet pentru specialisti, metoda si aptitudinile pe care le oferim vor creste nivelul de eficienta oricui e dornic si urmeze aceasta metoda. Adultii petrec 0 perioada incredibila invayandu-i pe tineri O parte din acest timp este ca un premiu, deoarece, ajutandu-i pe copiii de orice varsta s4 invete aptitudini noi, avem parte de o experienfa vesela. Te face s& te simi bine — ca parinte, profesor sau tanar lider — cd ai o contributie la cregterea unui copil, c& ai dat ceva din tine pentru a imbogati viafa unei alte persoane si cA i-ai largit repertoriul de aptitudini.© = Pp Fetes se il Dar asa cum stie toata lumea, sa-i invefi pe tineri poate fi foarte frustrant si plin de dezamagiri. De prea multe ori, parintii, profe- sorii gi asistenfii sociali descopera ca dorinta lor entuziasta de a-i invata ceva folositor pe tineri nu este privita si de ei cu la fel de mult entuziasm. Dimpotriva, uneori invaqatorii se confrunta cu o incapatanare maxima, cu lipsa motivatiei, cu lipsa atentiei, cu un dezinteres inexplicabil si de multe ori cu ostilitate. Atunci cand tinerii, parca fara motiv, refuza sa invete cea ce adulfii le ofera in mod altruist, predatul numai entuziast nu mai este. De fapt, poate fi o experienta chinuitoare care duce la senti- mente de neadaptabilitate, la lipsa sperangei, la exasperare — gi, de prea multe ori, la resentimente fata de invayacelul incapatanat si nerecunoscator. Ce face diferenta dintre o metoda de predare care functioneaza siuna care nu functioneaza, 0 metoda de predare care te recom- penseaza si una ce-ti aduce doar neplaceri? Cu siguranta sunt mai multi factori care influenteaza rezultatul efortului depus pentru a invafa pe cineva. Insa teza acestei carti este ca exista un factor mai important decat toate celelaite -- si anume gradul de eficienta al profesorului in stabilirea unei relatii anume cu elevii. Cruciala este calitatea relatiei dintre profesor si elev — mai impor- tanti chiar decat cum se comporta profesorul sau cui incearca si-i predea. Aceasta carte este despre cum sa obtii aceasta eficientia. CE ESTE CRUCIAL IN RELATIA PROFESOR-ELEV Este esential sa ne concentram pe faptul cd predarea si invayarea sunt doua functii diferite — doua procese separate si distincte. 0 deosebire important este aceea ci procesul de predare este sustinut de catre o persoana, in timp ce procesul de invatare se petrece in interiorul unei persoane. Pare evident? Desigur. Dar merita se ne gandim la asta. Deoarece daca procesele de pre- dare-invatare functioneaza eficient trebuie si existe o relati unica intre cele doua pari — un fel de conexiune sau legatura intre profesor si elev. Majoritatea carii acesteia se ocupa de aptitudinile de comuni- care pe care trebuie sa le aiba profesorii pentru a crea aceste cone- xiuni. Aceste aptitudini esentiale de comunicare nu sunt foarte complexe — cu siguranta nu sunt greu de inteles de catre orice profesor — desi au nevoie de practic’, precum orice fel de aptitu- dine, cum ar fi golful, schiatul, cdntatul la un instrument muzical. Aceste aptitudini esentiale pentru comunicare nu presupun din partea profesorilor cerinte neobisnuite de a invata ,filosofia educatiei, ,didactics“ sau ,principiile dezvoltarii copilului“ Dimpotriva, aptitudinile pe care le vom ilustra se refera in primul rind la vorbire — ceva ce majoritatea dintre noi o facem cu ugurin¢a. Deoarece vorbirea poate fi distructiva pentru relatiile interumane sau le pot intari, dialogul poate separa profesorii de elevi sau fi poate aduce impreun. Din nou, pare evident. Ins& din nou meritd si ne gandim la asta. Efectul pe care il poate produce vorbirea depinde de calitatea side alegerea pe care o face profesorul in a utiliza cel mai potrivit dialog in funetie de fiecare situatie in parte. Instructiunile noastre in ceea ce priveste eficienta profesorului se invart in jurul unor operagiuni elementare pe care profesorul deja le face zilnic, Este vorba despre un set adiional de aptitudini, despre un plus perceptiv si dezvoltational. Spre exemplu, s luam lauda, Orice profesor stie cum sa-i laude pe elevi. Cursul de eficientizare a profesorului pleaca de la acest lucru. Vom demonstra cum 0 modalitate de lauda ii poate face pe clevi sa se simta neintelesi si ugor manipulati, pe cand o metoda putin diferita fi va face probabil pe elevi sd te perceapa ca pe o persoani sincera, cdreia ii pas cu adevarat.Prfesleet Studiile — ceea ce inseamna volume intregi — au aratat cat de vitala este ascultarea pentru a facilita procesul de invatare.' Aici, din nou, fiecare profesor, cu cateva exceptii nefaste, este echipat din punct de vedere biologic si asculte si este versat in actul ascultarii a ceea ce copiii comunica. Profesorii fac asta zilnic. Cu toate acestea, ceea ce ei cred ca aud nu este neaparat cea ce elevul incearca sa comunice. Cursul nostru de eficientizare a profesoru- lui va va invata o metoda simpla prin care puteti verifica acurateyea a ceea ce ascultati pentru a fi siguri cd ceea ce auziti este ceea ce elevul vrea cu adevarat sa spuna. In acelasi timp, acest lucru ii va dovedi elevului nu numai ca |-ati auzit, dar gi cd L-afi ingeles. Cao paranteza, vom puncta si unde nu este deloc potrivit sa ascultati pe copii. In unele momente, atunci cand le predafi la clasa sau acasa si considerati c4 purtarea lor este de neacceptat, sfatul ,Fii un bun ascultitor“ trebuie ignorat. Vi vom arata de ce in aceste momente trebuie sa le transmitegi propriul vostru mesaj, fcdndu-i pe copii sa priceap’ faptul ca interfereaza cu drepturile voastre — si vom demonstra cum puteti trimite un astfel de mesaj fara riscul ca ei sa se simta pusi la colt sau chiar in defensiva, Pare necesar acum sa facem o observatie: Aceastd carte nu este despre ceea ce parintii si profesorii ar trebui sd-i invete pe copii si pe tineri. Aceasta problema trebuie lasata celor mai experimentafi in crearea unei curricule, in formularea obiectivelor educationale si in luarea unor decizii in ceea ce priveste ce este important pentru tineri s4 invefe — la scoala sau acasa, De fapt, opinii legate de astfel de probleme variaza de la un cémin la altul, de la 0 scoala la alta si de la un tip de comunitate la altul. } David Aspy, Flora Roebuck si Consorfiul National pentru Educagie Uma- nista. O cercetare care s-a efectuat timp de gaptesprezece ani pe teritoriul a patruzeci si doua de state americane ial altor gapte fari se poate sintetiza cam aga: elevii invafa si se comport mai bine dac& sunt tratafi cu un nivel ridicat de infelegere, griji gi onestitate, spre deosebire de situatia in care nivelul acestor concepte este sedzut. Idee preluata din Carl Rogers, Freedom to Leam for the 80's (Columbus, Ohio: C. E. Merrill, 1983), pp. 199-219. Cursul nostru se bazeazA pe urmatoarea premisa: calitatea relafiei profesor-eley este cruciala daca profesorii vor sa fie eficienti in a preda orice — orice materie, orice ,continut", orice aptitudine, orice valoare sau credinya. Istoria, matematica, engle- za, literatura sau chimia — toate pot fi facute interesante pentru tineri de catre un profesor care a invafat cum sa creeze o relatie cu elevii in care nevoile profesorului sunt respectate de catre elevi i nevoile elevilor sunt respectate de catre profesor. SA recunoastem: pana gi baschetul, desenul, gimnastica sau educatia sexuala pot fi predate astfel incat elevii sa se plictiseasc si sd se opund invatatului — daca profesorul creeaza relafii in care clevii se simt neingelesi, umiliti sau evaluati gresit. In majoritatea gcolilor o mare parte din timpul de studiu este ocupat de problemele elevilor pe care profesorii nu sunt pregatiti sa le rezolve sau de problemele profesorilor create de catre elevii rebeli pe care profesorii nu i pot controla. Aptitudinile si meto- dele de eficientizare ale profesorilor pe care vile oferim in aceast carte le vor drui profesorilor mai mult timp pentru predare, oricare ar fi materia predata. Ele vor face loc si pentru mai mult timp pentru un proces real de invatare. in fiecare capitol vom introduce un nou set de aptitudini; fiecare va mari ceea ce numim ,timpul de predare-invatare“ — perioade in care profesorilor li se permite de citre elevi si predea, iar elevii sunt motivati de catre profesorii lor si invefe, APTITUDINI TESTATE, NU ABSTRACTII VAGI Aptitudinile si metodele oferite in aceasta carte au fost predate la mii de profesori din Statele Unite si din mai multe {ari in cadrul Programului Gordon pentru Profesorii Eficienti (PG-PE)’. * tn englezi: , Teacher Effectiveness Training — T-E.T." (n. red.).Petes eet Conceput in anul 1966, PG-PE a fost acceptat in toat lumea deoarece se adresa profesorilor din scolile private si publice — profesori care predau la gradinia, scoli primare, generale silicee. PG-PE a evoluat in mod natural de la primul curs de eficientizare, numit Manualul parintilor eficace, pe scurt MPE, si a fost predat {in Statele Unite si in alte patruzeci gi trei de ari. Profesorii si inspectorii au inceput s4 auda de la parinti despre ce au invafat in cadrul MPE si sa intrebe daca acel curs nu se poate fine si profe- sorilor din districtul lor, pentru a putea aplica aceleasi tehnici de comunicare si metode de rezolvare a conflictului asupra clevilor din salile lor de curs. fntr-un an s-a dezvoltat un curs special pentru profesori, construit pentru a se mula perfect pe problemele speciale de relationare pe care le au profesorii la clas& cand se vid deodata in fafa a treizeci sau patruzeci de elevi. Aceasta carte include aceleasi principii, aptitudini si metode care au fost dezvoltate, perfectionate si testate de-a lungul cola- borarii noastre, profesorii din cadrul PG-PE, Multe dintre ilustra- file si studiile de caz din carte au fost conturate plecand de la experientele acestor profesori. Bazandu-se pe aceasta experienfa, eficientizarea profesorului pe care o descriem pas cu pas in aceasta carte este indreptati catre dezvoltarea unor aptitudini specifice — adica, ne vom concentra pe lucrurile practice pe care profesorii le pot spune i face zilnic la clasa, si nu asupra unor concepte abstracte de educatie. Experienfa cu profesorii formagi in cadrul PG-PE ne-a facut si devenim mai critici fafa de educatia formala a majoritafii profe- sorilor; se pare ca didactica fi familiarizeaza cu termeni, idei gi concepte fara a le da modalitaji practice pentru a Je pune in aplicare in clasa. Vorbim despre concepte ca ,respect pentru nevoile elevului“, ,educatie afectiva", ,climat in cadrul salii de curs", libertatea de a invaja", ,educafie umanista*, ,profesorul ca persoana plin de resurse“, ,comunicarea in ambele sensuri“ si multe altele la fel. in cadrul PG-PE la astfel de idei si concepte sunt adaugate ceea ce oamenii de stiinya numese ,definitii operationale* — este vorba despre definifii oferite in termeni de operatiuni specifice, lucruri pe care profesorii chiar le pot face, mesaje specifice pe care le pot comunica. Sa lum, de exemplu, un concept pe care profesorii Lau auzit de nenumarate ori — ,respectul fata de nevoile elevilor*. Ceea ce lipseste este operatiunea specifica pe care o poate face profesorul si care ar dovedi respect fata de nevoile elevilor. Devine mai mult decat evident ca ei pot face conceptul si devina realitate atunci cand invafa in cadrul PG-PE despre a Ill-a Metoda, metoda simpli de a rezolva conflictele dintre elevi gi profesori. Cea de-a Ill-a Metoda este un proces in ase pagi: profesorii si elevii incearca sa rezolve problema pana ajung la o solutie care permite ca nevoile profesorului sa fie respectate gi, de asemenea, si nevoile clevului sa fie respectate. Metoda a Ill-a ofera profesorilor o unealta specifica pe care 0 pot folosi zilnic pentru a se asigura cd nevoile elevilor lor sunt res- pectate fara a plati pretul ignorarii propriilor lor nevoi. In cadrul PG-PE, respectul fata de nevoile elevilor devine ceva mai mult decat o notiune abstract pentru profesor — el invatd cum sa transpuna ideea in realitate. La fel se intampla gi cu conceptul de ,democratie in sala de curs". PG-PE le arata profesorilor aptitudinile si procedurile nece- sare pentru a crea o adevarati democratie prin ,gedinta“ de stabilire a regulilor, in cadrul careia toti membrii clasei, inclusiv profesorul, participa la stabilirea regulilor pe care toati lumea trebuie s4 le respecte. PG-PE le ofera, de asemenea, profesorilor $i alternative la folosirea tradigionala a autoritatii (cea ce evident este opusul unei relatii democratice). Multi profesori au descris PG-PE ca fiind o experienta in invatarea metodei prin care s& scoata la iveala ceea ce, pana acum, erau doar niste abstractii idealiste pe care au fost invatati sa le pretuiasca.| APTITUDINI CARE fl AJUTA PE ELEVI SA SE DEZVOLTE »Dezvoltarea* sau ,cresterea* elevului este un fel la care subscriu toti profesorii gi toate colile. Cu toate acestea, metodele de pre- dare folosite de majoritatea profesorilor si aprobate de majoritatea directorilor de scoala nu ne asigura ca elevii vor deveni inde- pendenti. In loc s& sustind dezvoltarea responsabilitdfii, majori- tatea profesorilor i directorilor ii controleaza pe elevii de toate varstele, de parca n-ar avea incredere in ei si in spiritul lor responsabil. In loc si incurajeze independenta, gcolile sustin dependenta elevilor fafa de profesorii lor — pentru a determina ce sa invete elevii lor, cand ar trebui sa invefe si, desigur, cat de bine ar trebui sa invete. Acesti profesori nu-gi doresc elevi iresponsabili si depen- denfi — cei mai multi dintre ei chiar nu si-i dorese. Insa profesorii trebuie sd invete aptitudini si metode prin care sa ajute o persoana si-si regaseasc propria directie, propria responsabilitate, propria determinare, propriul control si propria evaluare. Astfel de calitati nu se dezvolta accidental; ele trebuie intretinute in mod deliberat de catre parinti gi profesori. in cadrul PG-PE artim ce se poate face pentru ca dezvoltarea sa se intample, pentru a nu ramane un simplu ideal. in capitolele 3 si 4, de exemplu, profesorii pot invita cum sa foloseasca 0 aptitudine de consiliere numita ,Ascultarea Activa, care le va imbunatati eficienta in ajutarea elevilor ale ciror probleme se repercuteaz asupra procesului de invatare. Insa acest ajutor este dat intr-un mod prin care elevul descoperd singur solufia, in loc sai se dea solutii sau sugestii — modalitatea tipica prin care majori- tatea profesorilor reactioneazé la elevii cu probleme. Atunci cand elevii au responsabilitatea de a-si rezolva singuri problemele, rezultatul este o cregtere sporita a responsabilitatii si a increderii in fortele proprii in intalnirea descrisi mai jos dintre un elev si profesorul lui, trebuie observat cum profesorul transfera responsabilitatea catre elev prin folosirea Ascultarii Active 0 modalitate de a raspunde astfel incat ascultatoral primeste feedback si reflecteaza asupra mesajului transmis. La clasi se studiase Revolutia americana, iar elevei i s-a dat ca tem sa scrie un referat despre orice aspect al acesteia. ELEVA: Am venit si va vad pentru a-mi da o idee despre ce as putea scric in referatul meu. PROFESORUL: Nu stii exact despre ce sa scrii — nu-i aga? ELEVA: Cu siguranya, Ma gandesc de cateva zile la asta, dar tot nu am nicio idee, $tiu ci dumneavoastra trebuie sa aveti o idee. PROFESORUL: Chiar te-ai straduit, dar fara niciun rezultat deo- camdata, ELEVA: Ce au scris alti elevi pentru a avea un referat bun? PROFESORUL: Vrei un subiect pentru ca al tiu si fie exceptional, PROFESORUL: Se pare ca te simfi obligata si obtii nota 10. ELEVA: Exact! Parinfii mei ar {i foarte sup3rati daca nu ar fi aga. Dintotdeauna au vrut si ma descurc la fel de bine ca sora mea mai mare, Este foarte desteapti PROFESORUL: Crezi ci ei ar vrea sa te descurci la fel de bine la scoala caea. ELEVA: Da. Dar nu sunt ca ea. Ma intereseaza alte lucruri. Mi-ag dori ca paringii mei s4 ma accepte pentru ceea ce sunt — diferita de Eva. Ea nu face altceva decit s8 invefe. PROFESORUL: Crezi ci esti o persoana diferita de sora ta, iar arinfii tai trebuie sd recunoascd acest Iucru. ELEVA: $titi, nu le-am spus niciodata ce simt. Cred cd 0 voi face acum. Poate nu o si ma forteze atat de mult sa am 10 pe linie. PROFESORUL: Deci te gandesti ca ar fi bine si le spui ce simi. ELEVA: Nu am ce pierde. $i poate o sa ma ajute.Prem eheert PROFESORUL: Numai de castigat, nimic de pierdut. ELEVA: Exact, Dac nu m-ar mai impinge de la spate, nu ar mai trebui si ma ingrijorez atat de mult pentru notele mele. Poate chiar ag invaya mai mult. PROFESORUL: Poate ai profita mai mult de scoala. ELEVA: Da. Atunci ag putea scrie un referat despre ce ma intere- seaza si chiar ag invafa ceva, Va mulfumese cd m-afi ajutat cu problema mea. PROFESORUL: Oricand ifi stau la dispozifie. Prin faptul ca s-a abfinut si-i dea elevei lui cu probleme o solu- tie (sugerdndu-io idee sau dandwi sfaturi), acest profesor a folosit Ascultarea Activa cu succes, iar rezultatul a fost cd eleva a ajuns la adevarata problema (presiunea paringilor) gi la propria solutie pentru a rezolva problema. In aceasta scurta interactiune, profe- sorul a contribuit mult mai mult la dezvoltarea elevei lui decat dacd nu ar fi folosit Ascultarea Activa. In capitolul 5 le vom arata profesorilor cum pot invata sa transmita ,mesaje la persoana I“ atunci cand elevii se comporta in contradictie cu functia lor de profesori. Mesajele la persoana plaseaza responsabilitatea direct asupra elevului prin modificarea comportamentului — ii dau o sansa si-si modifice comportamen- tul din consideratie pentru nevoile profesorului. Ca rezultat, elevul este apt s4 raspunda cu un comportament ales de el in- sugi — si astfel se dezvolta si mai mult in sensul responsabilitafii si maturizarii. ‘Acestea sunt doar doua exemple de aptitudini pe care profe- sorii si alti adulfi le pot dobandi pentru a putea contribui la maturizarea responsabila si independent’ a elevilor. Este timpul ca adultii nu doar sa isi doreascd un comportament mai res- ponsabil din partea tinerilor, ci si s4 invefe s4 incurajeze responsa- bilizarea tinerilor carora le predau. Deja stim prin ce aptitudini si metode vor obtine acest lucru; nu trebuie decat sa fi invigam pe parinti, profesori si directori ce alternative au pentru a capata Putere si autoritate. Atat timp cat viefile copiilor sunt controlate si directionate prin pedeapsi si ameningiri sau prin recompense sau Promisiuni, vor ramane vesnic niste copii, fird a avea sansa si actioneze responsabil — pur si simplu nu se vor maturiza. OALTERNATIVA LA JOCUL ,HALEI-HOP* Din cate inteleg elevii, scoala le cere sa joace un joc, pe care John Holt in cartea sa Freedom and Beyond (Despre libertate $i alte subiecte) il numeste jocul ,halei-hop.“? Profesorii fin un cere si spun: ,Sari!* Elevii sar si, daca reugesc s& treaca prin cere, atunci Primese un biscuit. Apoi profesoriiridica si mai sus cercul si spun »Sari!* Din nou, ined un biscuit dac& reusese. Dupa care ridick cercul si mai sus si mai dau un biscuit gi tot aga, Aceasta nu doar ca este singura modalitate prin care majori- tatea scolilor incearca si-i faca pe elevi sa aiba performante; in Plus, se accepta de societatea noastra ca ,asa e normal si fie“ Scolile reflecteazd modul traditional de gandire al societai noastre. Folosirea de recompense pentru a-i motiva pe elevi sa invefe cea ce au decis uni profesori, directori sau inspectori scolari cd arfi bine pentru ei este un obicei adanc inradacinat atit in mintea profesorilor, cat sia altor membri ai societifii. La urma urmei, este acelasi joc pe care Iau jucat gi ei in scoala gi acelagi joc pe care parintii lor au trebuit si-l joace, precum gi parinfii Parintilor lor. Ce alté metoda existi? De ce si schimbim ceva? In ultimii ani, de fapt, profesorii din multe gcoli din intreaga fara au fost prezenti la programe de pregatire care le promiteau sa le ofere si mai multd eficienga in motivarea elevilor si indepli- neasca anumite cerinfe scolare sau si-gi schimbe comportamentul > John Holt, Freedom and Beyond (New York: Dutton, 1972), pp. 77-78,erp =. considerat xecorespunzator. Specialistii in stiinte sociale au dezvolat o giinta complicata i avansata numita ,inginerie com- portamentals" sau »modificarea comportamentului care-i poate face pe profesori mai eficiengi in ceea ce fac de sute de ani — incercarea ée 2 invita pe copii cum sa se poarte si de ai deter- mina sisi indeplineasca sarcinile promifandu-le si dandute iferi ense. sal rege jocului shalei-hop* sunt destul de evidente, raspunsurileelevilor la el sunt destul de variate si uneori neagtep- tate. Un eleypoate decide deodata ca este prea greu sé tot sari aga cd refuza simai sara, chiar daca stie cd urmeaza biscuitul daca reugeste. Un alt elev se plange ca sare cat de mult poate, dar nu face decat simimeze gestul de a sari, Un alt elev se enerveaza sil acuza pe profesor c&aridicat cercul nejustificat de mult, Jar un alt elev parasege jocul descurajat pentru c& prietenii lui au invagats& sara mai sus$i acum il ridiculizeaza cA e cam ,slabut*. ; Pentru profesorii gi directorii care sunt dezamagiti de aceasta metoda de educafie, sau ale caror probleme nu au fost rezolvate de acest joc,conceptul nostru de eficientizare a profesorului poate fio alternaiva promitatoare, deoarece este o solufie care le ofera elevilor maimulta libertate, mai multa responsabilitate, mai mult directie, msimulta putere de afirmare la scoala gi relagii democra- tice cu proiesorii si paringii lor. 0 SINGURA FILOSOFIE PENTRU ELEVII DE TOATE VARSTELE SI DE TOATE FELURILE Majoritate:cartilor despre procesul de predare susfin ca diferite aptitudini, metode, strategii sunt puse in aplicare pentru fiecare dintre grupele de varsta ale elevilor — ca si cum o pedagogie diferita ar fi necesara pentru fiecare grupa de varsta. Predarea la prescolari, se spune, este foarte diferita fafa de predarea la liceu sau la generala. Desi este adevarat ca trebuie luat in considerare fiecare stadiu de dezvoltare al copiilor pentru a determina mate- rialele folosite si experientele educationale, relatia umana de baza dintre profesor i elev rimane aceeasi. Aptitudinile si metodele pe care le prezentim in aceasta carte si in metoda noastra de training (PG-PE) sunt la fel de folositoare si aplicabile pentru predarea eficienta la toate grupele de elevi, incluzand chiar si studentii, Profesorii nu trebuie s8 invefe un set de aptitudini pentru prescolari, altul pentru elevii de gimnaziu, altul pentru copiii de liceu si asa mai departe. Filosofia noastra este cd elevii de toate varstele sunt fiinfe umane gi, impreuna cu profesorii lor, vor invita despre relatii umane, bune sau rele, depinzand de modul in care sunt tratati de catre profesorii lor. Similar, consideram ca s-a pus prea mult accent pe alte dife- renfe dintre elevi— culoarea lor, originea etnica, IQ-ul lor, abilitatile lor, statutul economic gi social al familiilor lor. Practica universali de clasificare, testare, evaluare gi stercotipizare a elevilor nu este numai nenecesari, ci si daunatoare. A adus in gcoli © metoda de gandire deloc departe de modul in care doctorii igi privesc pacientii — de exemplu, ,cazul meu de alergie“, ,pacientul meu cardiac“, ,pacientul meu cu ulcer". De prea multe ori, scolile igi privese elevii nu ca pe o persoana, ci ca pe nigte cazuri fara identitate: nemotivatii, talentatii, handicapatii educationali, cei fara cultura, cei handicapati economic, cu IQ mare sau mic, cei hiperactivi, cei cu probleme emofionale, cei cu sau fara potential siasa mai departe. Efectele devastatoare ale acestor diagnostice si incadrari in diferite grupuri de elevi au fost expuse in studii de cercetare.’ Acestea demonstreaza clar ca astfel de clasificari nu * Robert Tauber, Self-Fulflling Prophecy: A Practical Guide to Its Use in Education (Westport, Conn.: Praeger, 1997). O selecjie de sapte sute de articole si disertafii pe tema efectelor stereotipizarii asupra elevilor.ePP mx numai ca scad increderea elevilor, ci influenteaza asteptirile profesorilor (,profetia autoimplinita*) si astfel scad calitatea invatamantului. Noi credem ca intre elevi existd mai multe similitudini decat diferente. Cu tofii sunt, inainte de toate, fiinfe umane. Cu tofii au caracteristici umane, sentimente umane, rspunsuri umane. Eficienta profesorului poate sa fie astfel bazata pe 0 teorie gene- rald a relafiilor umane — presupunand, dupa cum o facem noi, ca profesorii sunt si ei oameni. Toi copiii sunt incantafi atunci cand invat cu adevarat gi se plictisesc cand nu se intmpla aga. Cu tofii se simt descurajati atunci cand sunt certati cd au esuat. Toti copii igi dezvolt& mecanisme de aparare impotriva egecurilor pentru a face fat demonstratiilor de putere ale profesorilor. Toti copiii au tendinta de-a deveni dependenti, dar cu toate acestea se upta din risputeri pentru autonomie; tofi copii se enerveaza gi se razbund; tofi copii igi dezvolta stima de sine atunci cand reugesc ceva si o pierd atunci cand lise spune ca n-au fost la inaltime; tofi copiii igi pretuiesc nevoile gi isi protejeaza drepturile civile. Aptitudinile si metodele noastre sunt create pentru acest manunchi de caracteristici comune tuturor elevilor. De aceea pro- fesorii considera PG-PE ca fiind folositor pentru un copil consi- derat ca avand ,probleme mentale" la fel de mult ca si pentru un copil considerat ca find ,inzestrat“, pentru un elev de culoare dintr-o familie saraca la fel ca pentru un alb dintr-o familie bogata. Aptitudinile de ,Ascultare Activa" din capitolele 3 gi 4, de exem- plu, vor face minuni cu tofi copiii pentru cé toate tipurile de copii trebuie sa fie auzifi, infelesi, acceptafi. Aptitudinea de a emite Mesaje Ja persoana I in confuntarea elevilor care intra in conflict cu profesorii gi cu colegii lor va reduce drastic tendinfa defensiva a tuturor tipurilor de elevi, deoarece acestia se apara atunci cand sunt atacafi. $i mai de folos fata de elevii din culturi diferite, cu sistemul lor propriu de valori, sunt metodele subliniate in capitolul 10 pentru gestionarea inevitabilelor conflicte valorice dintre elevi si profesori. CE SE POATE FACE IN LEGATURA CU OMNIPREZENTA PROBLEMA DISCIPLINARA Nu exist nicio indoiala ca elevii se comport inacceptabil si creeaza probleme profesorilor si celorlalti elevi. Pentru majori- tatea profesorilor disciplinarea elevilor este cea mai mare proble- ‘mA. Ei pur i simplu nu-gi permit si treaca peste aceasta problema la scoala gi in sala de curs. Nici aceasta carte nu ignora problema discipline. Dar noi abordam disciplina intr-un fel care poate fi nefamiliar multor profesori. A fost o revelatie pentru noi sa descoperim in cadrul PG-PE ci foarte putini profesori au fost pregatiti pentru ceea ce ii asteapta intr-o sala de clasa plina de elevi energici si nebunatici. Atunci cind, in sfarsit, profesorii ajung la clasa, ei vor in mod natural sA predea, nu sa disciplineze. Majoritatea profesorilor tineri spera cd nu vor trebui niciodata sa disciplineze, pentru cA sunt convinsi cd sunt profesori atat de competenti si stimulativi, incat problema disciplinei nu va aparea. Majoritatea profesorilor mai experimentati gasesc ca disciplinarea, desi o aplica, este odioasa, precum si neadecvata. $i ei vor s4 predea. Ca profesori, ei vor satisfactia suprema de a-si vedea invataceii invajand. Ce nu functioneaza? De ce atat de multi profesori igi petrec att de mult timp incercand s4 pastreze disciplina in clasa? Raspunsul nostru este c& profesorii se bazeaza prea mult pe disciplinarea prin pedeapsa, ameningari cu pedeapsa sau prin blamari, iar aceste metode pur si simplu nu functioneaza asa cum trebuie. Metodele represive bazate pe putere duc de obicei la rezistenta, rebeliune, razbunare. Chiar si atunci cand schimba comporta- mentul unui elev, comportamentul vechi revine imediat ce profe- sorul iese din clas sau se duce la tabla. in cadrul PG-PE profesorii invafa alternative la strategiile bazate pe putere gi autoritate — metode care le dau de fapt maiPp = multd influenga, nu mai pufina. Ei invafi cum si conduca 0 »sedinfa" in care se stabilesc reguli decise prin implicarea tuturor elevilor. Un rezultat al unei astfel de ,sedinte* este cd elevii sunt mai motivafi sa urmeze regulile, pentru ca le vad ca fiind si regulile lor, nu numai ale profesorului. Un alt beneficiu al acestor »sedinte" este ci profesorul petrece mai putin timp cu restabili- rea regulilor. Atunci cand profesorii deprind metode de a disciplina fara folosirea puterii lor, ei descopera c4 folosesc un nou limbaj atunci cand vorbesc despre disciplina. Limbajul traditional despre putere este inlocuit cu un limbaj ce nu implica apelul la forta. Profesorii spun cé nu mai folosesc cuvinte ca indrumare, control, pedeapsd, ameningare, fixarea limitelor, punerea legii in aplicare, duritate, mustrare, dojand, ordin, cerinta imperativd. Pana si termenul de disciplind se pare ca dispare din vocabularul lor. {in locul acestor termeni, profesorii incep si foloseasci un nou limbaj — de exemplu, rezolvarea problemelor, a conflictului, influen- fare, colaborare, confruntare, cooperare, decizii luate impreund, lucru cu elevii, intelegeri de comun acord, negocieri, nevoi implinite, rezolvarea problemelor. Atunci cand profesorii renunta la putere si autoritate, ei nu mai folosesc vechiul limbaj referitor la tipul de disciplinare ineficient. Ei incep si foloseasca acele cuvinte referitoare la alte genuri de relatii in care metodele nonautoritare sunt absolut necesare pen- tru satisfacerea nevoilor de ambele parti — de exemplu, sot-sotie, prieten-prieten, coleg-coleg. Ce profesor va vorbi despre ,discipli- narea“ partenerului sau a unui prieten? in cadrul casniciilor, sau al prieteniilor, profesorii nici nu se gandesc (daramite A si vor- beasca) in termeni de ordin, comanda, pedeapsd, mustrare, setarea unor limite, reguli. Motivul este evident: puterea si autoritatea vor distruge inevitabil aceste relatii. In capitolul 7 vom arata cum. puterea $i autoritatea anihileaza in mod evident relagia dintre profesor si elev. CUM SA REZOLVAM CONTROVERSA AUTORITAR-PERMISIV Dupa cum stiu cei mai multi paringi si profesori, exist in multe scoli din fara gi din lume controversa daca scolile ar trebui si fie stricte sau indulgente, ,libere* sau rigide, tradigionale sau progre- sive, centrate pe elev sau pe profesor, conservative sau liberale, autoritare sau permisive. Aceast controversa se pare ci nu are solutie; apare mereu ca o problema importanta care polarizeazi paringii, profesorii, directorii si presa, Membrii Inspectoratului candideaz cu platforme care fie sunt ,conservatoare", fie ,libe- rale.“ Paringii se cearta in cadrul sedinfelor daca scolile sunt prea permisive sau prea stricte, Directorii se plang ca sunt admonestati de parinti care cred ca acestia sunt prea permisivi, precum gi de paringi care ii considera prea stricti. Se pierd sau se castiga simpatii in functie de situarea sistemului prea de ,dreapta" sau prea de ,stanga* fata de majoritatea valorilor comunitafii— mai ales atunci cind se discuta de ,autoritate" contra ,libertate" in relafiile cu elevii. Eficientizarea profesorului gaseste calea de mijloc prin aceasta controversa. Arata ci cele doud pozitii opuse sunt ambele niste filosofii distructive nu numai atunci cdnd este vorba despre tinerii din scoalt, ci gi in toate relatiile umane. fn capitolul 7 vom arta clar cum cele doua pozitii, indiferent care din ele ar fi, sunt abordari de tipul ,cineva castiga, altul pierde* si filosofii bazate pe putere. Cei care dorese strictete, autoritate puternica, mustrari vor ca adultii si-i controleze pe elevi prin autoritatea gi puterea pe care o au. Cei care doresc permisivitate si libertate pentru elevi sustin, fra sa vrea, conditiile in care elevilor li se permite si-si foloseasca puterea pentru a face viafa amar profesorilor lor. Orice model de scoala va fi ales, cineva va avea ceva de pierdut.Po Aceasta carte prezinta alternative la cele doud filosofii. Profe- sorii vor invafa cum sa aplice reguli in clasa fard folosirea fortei. | U | ) Profesorii vor invata si despre prequl pe care trebuie si-l plateascd daca aleg si fie stricti sau permisivi— centrati pe elev sau pe profesor. Speranta noastra este c& profesorii vor folosi metoda »castigului reciproc", pentru a evita conflictele inevitabile din nl m 0 é eQ sala de curs. ; Predarea la catedra poate si trebuie sd fie una dintre cele mai agreabile si mulumitoare meserii, insa, din pacate, pentru multi profesori, nu este. Ce se poate face in privinga asta? Recent, un profesor a spus: Cand am inceput si predau, ma vedeam ca lider al unui grup vesel de elevi, gata si inveye, sa exploreze, si descopere. Nua fost asa. Nu ma mai bucura s predau. Urasc fiecare ora, fiecare zi de predare, La fel si elevii. Ma simt ca un stapan de sclavi care flutur’ biciul deasupra capetelor unor copii lenesi al caror interes este $4 seape de munca, Ei mint, ingala, se parasc si par interesafi in a face ct mai pugin pentru a trece clasa. Cel mai rau dintre toate este c& mi s-a spus cde acum voi fi evaluat dupa cat de bine se descurea cila testele standard! Un numar socant de profesori sunt de acord cu frustrarile acestui pedagog. Aparent, majoritatea profesorilor isi incep viaja profesional cu ideea cd vor avea parte de bucurii si impliniri, insa descopera viaga scolar ca fiind plina de diferende, o lume in caretrebuie s4 find piept elevilor in ceea ce pare de multe ori o lupta pentru supraviefuire. ‘Atunci cénd profesorii traiesc aceast& dezamagire, incearcé si-gi dea seama ce s-a intamplat. $tiu c& ceva a mers prost gi simt c& ar trebui sa existe o explicagie pentru faptul cd predatul nu este o slujba satisfacatoare, aga cum credeau ei ca va fi. Ce poate sa fie? Uneori ii condamna pe profesorii lor de la facultate pentru ca nu le-au spus cum este ,lumea adevarata*. Unii spun: ,Copiii sunt diferiti fafa de cum erau cand mergeam eu la scoala sau: ,Scoala la care lucrez cu siguran{a nu este la fel de buna ca cea in care am invatat eu“. De multe ori sunt invinuiti directorii, deoarece clasele sunt prea pline, conditiile de munca sunt slabe sau plata este mica. Tot ei sunt invinuifi si atunci cand exist o problema cu moralul, cu lipsa unui spirit scolar sau cu atitudinile nepoliticoase din partea elevilor. Mai rau, unii profesori ajung la concluzia ca vina este in totalitate a lor, ca ei nu sunt ,facuti pentru a fi profesori*. Multi fgi dau demisia anual, descurajati, frustrati si suferind de un senti- ment de esec personal. Desi toate aceste explicafii sunt oarecum valabile, ele sunt departe de adevar. De exemplu, profesorii de la universitati, cu toate cunostinfele gi expertiza lor, nu igi pot transfera experienta citre profesorii din scoli. Fiecare persoana trebuie si experi- menteze viafa in scoala in modul sau propriu, iar acea experienta nu este transferabila. Unii profesori igi avertizeaza studentii cd predatul este o slujba grea $i solicitanta, dar pana cand profesorul incepator nu incearca singur, nu poate sti cu exactitate in ce feluri slujba este dificila si epuizanta. in cea ce priveste obiceiul de a da vina pe diferentele dintre elevi, este pufin probabil sa fi avut loc schimbéri majore la tineri intr-o perioada de patru sau cinci ani de cdnd proaspatul profesor a terminat scoala, ajungdnd acum la catedra. Schimbarea pe care oamenii o percep atunci cdnd se intorc la scoala in calitate de profesori nu este o schimbare in natura umani; este o schimbare de roluri, Una din caracteristicile institutiei pe care 0 numim »scoala este separarea rolurilor de ,profesor* si ,elev". Credem ca directorii scolilor sunt mai degraba victime decat cauze ale problemei. Nu spunem asta pentru a-i apara pe directorii incompetenti. Dar ¢ clar c& problema deziluziilor profesorilor este atat de raspandita, incat aproape tofi directorii ar deveni incom- petenti dacé le-am atribui vina pentru aceste dezamagiri. Conditiile de muneé si plata se pare ca nu sunt nici ele de vina. Profesorii din scoli cu conditii ,ideale“ de munca gi cu clase de mérime mica se simt la fel de frustrafi si de nesatisfacufi. $i evident, daca esti platit mai mult pentru o slujba nesatisfacatoare, asta nu inseamna ca ea va fi mai satisfacatoare. De aceea, de cele mai multe ori sindicatele profesorilor nu au reusit si rezolve aceasta problema a deziluziei si a nemulfumirii. Ele s-au concen- trat pe imbunatatirea conditiilor de munca, pe cresterea benefi- ciilor si a salariilor (nu c& acestea nu ar garanta imbunatatirea predarii), dar multi profesori au ramas mai departe frustrati si deziluzionayi, simtindu-se ineficienti si neajutoragi. Experienta cu sute sau mii de profesori ne spune ca, departe dea fi nigte ratati, majoritatea dintre ei stiu foarte multe despre procesul de predare, Pur si simplu, ei nu au foarte multe sanse sd 0 demonstreze. In cazul in care cauzele ,disconfortului* profesorilor nu sunt cele pe care ei le cred a fi, atunci care sa fie? MITURI, ASTEPTARI SI JOCUL DE ROL Pentru a incepe sa intelegem problema, trebuie si aruncim 0 privire asupra definitiei profesorului ideal pe care majoritatea profesorilor se pare c& 0 adopt. Aceasta definitie, credem, se bazeaza pe cAteva mituri unanim acceptate despre profesori si predare,teu eet Verifica-te. Crezi in aceste idei despre ce inseamna un ,pro- fesor bun“? Mitul 1. Profesorii buni sunt calmi, nu se enerveaza gi sunt ‘mereu temperafi. Nu-gi pierd cumpatul, nu arata emofii puternice niciodata. Mitul 2, Profesorii buni nu sunt partinitori si nu au prejudecati. Cei de culoare, caucazienii, hispanicii, copiii prosti, copiii destepfi, fetele, baietii arata la fel pentru un profesor bun. Profesorii buni nu sunt rasisti sau misogini. Mitul 3. Profesorii buni pot si isi ascund adevaratele sentimente fata de elevi. Mitul 4, Profesorii buni au acelasi grad de acceptare fata de toti clevii, Ei nu au niciodata elevi preferati. Mitul 5. Profesorii buni creeaz un mediu de invatare stimulant, liber gi, in acelasi timp, mereu linistit si ordonat. ‘Mitul 6. Profesorii buni, in primul rand, sunt consecventi. Nu manifest schimbari bruste, nu sunt partinitori, nu uitd, nu fac greseli Mitul 7. Profesorii buni stiu toate raspunsurile. Sunt mai inteligengi decat elevii. Mitul 8. _Profesorii buni se sprijina unii pe ceilalfi. Bi fac .front comun* fata de elevi indiferent de sentimente perso- nale, de valori sau de convingeri. Pe scurt, ,profesorii buni“ trebuie si fie mai buni, mai inte- legatori, mai inteligenji, mai capabili decat majoritatea oamenilor. Pentru cei care accepta aceste mituri, predatul inseamna ca ei trebuie sd fie peste conditia umana fragila si si demonstreze tot timpul imparfialitate, organizare, consecvenfa, empatie. Ei tre- buie sa fie, intr-un cuvant, virtuosi. Eroarea esentiala aici este simpla: aceste mituri le cer profe- sorilor sa isi renege umanitatea. Acesta este un lucru pe care ei nu il pot face decat prin jocul unor roluri si prin autoamagire. Cu toate acestea, un numar foarte mare de profesori sustin, undeva in adancul lor, un model ideal de ,profesor bun* care include cateva, dac4 nu toate miturile, si uneori chiar mai multe. Acesti profesor se compara cu acest model — si nu reusesc si-i facd fafa. In aceasta carte vrem sa inlocuim definitia de ,profesor bun" cu un model care nu doar c4 este mai uman, mai tangibil si mai real, ci este gi unul care le va permite profesorilor si renunte la rolul pe care i joaca si sa fie ceea ce sunt: niste persoane. Un profesor cu o experienta de 25 de ani igi aminteste senti- mentul de frustrare atunci cand s-a zbatut cu problema renuntiri la rolul de ,profesor bun": In cea mai mare parte din cariera mea de profesor mi-am asumat rolul de ,superprofesor*, Intentiile mele pareau cat se Poate de juste. Voiam sa fiu un profesor pe cat puteam de bun. Din cand in cand, din frustrare, renuatam la rolul meu si deveneam eu, o persoana. Atunci cand se intimpla acest lucru, relatia dintre mine si elevii mei se schimba, eram mai apropiati, mai firesti. Acest lucru ma inspdiminta, deoarece am fost invaat sa pastrez distanga dintre mine si elevi; am fost avertizat c& ,familiaritatea duce la dispref* si ca ,voi pierde controlul* asupra situatiei daca elevii ajung si ma cunoasca. Cu toatea acestea, oricat de speriat am fost cand am renuntat la rolul meu, am recunoscut cd acum era momentul cel mai potrivit in care eu puteam preda, iar elevii puteau invafa cu adevarat, Uneori, in aceste momente de autenticitate, elevii spuneau sau faceau lucruri care nu-mi erau pe plac. fn acele clipe ma reintor- ceam la rolul de profesor pentru a pastra controlul, ordinea sau pentru a-mi exprima disconfortul. ‘Am petrecut ani buni oscilénd intre eu cel real, atunci cand puteam preda, si rolul de profesor, atunci cand pastram ordinea. Acest profesor aduce in discutie un alt subiect. Vorbeste despre doringa de a avea relajii mai apropiate cu elevii, dar se teme ca,Pte astfel, elevii nu il vor mai respecta gi va pierde controlul. Solugia luia fost s& deavolte doua roluri, un fel de personalitate in genul Jekyll si Hyde“, una pentru a preda, alta pentru a controla. Acest lucru se pare ca se intampla des. Profesori din intreaga lume ne spun ca se simt prinsi intr-o situatie similara cu cea a acestui dascal, in care rolul folosit la predare pare incompatibil cu cel folosit pentru a pastra ordinea in clasa, Cu tofii, ei uraisc s4 se pund in aceasta pozitie, dar nu stiu cum sa rezolve situatia. Vom prezenta un model si un set de aptitudini care va vor scoate din aceasta capcana si va vor permite s va comportati cao persoana autenticd, oricare ar fi situatia. Puteti si invatati aptitudinile necesare pentru a pastra disciplina in clasa predind in acelagi timp, fara jocuri de rol, fara s& pretindefi cd suntefi altcineva si fara sa fifi nesinceri cu voi gi cu elevii vostri Elevii sunt atragi de studiu numai atunci cand relatia profe: sor-elev este bund. Ei nu mai trebuie sa-si petreaca timpul incer- cand sa gaseasca strategii pentru a sc&pa de cel care da ordine gi care disciplineaza. Daca profesorii stabilesc o relatie buna, nu trebuie sa facd tranzitia de la un rol la celélalt, nu trebuie si se comporte ca in armata sau sa pretinda ci sunt virtuogi sau supra- umani, Daca relatiile lor nu sunt bune, profesorii pot descoperi ca pana gi tehnicile de predare cele mai eficiente sunt inutile. CE INSEAMNA 0 RELATIE BUNA PROFESOR-ELEV? Relagia dintre un profesor si un elev este buna atunci cand implies 1) deschidere sau transparenta, astfel fiecare va fi dispus sa riste sa fie onest cu celalalt; 2) grijd fafd de celdlalt, atunci cand fiecare stie ca este pretuit de celalalt; 3) interdependenta (ca opus al depen- dentei) fata de celalalt; 4) diferentiere, pentru a-i permite celuilalt si fie unic, creativ gi individual; $i 5) satisfactie mutuald, astfel incat nevoile unuia sé nu fie implinite in pofida celuilalt. Multi profesori raspund la aceasta lista de caracteristici spu- nand: Ei bine, sund foarte bine, dar pot si am o astfel de relatie in sala mea de curs?* Raspunsul este bineinfeles ,da“, Desi oamenii nu ating niciodati perfectiunea in cea ce fac, orice profesor poate si-si imbunataeasca relatia cu tinerii devenind mai deschis, mai Preocupat, mai interdependent, mai bine diferengiat si mai satisficator. Prin aceste imbunatatiri, institutia social numita »scoala", cu toate caracteristicile ei limitatoare, poate fi transfor- ‘mata intr-o organizatie umana gi vitala in cadrul cireia poate avea loc procesul de ,educatie". O MODALITATE DE A PRIVI RELATIA PROFESOR-ELEV Profesorilor nu le e de prea mare ajutor daca li se spune, la modul general, cd vor fi mai eficiengi cdnd igi vor imbunatati relatia cu tinerii c&rora le predau. Acest lucru este mult prea abstract. Ei vor sa stie cum sa realizeze acest lucru. In educatia lor formal’, majoritatea profesorilor invata la modul general despre Freud, Rogers, Adler, Erickson gi Skinner. Dar pufini profesori intra in clasa cu o perspectiva practicd asupra relatiilor interpersonale — un model pe care si-l poata utiliza pentru a-si ghida propriul comportament. Nu e de mirare ci le este greu sa creeze gi sa pastreze relafii umane eficiente cu elevii! PG-PE este un model pe care profesorii il pot infelege si utiliza usor in fiecare zi si care ii ajuta sa gaseasci un comportament adecvat fata de problemele care apar inevitabil in clas’. Numim acest model ,Fereastra Comportamentala“* * Fereastra Comportamentala este un model grafic de analiza a comporta- ‘mentului unei persoane. Thomas Gordon a dezvoltat aceasta schema caBP ata fn primul rand, observati in Figura 2-1 un dreptunghi simplu, apoi ganditi-va ca zona din interiorul dreptunghiului reprezinta toate posibilele comportamente ale unui elev cu care aveti 0 relafie — orice ar putea face sau spune un elev in prezenta voastra. ‘VA putefi gandi la nenumarate C-uri care si umple dreptunghiul, fiecare reprezentand un tip de comportament. Toate tpl © fecomportament = 6 pe cae pata nee C C gua 2. Orice ar putea spune sau ar face elevul este incadrat in Fe- reastra Comportamentalé — nimic nu este exclus. O alta modali- tate de a privi dreptunghiul este sa ne imagindm cd este o fereastra prin care priviti elevul. Orice spune sau face acesta este vizibil, dar numai prin aceastd fereastra. : ‘Acum divizim fereastra in doua pargi: 0 zona care reprezinta comportamente acceptabile si o zona cu comportamente inaccep- tabile, Figura 2-2 prezinta fereastra divizata cu unele comporta- mente tipice ale elevului care ar putea fi acceptabile, in zona de sus, $i comportamente inacceptabile, in zona de jos. parte a Manualului Parinflor Efcace, in a doua jumatate a deceniului sapte. De atunei incoace, ea a devenit conceptul central al Modelului Gordon. li ajuta pe profesori si giseasc aptitudinile comunicationale cele mai potrivite in fiecare situatie. ‘ler fae tera , lov urate inline. >| © orpyiamente © [instil luli gut un oleg. —ael acceptable © Elev! sterge tabla, lea ace giigin —a} fee Bev returear Comportamente mete didactic ew’ imgnge pe celta] ¢ inacepttie [Lag Eeulinrerupe pe cela Powe 2-2 Tofi profesorii reactioneaza intr-un fel sau in altul fafa de ceea ce elevii spun sau fac, comportamentele lor fiind ori in totalitate acceptate (ca pozitive), ori in totalitate respinse (ca negative), plus toate gradele dintre acestea. Cu toate ca ar fi de ajutor pentru elevi daca profesorii le-ar putea accepta neconditionat toate comportamentele, ei nu pot face asta decat pe perioade scurte. De obicei, profesorii sunt convingi ca, oricat vor incerca si manifeste aceasta atitudine de acceptare, elevii se vor comporta mai departe in moduri care le vor crea disconfort (uneori, unul de-a dreptul dureros). Pentru a ilustra ideea noastri, am trasat linia care separa acceptabilul de inacceptabil in centrul ferestrei. Acest lucru pare sa indice cA exact o jumatate din comportamentul clevilor este acceptabila, iar cealalta jumatate este inacceptabila. Daca acest Iucru se intampla si in realitate, este doar din intamplare. Un alt motiv pentru care linia de demarcatie dintre acceptabil si inaccep- tabil se afla exact pe mijlocul ferestrei este si pentru ci gradul de acceptare al oamenilor este variat. Unii profesori pot considera ca purtarea multor elevi este inacceptabila. Alii consider ci o mare Parte se comporta acceptabil. Diferenta dintre aceste doua tipuri de profesori este examinata in continuare.erp =. PROFESORI INTOLERANT! $1 PROFESORI TOLERANTI: 0 DIFERENTA CRUCIALA In experienga voastra scolara, afi intalnit fara indoiala cel putin un profesor care v-a lasat sa infelegeti ca o mare parte din compor- tamentul vostru este inacceptabil. Acesti profesori au tendinta s& critice tot timpul. Ei fixeaza ,standarde inalte“ pentru elevii lor (si de obicei si pentru alti oameni), rareori se bucura de com- portamentul neconventional sau de situatiile neobignuite din clas siauun simt ,inflexibil“ al ,binelui“ si al ,riului." Elevii se refera Ia eica fiind rigizi sau prea stricti gi tind sa-i evite pe cat posibil. Fereastra prin care acesti profesori fi privesc pe elevi arata ca in Figura 2-3. Comportamente acceptaile Conporamente accept Fgura 2-3 Figura 2-4 prezinta fereastra unui profesor mai tolerant. Acest profesor gaseste mai multe comportamente ale elevilor in zona de Comportamente acceptabile $i are tendinga s4 judece mai putin, sa fie mai flexibil. Un astfel de profesor este mai tolerant si nu simte atat de mult nevoia sa-si impuna propria versiune de ,bine sau de ,riu“, ca alfii. De obicei, astfel de persoane tolereaza destul de multe in toate relatiile lor umane. Compartanente inaccaptaile ura 24. Oamenii au tendinta si caute compania persoanelor care sunt mai tolerante gi evita compania acelora care sunt critice gi ii judeca. Criticile constante duc la disconfort si anxietate. Un elev de liceu din California spune: Urisc una din orele mele de curs. Ma simt ca un gandac sub microscop. Imi este foarte teama ci am gresit pana gicele mai sim- ple lucruri. Pe urma, profesorul tipa la mine. Nu cred ca este vreo metoda de a face fericit. Nu poti si-i faci in niciun fel pe plac. Profesorii care sunt critici si judecd igi inchipuie de obicei c& aceasta abordare ti ajuta pe elevi si nu mai aiba un comportament neadecvat, s4 nu mai faca greseli si si nu mai aiba slabiciuni, Ei considera ci elevii nu sunt destul de motivati ca si fie ascultatori sau ca sunt pur si simplu incapabili sa se autocorecteze. Astfel, ei cred ca, daca se doreste schimbarea unui elev, aceasta trebuie impusa din afara. De obicei este adevarat exact opusul. Critica, evaluarea nega- tiva gi alte metode de subliniere a slabiciunilor au tendinfa mai mult sa inhibe decat sa promoveze schimbarea. Va amintii cum va simfeati sau cum reactionati la profesorii care va criticau foarte mult comportamentul sau munca? Nu reactionafi la fel ca elevul citat care ,ingheta* la ora de care se temea? Afi simfit cd aceastP Prces eon “tl atitudine critica v-a eliberat, ca v-a facut s& luptafi sau ci v-a ficut sa fifi foarte precaut? ‘Multi elevi reactioneaza la astfel de profesori find mai retinuti, asumandu-si cat mai pufine riscuri. Alfii se rizbuna continudnd 4 se comporte aga cum stiu ei cé-1 deranjeaza pe profesor — doar pentru a afla cat de departe pot merge pana cdnd acesta va reac- fiona, Raspunsurile evaluative si critice blocheaza in mod evident procesul de invafare. Fara a avea neaparat aceasta intengie in minte, profesorii intoleranti interfereaza cu activitatea de preda- re-invifare din sala de clasa si astfel reduc timpul alocat profe- sorului pentru a preda si elevului pentru a invata. GRANITA MOBILA DIN SCHIMBATOAREA FEREASTRA COMPORTAMENTALA Chiar gi cel mai tolerant profesor va observa ca este uneori intole- rant, ci purtarea unui elev era acceptabili la un moment dat si inacceptabila intr-altul. Toata lumea se schimba din cand in cand {in ceea ce priveste capacitatea de a-i accepta pe ceilalti. $i se intampla asa din numeroase motive. Figura 2-5 prezinta acelasi profesor in doua momente diferite ale zilei: dimineata, cand este vesel si odihnit, si dupa-amiaza, cand este obosit si iritabil. Pentru a indica astfel de schimbari in cadrul ,ferestrei*, folo- sim granita care divizeaza si care merge cand in ,sus", cind in »jos*, Pentru explicafiile ulterioare este convenabil si ne referim lao ,granifa superioar’* sau la o ,granifa inferioara* — cea inalta indica o condifie relativ inacceptabila, iar cea joasa indica o stare relativ acceptabilé. O cauza a granifei superioare este caracterul personal al respectivului profesor, dar trebuie sa lum in consi- derare cA pana gi granita celui mai intolerant profesor va cobori in Dimineate Dup-iara Compartamente acceptable Conporamants acetal Comportamante inaceptaie Camporament Inacceptabile Fgura 2-5 unele situafii gi se va ridica in altele. La fel, un profesor tolerant va privi uncori prin fereastra lui si va vedea mult mai multe com- portamente inacceptabile. Trei factori muta granita in sus sau in jos: 1) schimbarile interioare (care jin de profesor), 2) diferitele sentimente faya de diversii elevi si 3) schimbarile de situatie sau de mediu. Trebuie sa le analizam pe fiecare in profunzime. CUM SA INTELEGEM SCHIMBARILE INTERICARE (ALE PROFESORULUI) Dupd cum am mai spus, oamenii fsi modificd uneori dispozitia de ai accepta pe alfii in funcfie de ceea ce se intampla in interiorul lor, de lucruri nelegate de cealaltd persoand sau de ceea ce face cealalta persoana. Fereastra stanga din Figura 2-5 arata perspec- tiva unui profesor asupra unui elev dimineafa, atunci cand pro- fesorul este nerabdator si-si inceapa ziua. Fereastra dreaptaPiles tent prezinta punctul de vedere al aceluiasi profesor asupra aceluiasi elev cu treizeci de minute inainte de terminarea orelor de curs, atunci cdnd profesorul este obosit, flimand sau se gandeste ci trebuie sa participe la o seding4 lunga inainte de a termina ziua de lucru, Ca urmare, acea fereastra arat4 mult mai multe com- portamente inacceptabile ale elevului deoarece nivelul de tole- ranfé al profesorului a scazut. Aceste schimbari interne pot fi att fizice, cat $i psihologice. Un profesor dintr-un orag mare zicea: Pana cénd ajung la scoala cu masina prin traficul grew al diminetii, ingrijorandu-ma ci s-ar putea sa intrzii sau chiar si am un accident, nu sunt bun de nimic in primele minute ale zilei. Imi ‘trebuie cam jumatate de ora s8-mi revin dupa naveta. »Granita" acestui profesor este inalta din cauza experientelor sale pe traseul pana la scoala. 0 educatoare de gradinita, tulburati din cauza problemelor pe care le are cu propriul fiu, recunoaste: Fiul meu chiuleste de la scoala gi a avut céteva probleme cu legea. Uneori sunt atat de ingrijorata, incat imi dau seama ca tip la propriii mei elevi. De obicei, dupa un timp, imi uit problemele gi predau, dar alta data acestea mi se intore in minte si iar incep sa tip la copii. Bietii de ei! De obicei nu fac nimic rau. Concluzia, bineingeles, este cd profesorii nu sunt niste roboti, care nu gresesc sau care nu au sentimente, functionand fara pro- bleme sau emofii. $i pentru ca sunt oameni, profesorii pot actiona sireactiona diferit de la un moment la altul, de la ora la ord, de la o zila alta. Inevitabil, a fi om inseamni a fi inconsecvent — insta- bil, schimbator si imprevizibil. CUM SA INTELEGEM DIFERITE SENTIMENTE FATA DE DIVERSII ELEVI Figura 2-6 ilustreaza fereastra prin care un profesor vede comportamentul a doi elevi diferiti. Lisa Jack Compataen | septate Avaric Componamerte coleal de band acsptabile intial Comportamente dts. inaceplabile Componente Fgura 2-6, in aceasta ilustratie, comportamentul poate fi discutia cu colegul de banca in timpul unui test. In cazul Lisei, acest com- portament este inacceptabil pentru profesor. Dar in cazul lui Jack, acelasi comportament este in zona de comportamente acceptabile. Profesorul poate vedea acelasi comportament in doua feluri diferite pentru doi elevi diferiti pur gi simplu pentru cd Lisei tocmai i s-a spus s nu mai vorbeasca (si acum a facut-o din nou), {in timp ce lui Jack nu-i reprosase inca nimic. Pot exista gi alte motive pentru diferentele de atitudine ale profesorului. De exemplu, profesorii dezvolta afinitati si antipatii personale. In timp ce ,diferente individuale* este un termen injeles gresit in educafie, el se aplicd totusi in viata reala. ExistaT feo tet it ‘> Protest diferente importante intre oameni — profesori sau elevi. Fiecare raspunde diferit la oameni diferiti din diverse motive. Cand erati adolescent, de ce va intélneati cu o persoana si nu cu alta? De ce transformati o cunostinfa in prieten, iar pe alta o dati la o parte? Evident, nimeni nu este la fel de tolerant cu toati Tumea. In cazul Lisei gi al lui Jack, profesorul poate fi mai empatic fafa de baieti decat fata de fete sau poate s&-] considere pe Jack ca fiind mai onest si mai de incredere, in timp ce Lisa i se pare vicleana. Lisa poate fi o eleva eminenta, dar care forteazi mereu limitele, in timp ce Jack nu prezinta nicio ameningare. Oricare ar fi cauza, crucial este faptul ci vor exista merew diferente individuale. Profesorii vor fi mai toleranti cu unii elevi decat cu altii. CUM SA INTELEGEM INFLUENTA MEDIULUL SAU A SITUATIE! A treia influent asupra gradului de acceptare al unui profesor fati de un invafacel este mediul sau situafia in care are loc tipul de comportament. Ca s citim o zicalé veche: ,Fiecare lucru, la timpul lui*, Atunci cand are loc un tip de comportament in locul sau la momentul nepotrivit, exista tendinta ca acesta si fie com siderat inacceptabil, oricat de tolerabil ar fi in alte circumstante. Fipatul si harjoana sunt de obicei acceptate de majoritatea profe- sorilor atunci cdnd au loc pe terenul de joaca in timpul pauzelor; in sala de curs, ele sunt insa de obicei inacceptabile. Revedeti acum miturile descrise mai devreme despre ,profe- sorul bun". Va dati acum seama cd multe dintre ele, sub aspectul acceptarii si al neacceptarii, pleacd de la o negare a realitatilor specific umane? De credefi cd un profesor ,bun* trebuie sd fie mereu nepartinitor, calm, tolerant si consecvent, atunci veti avea parte de multe dezamagiri fata de sine — pe scurt, nu veti simti niciodata ci sunteti un profesor eficient. AJUTA LA CEVA TOLERANTA MIMATA? Uneori, profesorii se simt presati (ori din interiorul lor, ori de catre alti) s4 accepte, macar de forma, un comportament al elevilor cu care nu sunt de acord. (Sau invers: sa pretinda ca nu tolereaza ceva ce considera c4 este in regula.) Figura 2-7 ilustreaza zona de ,Falsa acceptare", in cadrul careia un profesor se com- porta ca si cum ar accepta comportamente ale elevilor care sunt intolerabile. Deoarece profesorii accepta adesea multi de ,trebuie* ca linii directoare ale propriului comportament, ei sunt uneori prinsi in capcana mimarii. Ei se justificd: ,Copiii rman copii“; ,Nu ne legam de nevoile copiilor, deoarece s-ar putea sa le afecteze pe veci personalitatea"; Comportarant ance sf acreplare fa | Compartamente inaoeptabile Fgura 2-7apo »Copiilor ar trebui sa li se dea libertate totala in clas“; ,Copiii nu trebuie niciodata certati in fata celorlalyi“. Aceste standarde pe care profesorii le preiau in timpul pregatirii lor creeaza o falsa permisivitate. Ei zambesc si dau din cap aprobator gi se comporta cu caldura gi toleranfa, dar pe dinduntru se simt chinuii. De asemeanea, multor profesorili se par inconfortabile sentimentele negative (care vin din neacceptare) si astfel se foryeaz& sA simta asa cum considera ei ci trebuie si simta. Reversul este de asemenea adevarat: profesorii pot si se for- yeaza si pretinda c mu sunt de acord cu comportamentul elevilor, desi, in sinea lor, nu sunt impotriva lui. Unii profesori ti preseaza pe colegii lor s se raporteze la fel ca ei fata de unele tipuri de comportament, astfel incat profesorii si creeze un front unit* ‘impotriva elevilor. Oricare ar fi cauza, atunci cand te prefaci tolerant desi, de fapt, te deranjeaza un comportament, sau cind pretinzi c& nu accepti ceva doar pentru cA ,trebuie“ sd fii intransigent, mesajul va ajunge la elevi in cel mai bun caz sub 0 forma confuza si in cel mai riu ca preficatorie. Elevii sunt extrem de sensibili la mesajele nonverbale pe care le transmit profesorii. Ei invata sA citeasca tensiunea muscular, expresiile gurii, ale fetei si migcarile corpului. Daca aceste gesturi sunt in conflict cu mesajul verbal, elevii pot fi nedumerifi. Sau se incred in mesajul nonverbal si percep mesajul verbal contra- dictoriu ca fiind o prefacatorie. Un elev de liceu a vorbit despre aceasta problema cu un consilier: Unii profesori sunt de-a dreptul ciudafi. Sunt pe aici vreo doi care vor sa te faca sa crezi ci sunt de treaba. Ei incearcd si vorbeasca la fel ca noi, stii, dar toata lumea vede c& sunt prefacul Pe cine cred ei ca picilesc? gur cd nu ¢ deloc simplu si-ti arti sentimentele reale. Tine insa minte, elevii ii vad pe profesori zilnic, cu bune gi cu rele. Adevaratele sentimente vor iegi in final la iveala. Cand sunt intrebati: ,.Ce este in neregula cu adulfii?", tinerii de este tot critica in principal doua caracteristici comportamentale ale adultilor: 1) Adultii nu ne asculta,“ 2) ,,Adulfii sunt prefacufi. O fosta profesoara si antrenoare, acum consilier intr-un liceu mare, isi aminteste experienga si sentimentele traite in liceu: Cand eram la scoala, majoritatea profesorilor nu pareau si fac parte din aceasta realitate. $titi la ce ma refer? Apareau la inceputul zilei, igi vedeau de treaba gi dispareau odata cu ultimul clopofel. Stiteam gi faceam speculayii despre cine sunt cu adevarat. Oare aveau familii? Mancau? lubeau? Era intotdeauna un soc daca vreun copil locuia linga un profesor si ne aducea dovezi cd acesta facea ce face oricine. O parte din problema din zilele acelea era ci se astepta de la profesori si fie niste modele perfecte. Lucrurile s-au schimbat. Singurele lucruri care nu le permit acum profesorilor s& ,s¢ poarte ca tot omul* sunt propriile lor probleme. Acest lucru poate suna ca o blasfemie pentru colegii mei, dar cred cd nu am mai avea nevoie de consilieri in licee daca pro- fesorii nu s-ar mai ascunde dupa catedre, cari gi teste gi ar incepe sa relafioneze cu copiii. Copii chiar isi dorese acest lucru, $i igi vorbesc de riu profesorii atunci cand creeaza aceasta distant’. »Dubla masura este o alt& cauza a prefacatoriei profesorilor. ‘Multe gcoli au masuri duble atunci cand vine vorba despre reguli si despre asteptari privind comportamentele acceptabile: un set pentru adulti, altul pentru tineri. lar dac dubla masura ofera profesorilor libertiti, privilegii si drepturi care le sunt refuzate elevilor, scoala provoaca o grava problema de eticd. Capitolul 10 va explora pe larg aceasta problema de valori Inainte de a continua, s ne concentrim putin pe 0 cauzd majora a confuziei in clasa: mesajele prefacute. Tinefi minte,rel int comportamentul elevilor este fie deasupra granifei voastre de acceptare din Fereastra Comportamentala, fie dedesubt, in zona de neacceptare. Nu trebuie decat si va conectati la ceea ce simtiti pentru a sti in ce fereastra s4 plasaji comportamentul — deasupra sau sub granifa. Apoi pute{i trimite un singur mesaj care spune clar gi direct elevilor care va este pozitia. Dar cum sa faceti asta? O profesoara de scoala general, in a doua sesiune a unui training PG-PE, gi-a exprimat nevoia constanta de a parea intotdeauna calmé, dragufa gi toleranta cu elevii ei, si cum a incercat pentru prima oara sa fie autentica*: Intr-o dup’-amiaza de saptmana trecuté era foarte cald. Bram obosita si aveam 0 migrena. Am constientizat ca ma doare fafa de la zambit, iar zgomotul pe care il faceau copiii era sub granita mea". Am decis s4 nu mai zambesc gi s& le spun ce simt, Le-am spus: ,Sunt obosita, ma doare capul si m-am saturat s3 pretind ca zgomotul pe care il faceti nu ma deranjeaza. Ma deranjeazd. Nu cred cd mai suport". Am fost uimita, Copii au tacut imediat. Unul dintre ei chiar mi-a adus un pahar cu apa! Cred ca nu ar fi trebuit sifiu atat de surprinsa, Nu stiau cum ma simt pana nu le-am spus. Cici pani atunci zambisem si ma comportasem de parca m-ag fi simfit bine. Unul dintre baieti m-a intampinat la intrarea in clas& a doua zi dimineafi. Voia s stie daca ma simt mai bine. Desi mintea voastra igi poate aminti trecutul si poate chiar construi un viitor imaginar, corpul vostru traieste in prezent. Mesajele lui reflect ce se intampla acum. Doar daca este foarte bine controlat, el nu va comunica sentimentele de aici si de acum. ‘Asa ca in clasa faceyi un efort sa corelati mesajele verbale cu cele nonverbale, De credefi ca nu puteti accepta un comportament al elevilor, incercati sale spunefi: ,Nu imi place ce faceti acum". Cel putin sunteti sinceri cu elevul, dandu-i posibilitatea sa interactio- neze cu cine suntefi voi cu adevarat, nu cu o imagine a ceea ce credefi cd ar trebui sa fit Dupa cum a descoperit si profesoara de gimnaziu in relatarea despre durerea de cap, elevii vor fine cont de cele mai multe ori de nevoile profesorului. Dar in primul rand trebuie un act de uma- nitate din partea profesorului, anume si scoata la iveala in mod cinstit ceea ce simte. CULI SE ATRIBUIE PROBLEMA? Fereastra Comportamentala pe care o folosim pentru a face dife- renta dintre comportamentele acceptabile $i cele inacceptabile ale elevilor poate fi folosita si pentru a-i ajuta pe profesori sa recu- noasci gi si se descurce mai bine cu problemele care apar inevi- tabil in cadrul tuturor relasiilor profesor-elev.* Ase lua in considerare mai intai partea de jos a ferestrei, zona de comportamente inacceptabile — comportamente care inter- fereaza cu nevoile profesorului, sau {l frustreaza pe profesor, il supra, il irita, il enerveaza i aga mai departe. Evident, astfel de comportamente cauzeazi o problema pentru profesor. Pentru a putea fi duse la capat procesele de predare gi de invatare, pro- fesorul trebuie sa rezolve fiecare problema atunei cand apare. Atunci cdnd comportamentul unui elev este ,sub granifa* (in zona de comportamente inacceptabile), profesorul are o proble- ma, Este problema lui — el trebuie s& si-o atribuie ca atare. Acest concept de ,atribuire" este crucial in menfinerea unei relatii profesor-elev eficiente. in Figura 2-8 C-ul care reprezinta com- portamentul unui elev care isi scrijeleste initialele pe banca este in * Atunei cand apare o problema in relatia profesor-elev, este util pentru profesor sa stabileasci a cui este problema, sau de unde pleaca problema, Pentru ca, in consecinti, sa apeleze la cele mai potrivite abilitati comuni- cafionale in scopul rezolvari ei. Thomas Gordon a dezvoltat conceptul ast mare a probleme in strinsa legatura cu acela al Ferestrei Comportamentale.Prelescul stent Problema ise arbuia 0 fe — Eleva est ns si len devamagt de mama ui Prblemasectitua —C fag— Elev sonst nial profesor pe banc Fqua 28, zona de comportamente inacceptabile, deoarece cauzeaza 0 pro- blema profesorului. Problema este de atribugia profesorului. ‘Acum, s4 lum o problemi cu totul diferit’. Elevul ii dezvaluie profesorului ca este dezamagit si nervos deoarece mama lui nv-1 Jas si plece din orag cu un grup de prieteni. Elevul are o problema in viata personal — clar distinct de viata profesorului. Dezami- girea si nervii elevului nu il afecteaza pe profesor in niciun mod tangibil si concret. De fapt, daca elevul nu spune nimic de bunavoie, profesorul poate nu va sti niciodata despre ce ¢ vorba. I] afecteazd pe elev —el are o problema. Si este de ,atributia sa. Astfel, plasm comportamentul elevului in partea de sus a ferestrei: problema ise atribuie elevului. Dar ce si spunem despre comportamentul unui elev care nu creeaza probleme nici profesorului si nici lui insusi? Atunci cand are loc un astfel de comportament, nu exist nicio problema in cadrul relatiei. Partea centrala din Figura 2-9 reprezinta situapiile {fara probleme. Un exemplu de comportament care ar putea apar- tine Zonei fara probleme este acela cand un elev lucreaza linistit exercitiile de matematica intr-un colt al clasei. El igi vede de tre- burile sale. in niciun caz comportamentul lui nu contravine nevoilor profesorului, Nimeni nu are nicio problema. Problema se abuie aa © foe —Elol ete ren i devamagi de mama bi Zona fra problema fx Her ucreazdpasionat | Srna de. ‘nt ‘orbit Prcleraise arbuie faq Gov seks nll protsru pe banc Fur 2 8. DE CE ESTE ATAT DE IMPORTANTA »ATRIBUTIA® PROBLEME! Unul dintre obstacolele din calea unei relatii bune este neinte- legerea conceptului de ,atribuire a problemei.“ Este absolut imperativ ca profesorul sa poata distinge intre acele probleme personale pe care le au elevii si care le cauzeaza lor o problema, dar nu $i profesorului, si cele care au un efect tangibil si concret asupra dascalului deoarece contravin nevoilor sale. Dupa cum vom demonstra in urmatoarele capitole, profesorii ar trebui sd se comporte diferit atunci cand problema ise atribuie elevului fata de contextele cénd problema este de atributia lor. De aceea este atat de important’ definirea ,atributiei". Diferenta dintre problemele aflate in atributia elevilor si cele care fin de atribugia profesorilor const in efectul tangibil si concret (real) pe care il provoaca. Profesorii isi pot separa pro- Priile probleme de cele care sunt de atributia elevilor intreban- du-se: ,Are acest comportament un efect real, concret, tangibil asupra mea? Oare nu il accept deoarece ma deranjeaza in vreun fel? Sau nu il accept deoarece imi doresc ca eleva aceea si secomporte diferit, sa nu aiba nicio problema, s4 se simta aga cum cred eu cé ar trebui?* Daca raspunsul la ultima intrebare este afirmativ, problema este de atributia elevului. Daca raspunsul este da" la prima intre- bare, atunci problema este de atributia profesorului. Capitolul 3 exploreaz mai pe larg problemele care apartin elevilor gi arata cum profesorii pot si-i ajute cel mai bine pe acesti elevi. Deocam- data, este necesar doar si identificati cele doua tipuri de probleme gis le plasati in zona corespunzatoare din fereastra. DE CE ESTE IMPORTANTA ZONA FARA PROBLEME Degi elevii nu sunt niciodata scutiti de problemele viefii (unele legate de scoali, altele nu), ei sunt in stare s rezolve multe dintre le si temporar sa le suspende pe cele ramase, pentrua fi capabili sA se gandeasca la invafatura. Aceasta abilitate este vital deoarece doar in Zona fird probleme predarea si invafarea pot fi eficiente, Daca un elev are dificultati gi probleme in viata lui (de exem- plu, ii este teama ca poate fi vazut drept prost de catre colegi), ii va fi greu sa se concentreze la activitatile scolare. Daca purtarea elevului este ,sub granifa" si cauzeaza o problema profesorului (telefonul mobil al elevului sun in timpul orei), profesorului fi va fi greu sa se concentreze la procesul de predare. ‘Am numit aceasta Zona fara probleme Zona de Predare-Invatare. Refineti: scopul general al Programului Gordon de eficientizare a profesorului este de a-i ajuta pe profesori si mareasc Zona de Predare-Invatare, astfel incat o mai mare parte din timpul lor s4 fie petrecut cu procesul de predare si mai pufin cu rezolvarea pro- blemelor comportamentale din cele doua zone aferente. Figura 2-10 ilustreazd cum poate aparea imaginea unui elev vazut prin Problema este abuts ele Toma de Predareinare (Pe potieme) Problema este tb profesor Pua 210, fereastra unui profesor eficient dupa ce a dobandit aptitudinile predate in cadrul PG-PE. Ase observa ca pana gi in aceasta situatie optima, raman niste probleme in zonele vecine. Indiferent cat de capabil este un pro- fesor, elevii vor continua sa aiba probleme nerezolvate sau care nu au solutie. De asemenea, elevii vor avea mereu comportamente care interfereaza cu nevoile si dorintele profesorilor, astfel ca unele probleme vor riméne in zona care este de atributia pro- fesorului. Dar relatia unui profesor eficient cu elevii lui va lisa 0 mare porfiune din fereastra Zonei fara probleme sau Zonei de Predare-invatare. Cum arata Figura 2-10 in comparatie cu timpul petrecut de voi la clasi? Sunteti capabili si va dedicayi cea mai mare parte din timp predarii? Sau sunteti unul dintre acei profesori care numai ocazional pot si spuna: ,Azi am reusit gi eu si le predau ceva"? in urmatoarele capitole vom explica si demonstra aptitudinile specifice care va vor permite s4 aveti ore gi zile de predare, nu nu- mai momente razlete. Programul Gordon pentru Profesorii Eficienti oferi un model Pentru relafii eficace in sala de clasa, astfel incat timpul profe- sorilor gi elevilor sa fie consumat mai profitabil gi cu un sentiment crescut de satisfactie.Capitolul 3 Ce pot face profesorii atunci cand elevii au probleme Kyle, un elev din clasa a douasprezecea, lipseste des de la scoala. Melissa, o fata de doisprezece ani, se uita pe fereastra in loc s citeased. Mike, un elev de gridinii, plinge cand cineva ridici vocea. Jenny, o eleva de clasa a patra, nu se joaca niciodata in pauze, preferand s4 stea sub un copac gi sii priveasca pe ceilalfi copii cum se jac’. José se plimba neribdator prin clasa, impin- gindwi din cand in cind pe ceilalt elevi. Pand si cea mai ugoara mustrare o face pe Loretta sd se enerveze, Dan este galagios, cer- taref si ii admonesteaza pe colegii lui, Frumoasa Katie incepe dintr-odata sa vina la scoala cu hainele murdare, fari machiaj, cu parul murdar si nepieptanat. Beth renun{a dintr-odata la prese- dingia asociatiei elevilor. _ ; Acestea si multe alte comportamente sunt indicti ~ mesaje pe care clevii le trimit pentru a semnaliza ca ceva este in neregula, cA au probleme. a Ce trebuie sa facd profesorii cand primesc aceste mesaje? Sale ignore si si spere ci problemele vor disparea? Sale spuna elevilor c problemele lor nu au ce cduta in sala de curs? Sa-i trimita pe clevi la consilierul psihologic al scolii? $4 inabuse comporta- mentul aducand ameningiri cu pedeapsa? $a-si ceara transferul a © scoala care spera cd va avea elevi cu mai putine probleme personale? Multi profesori nu stiu cu adevarat cand elevii lor au probleme Unii nu se simt foarte confortabil sa intervina gi s& faca pe psiho- Jogii. Sau sunt confuzi caci nu stiu daca fine sau nu de datoria lor de ,profesori“ sa-si consilieze elevii, Sau considera c& rezolvarea problemelor lor este straina de scopul scolii, pe care ei o definesc ca lucru cu ,intelectul* elevilor. Multi profesori considera pro- blemele elevilor la fel cum unii directori sau supervizori considera problemele angajatilor — si anume ca trebuie lisate acasa, unde le este locul. Acest mod de gandire ignora faptul ca problemele elevilor nu pot fi lasate acasa. Inevitabil sunt aduse in scoala, si aici interfe- reaza serios cu procesul de invafare, iar uneori il fac chiar impo- sibil. Atunci cand elevii au emoyii puternice sau sufera de stres emotional deoarece le este ameninfata securitatea, atunci cand au nevoi psihologice neimplinite sau se simt izolati, neimportanti, neplacuti, abilitatea lor de a invafa va fi scdzuta. In aceste momente, incercarile profesorului de a preda sunt mai mult sau mai putin frustrante, poate chiar inutile, © profesoara experimentata igi aminteste ce s-a intamplat atunci cand s-a transferat la o scoala ai carei elevi aveau multe probleme: ind am fost transferata la 0 scoala ,mai necijita, cum se spune, aveam o experienga de mai multi ani petrecuti la scoli din cartiere mai rasdrite. Cand am inceput s& lucrez pentru prima oar cu clevii din zona mai siraca a oragului, am realizat c& potential ‘meu de profesoara buna nu fusese exploatat la maximum, desi copii din clasele mele s-au descurcat intotdeauna bine. Acesti copii din ghetou m-au facut sd ingeleg rapid c4 temerile lor, frustré- rile §i starile nervoase trebuiau tratate mai intdi de toate, Doar apoiPas! est ei vor putea lucra la ,materia pe care trebuia si le-o predau, Am fost forjata sd imi las deoparte curricula planuita si sa incep sa fi ajut sa se simt bine in pielea Jor. Ei m-au invafat ci scoala nu inseamna doar si inghesui multe lucruri in capul elevilor, Ea mai degraba ii ajuta si devind dispusi sa preia idei si concepte atunci cand pot si aga cum pot. Aceasta profesoara a descoperit pentru sine o idee importanta: clevii trebuie ajutati de catre profesorii lor gi prin alte mijloace decat prin ,invayaturile din carti*, Majoritatea profesorilor cu care am lucrat in cadrul PG-PE i-au ajutat uneori pe elevi cu privire la problemele lor personale, dar foarte putini beneficiasera de alte cursuri de specialitate in afara de propriile experiente de viata. Puini profesori avusesera sansa sd interactioneze $i sa invete de la consilieri profesionisti. Solutiile bazate doar pe experienta lor de viafa de obicei erau ineficiente ca »factori facilitangi*. in cadrul trainingului PG-PE, instructorii ti intreaba pe profesori daci-si amintesc experiente din viata lor de elevi in care au fost atat de amarafi incat nu le-a mai pasat de scoala. Cei mai multi isi amintese. Atunci cind li se cere s&-gi aminteasca daca vreunul dintre profesorii lor i-a ajutat in acele momente, majoritatea raspund ca profesorii lor, chiar i atunci cand incercau, nu le erau de mare ajutor. Putefi sa va amintifi astfel de momente? V-au ajutat in vreun fel profesorii? Chiar daca profesorii vor sa le fie sprijin, se pare ca elevii nu se simt ajutati, iar profesorii simt rar ca, intr-adevar, au reusit sa fie de nadejde. Intentia este bund, rezultatul este slab. Frustrarea provenit4 din faptul cA nu {i pot ajuta pe elevii cu probleme este exprimata de un profesor de gimnaziu: vad copii cu diferite probleme. Orice, de la inimi sfaramate pand la droguri. Consilierii scolii noastre sunt foarte ocupafi. As vrea si-i ajut si eu cumva, dar nu ma simt in stare. Nu stiu ce trebuie si fac, aga cd nu intreprind nimic si ma mulfumese si sper cd totul se va rezolva, Un alt profesor vorbeste despre aceeasi frustrare, dar intr-un mod diferit: Copii din ziua de azi nu apreciaza ceea ce au. Se jeluiesc gi se plang tot timpul, dar nici nu ma iau in seama cdnd le spun ci se indreapta spre necazuri. Bineingeles ca nu, ma ignora complet gi pe urma se pling si mai mult cand dau de necaz. Acesti profesori exprima cele mai frecvente doua plangeri — sentimentele lor de neputinfa in a ajuta o persoana gi sentimen- tele lor de respingere din partea elevilor atunci cand incearci sa-iajute. DE CE NU REUSESC PROFESORII SA AJUTE LA REZOLVAREA PROBLEMELOR ELEVILOR Majoritatea profesorilor sunt mai mult decat sensibili cand vine vorba despre a percepe indiciile pe care le dau elevii despre pro- blemele lor. Ei recepteaza cu siguranta multe astfel de mesaje. Cu toate acestea, recunoasterea problemelor nu este de ajuns. De multe ori, profesorii nu sunt de ajutor deoarece nu stiu cum sa raspundd eficient. De obicei sunt ineficienti ca persoane de sprijin din cauza modului in care formuleaza ceea ce au de spus. in acest capitol ne vom concentra in primul rand pe modul in care profesorii vorbesc de obicei cu elevii cu probleme si apoi vom sugera feluri noi de a vorbi— modalitafi de a raspunde care sunt incununate de succes gi care sunt folosite de consilierii-psihologi care lucreaza cu tinerii. Pentru a demonstra cum raspund profesorii de obicei atunci cand tinerii au probleme, aducem in discutie cunoscuta Fereastra° B| » Pres eet Comportamentala. in cadrul PG-PE, instructorii prezinta proble- me simple de-ale elevilor si apoi intreaba: ,Cuii se atribuie aceasti problema? Daca un elev obisnuieste sa viseze cu ochii deschisi, de exemplu, a cui este problema? Invariabil unii profesori vor spune: ,Este de atributia profesorului*, dar multi vor recunoaste ci este, de fapt, problema elevului. Celor care spun ci este problema profesorului, trebuie sa le amintim ca visatul cu ochii deschisi nu afecteaza in mod concret si tangibil activitatea de predare, deci nu este problema profesorului. Acest lucru este greu de acceptat de catre profesori, deoarece vor sa detina controlul asupra tuturor comportamentelor elevilor din clasa lor. Chiar si acei profesori din cadrul programului PG-PE care identifica visatul cu ochii deschisi ca un indiciu al faptului c& problema cade in atributia elevului si care plaseaza acest com- portament in mod corect in partea de sus a ferestrei reactioneaz de obicei gresit la un visator cu ochii deschisi. Majoritatea profesorilor transmit mesaje care ti comunica elevu- lui cd un astfel de comportament este inacceptabil — acest lucru se intampla deoarece dascalul vrea ca el sa se schimbe, vrea sa se comporte ca si cum nu ar avea o problema, vrea sa fie diferit, vrea sd inceteze sd aiba orice fel de problema. Limbajul profesorului este unul pe care, in cadrul PG-PE, il numim ,limbaj de neacceptare*. Desi uncori se poate folosi limbajul de neacceptare, ca atunci cand comportamentul elevului creeaza o problema pentru profe- sor, nu este adecvat si nici de ajutor si se foloseasca acest tip de limbaj atunci cand elevul are 0 problema. in urmatoarele pagini vom descrie diferitele categorii ale ,lim- bajului de neacceptare“ si apoi vom puncta in detaliu de ce acestea nu sunt de ajutor pentru elevi; de ce blocheaz’ comunicarea cu elevii; de ce nu faciliteaza rezolvarea problemelor si de ce duc de obicei la o deteriorare a relatiei profesor-elev. Apoi vom prezenta patru categorii de ,limbaj de acceptare“, care pentru multi pro- fesori inseamna niste metode noi de raspuns. LIMBAJUL DE NEACCEPTARE: CELE DOUASPREZECE OBSTACOLE DIN CALEA COMUNICARI| Mesajele de neacceptare pe care le poate trimite un profesor pot fi clasificate in douasprezece categorii®. Aceste douasprezece tipuri de mesaje au tendinja de a bloca orice comunicare; ele incetinese, inhiba sau opresc cu desavarsire procesul de comu- nicare, care este extrem de important pentru a-i ajuta pe elevi sa-gi rezolve problemele care le perturba procesul de invatare. Sa presupunem cA un elev are dificultagi in a duce la capat 0 cerinfa. El comunica intr-un fel sau altul cd are o problema; c4 ceva chiar il deranjeaza. In continuare sunt cinci raspunsuri tipice ale profesorului care comunica neacceptarea. Le-am legat pe acestea cinci impreund deoarece, intr-un fel sau altul, ele ofera una sau mai multe solutii la problema elevului: 1. ACOMANDA, A ORDONA, A DIRECTIONA »Nu te mai plinge gi termina-ti tema." 2. AAVERTIZA, AAMENINTA »Mai bine te-ai pune pe treaba daca vrei sa iei o nota buna a materia asta.“ 3. A TINE MORALA, A PREDICA, A SPUNE ,TREBUIE* »Stii cd este datoria ta s4 inveti cand vii la scoala. Trebuie si-ti lagi problemele personale acasi, unde le este locul." 4. ADASFATURI, A OFERI SOLUTII SAU SUGESTII »Ceea ce trebuie sa faci este s& iti organizezi timpul mai bine. Atunci vei putea sé-ti termini toata treba.“ © Cele Douasprezece Blocaje ale Comunicarii alcatuiesc o lista de elemente care zAdarnicesc comunicarea, unele descoperite de adeptii lui Carl Roger inca din deceniul al cincilea. Th. Gordon a mai adaugat eSteva gi le-a numit Cele Douasprezece Blocaje ale Comunicarii sau ,Ticdloasa Duzina".fen tn 5. A PREDA, A TINE PRELEGERI, A FOLOSI LOGICA, A DA. EXEMPLE »Sa privim lucrurile realist. Tine minte c& mai ai doar treizeci si patru de zile de scoala pentru a termina proiectul." Acum sa privim urmatoarele trei categorii. Toate comuni atitudine critica, de dezaprobare. Mulfi profesori cred cu tarie ca este de ajutor daca ti arti elevului defectele sau comportamentele sale prostesti. in acest scop sunt folosite trei tipuri de mesaje: 6. AJUDECA, A CRITICA, A DEZAPROBA, A iNVINUI »Pur si simplu, esti leneg sau esti doar un delasator.“ 7. APORECLI, A STEREOTIPIZA, A RIDICULIZA. »Te comporti ca unul de clasa a patra, nu ca cineva care trebuie si intre la liceu." 8. A INTERPRETA, A ANALIZA, A DIAGNOSTICA »Pur si simply, incerci sa scapi de proiect. Alte doua tipuri de mesaje sunt incercari ale profesorilor de a face pe elev sa se simti mai bine, sa simta cd a scapat de problema sau si nege ca exist cu adevarat o problema: 9. ALAUDA, A FI DE ACORD, A FACE EVALUARI POZITIVE »Dar esti un tanar capabil. Sunt sigur c4 o sa rezolvi tu cumva asta.“ 10.A ASIGURA, A SIMPATIZA, A CONSOLA, A SUSTINE »Nu esti singurul care s-a simit aga. $i eu aveam aceeasi impresie despre proiectele mai grele. $i in plus nu o sa fi se mai para atat de greu dupa ce incepi.“ Cel mai frecvent obstacol este probabil cel de la categoria 11, chiar daca profesorii realizeaza ca intrebarile lor produc de obicei © atitudine defensiva. De asemenea, intrebarile sunt folosite atunci cand profesorul considera ca trebuie sa stie mai multe deoarece intentioneaza sd rezolve problema elevului oferindw-i propria lui solufie, in loc sa il ajute pe elev sa isi solutioneze singur problema: 11. AINTREBA, A INVESTIGA, A INTEROGA, A CHESTIONA »Crezi c& proiectul a fost prea greu? Cat timp fi-ai petrecut cu el?“ »De ce ai asteptat atat de mult pana sd ceri ajutor?* »Cate ore ai petrecut lucrand Ia el?* Categoria 12 constd in mesaje pe care profesorii le folosese pentrua schimba subiectul, pentru a-l distrage pe elev sau pentru aevita s& aiba de-a face cu elevul: 12,A TE RETRAGE, A MUTA ATENTIA, A FI SARCASTIC, A FACE PE PLAC, A DISTRA »Hai sa vorbim despre ceva mai placut." »Nu este momentul acum.“ 84 ne intoarcem la lectia noastra." Se pare cd cineva s-a trezit cu fafa la cearsaf in dimineata asta.“ Din miile de profesori cu care am luerat in cadrul PG-PE, un procent destul de mare (90-95%) raspunde apeland la unul dintre aceste Douasprezece Obstacole atunci cand aude mesaje tipice de la elevii cu probleme. Paringii ce-au urmat metoda prezentata in Manualul parintilor eficace se bazasera de asemenea pe cele Douasprezece Obstacole in relafia cu proprii lor copii, iar explicatia pentru aceste obiceiuri ale parintilor gi ale profesorilor nu este un mister. Pufini au fost pregatiti sa aiba metode alternative de a raspunde, iar in copilarie paringii gi profesorii lor le-au vorbit in acelasi fel.ePP == DE CE SUNT INEFICIENTE CELE DOUASPREZECE OBSTACOLE Pentru a infelege efectele celor Douasprezece Obstacole, profe- sorii trebuie sa fie constiengi ci raspunsurile lor verbale adresate elevilor poarta cu ele mai mult de un singur mesaj sau un singur infeles. SA presupunem ca un elev de gimnaziu si-a exprimat frustrarea pentru ca a fost respins de prietena lui. A-i spune: ,Nu cred ci s-ar fi intamplat asta daca te-ai fi purtat mai frumos cu ea aga c& de ce nu te duci sa ifi ceri scuze pentru ce ai facut* implica pentru elev si alte mesaje. Elevul aude fara indoiala unul sau toate din aceste mesaje ascunse: »Este vina ta.“ ~Ai gresit undeva.* »N-am incredere ca vei gasi singur raspuns la problemele tale. »Nu esti la fel de ingelept ca mine.“ Sau si presupunem cd un adolescent spune cu dezgust: ,Nu suport scoala si nimic ce tine de scoala. Daca ti raspundeti: -Ei oricine a simtit asta a un moment dat — o sé-ti treaca dupa ce 0 si fiimai mare*, elevul va putea gandi urmatoarele despre dascalul sau: »Vi se pare ca sentimentele mele nu sunt reale." »Nu ma acceptati si nici nu tolerati parerea mea despre scoal’. »Credeti, in mod evident, cd nu scoala trebuie schimbata, cieu.* . »Nu ma luafi in serios.“ »Credeti cd sunt imatur daca am parerea aceasta despre scoala." Atunci cand profesorii spun ceva unui elev, ei spun ceva gi despre el. Fiecare mesaj adauga o caramida relatiei pe care 0 construiti cu elevul. Fiecare mesaj scoate la iveala ceea ce ganditi despre elev gi defineste felul in care el se va raporta la sine. Mesajul vostru de astazi va deveni conceptul lui despre sine de mdine. De aceea, discutiile pot deveni fie constructive, fie distructive in raport cu stima de sine a unui elev gi cu relatia pe care o avefi cu el. (0 metoda de a-i ajuta pe profesori si realizeze cat de distrue- tive pot fi cele Douasprezece Obstacole este si-i rugam la trai- ningul nostra si-si aminteasea propriile reacpii avute atunci cand si-au impartagit sentimentele unui prieten care le-a réspuns Tidicand un obstacol similar. Invariabil, ei spun c& obstacolele au avut un efect distructiv asupra lor sau asupra relatiei cu persoana careia i-au impartasit problemele lor. lata cateva din efectele pe care le raporteaza cel mai des profesorii nostri: Nu mai scot o vorba. Mi se inclesteaza gura.“ Ma simt defensiv si recalcitrant. |Wreau si reactionez, s contraatac." Ma simt nelalocul meu, inferior. “Am resentimente si sunt nervos." Ma simt vinovat sau ma simt ru." "Ma simt nevoit sé ma schimb — pentru ca nu sunt acceptat aga cum sunt.* Consider c4 cealalta persoani nu ma crede capabil s4-mi rezolv singur problema." ,Simt ca sunt tratat ca un copil.* ,Simt cd nu sunt ingeles.* “'Simt cd sentimentele mele nu se justifica.* Simt cum sunt intrerupt." »Ma simt frustrat.* “MA simt ca $i cum ag sta in fafa unui judecator.“ *'simt ca interlocutorul meu pur si simplu nu este interesat.“ Profesorii recunose imediat cd, dac& aceste ,obstacole" au astfel de efecte asupra lor, vor avea aceleasi efecte gi asupra elevilor. $i au dreptate, Aceste douisprezece tipuri de raspunsuri ver- bale sunt aceleasi pe care psihoterapeutii au invafat sa le evite atunci cand lucreaza cu copiii. Aceste moduri de raspuns au un=o cee potential neterapeutic si distructiv. Psihologii invafa si se ba- zeze pe alte metode de a réspunde mesajelor copiilor — metode care prezinti un rise mai mic de a face persoana si nu mai vorbeasci, de a o face sa se simti vinovata sau inadaptabila, de ai reduce stima de sine, de ao determina si devina defensiva, de a-i Brovoca resentment, de 20 fae ss sit neaceptat aga (La sfarsitul acestui capitol vefi gsi o lista mai detaliata a celor Douasprezece Obstacole si efectele distructive pe care le pot avea asupra elevilor.) Profesorii din cadrul PG-PE au considerat ct este de ajutor daca se subliniazd acele efecte pe care le-au experimentat atunci cand au fost copii, acele trairi provocate de mesajele profesorilor/paringilor lor. Near fi rau sa incereati si dumneavoastra asta atunci cand vefi citi aceasta sectiune de la finalul capitolubui. ‘TRE! NEVWTELEGERI FREGUENTE in timp ce majoritatea profesorilor ce-au urmat Programul Gordon considera termenul de ,limbaj de neacceptare“ (cele Douaspre- zece Obstacole) ca fiind un mijloc foarte bun de analiza si de modificare a propriilor comportamente in cadrul comunicini eu clevii, aproape in fiecare clasa discutia se concentreaza pe trei intrebari fundamentale: : an 1. De ce este gresit sa dam exemple, 4 tinem prelegeri gi sa dim informatii? (,Nu este acesta rolul principal al unui profesor?*) De ce laudele si evaluarea pozitiva sunt privite ca obstacole? (-Am fost invagagi sa folosim laudele pentru a incuraja comportamentul pozitiv.*) De ce chestionarea este consideratd a fi ineficienta? (,Adre- sarea de intrebari este una dintre cele mai valoroase unelte pe care le folosim la predat — stifi, ¢ vorba despre acea metoda socratica sau «euristica».“) De obicei, atunci cdnd profesorii aduc in discutie aceste intre- bari, ei uita pe moment cd folosim cele Douasprezece Obstacole pentru a ilustra raspunsuri ineficiente la mesajele care indica faptul ca un elev are 0 problemd in viata lui — legata de scoala sau nu. Cele Douasprezece Obstacole nu sunt de obicei de ajutor atunci cdnd comportamentul elevului este situat in partea de sus a Ferestrei Comportamentale — zona in care problema este de atribuia elevului. ‘Atunci cénd comportamentul unui elev este in Zona faird probleme — Zona de Predare-invatare — toate obstacolele devin mai putin daunatoare, pur si simplu pentru ca nu este nicio pro- blema in cadrul relatiei profesor-elev. ‘Sa ludm exemplul comunicarii de cunostinfe. Atunci cand un elev este dispus pentru invafat (nu are probleme), iar profesorul este intr-o stare propice pentru predat (nu are probleme), faptele si informatiile pot fi transmise aproape sigur de profesor si pot fi usor asimilate de elev. Nu se intimpla astfel cand elevul este procupat de o problema personala. Atunci, faptele si informagiile nu vor fi ,bine-venite“ sau vor perturba drastic procesul elevului de rezolvare a problemei. Mai tarziu in acest capitol vom arata de ce atunci cand un elev este coplesit de sentimente si emofii, cunostintele predate devin un obstacol puternic in calea rezolva- rii problemei. Cum raméne cu lauda? Profesorii se opun aproape constant la ideea c& lauda ar putea fi un obstacol in comunicare. La urma urmei, lauda este acceptata pretutindeni — fn scolile noastre, in casele noastre si la locurile de munca, find considerata drept 0 motivatie puternici (,Lauda-i si vor munci pind nu vor mai putea"). Aceast’ idee a fost sustinuta inclusiv stiintific de catre psihologii scolari care ii invafa pe profesori s4 susfina un ,com- portament bun" (de obicei determinat de catre profesor) prinProfesor tent acordarea de recompense regulate — iar aici intra inclusiv laudele, precum evaluarea pozitiva sau alte tipuri de susfinere. Plecand de la propria noastré teorie despre o relatic eficienta profesor-elev, ajungem la urmitoarele concluzii legate de laud’: 1. Atunci cand un elev are o problema cu el insusi, care de obicei inseamna nefericire sau insatisfactie, lauda fie nu este auzita, deoarece elevului i se pare ca profesorul nu il ingelege, fie il provoaca sa aiba un sentiment defensiv, pentru conservarea stimei de sine. 2. Atunci cand o relatie profesor-elev se afld in Zona fard probleme, lauda poate sa nu fie un obstacol, cu condifia si vind spontan de la profesor, neplanuita, si sd fie 0 reactie sincerd (nu falsd) la comportamentul clevului. 3. Atunci cand lauda este folosita in mod deliberat de catre profesor ca o tehnica de influentare a elevului, pentra a adopta un comportament dezirabil, exista toate sansele ca elevii sd considere lauda a fi manipulativa si nesincer8, menita sa satisfacd doar nevoile profesorului (,Ma laudati doar pentru ca vreti sa ma comport asa tot timpul"). 4, In sala de curs, lauda pentru un elev (sau pentru cativa) va fi perceputa ca 0 atitudine negativa fafa de ceilalji. Chiar gi un singur elev care a fost obignuit sa fie laudat des (sau sai se dea alte recompense) s-ar putea simti evaluat negativ atunci cand nu este laudat (,Nu afi spus nimic bun despre prezentarea mea, cred deci c& nu v-a placut"). Cum ramane cu a treia intrebare pe care 0 pun profesorii din cadrul PG-PE? Ce este gresit in a interoga un clev? Specialistii in asistenga psihologica au descoperit c& uatul la intrebari, atunci cdnd problema aparfine celuilalt, actioneaza de multe ori ca un obstacol in calea comunicarii. Se poate intelege de ce se intampla asta: in primul rand, deoarece oamenii se simt ameninfati atunci cand cineva doreste sa le afle cele mai intime ganduri pe care nu sunt pregatiti sa le impartaseasca altcuiva. Atunci cand le este invadata lumea interioara, oamenii se inchid in autoaparare. In al doilea rand, intrebarile pot fi irelevante, ceea ce se gi intampla de multe ori. Cat de des v-ati impartasit parerile cuiva care persista in a pune intrebari de parea ,ar arunca nada" la in- timplare? Cel care pune intrebarile pleaca adesea de la presupu- neri eronate, astfel c4 un mare procentaj din intrebarile lui nu vor nimeri tinta, cea ce determina persoana cu probleme s4 se abata de la drum gi s4 raspunda intr-un anume fel pentru a face fata irelevangei. (,Nu, nu de asta ma simt rau“ sau ,Nu are nimic de-a face cu parinfii mei.) {In fine, majoritatea intrebarilor limiteaza aria sentimentelor si subiectelor pe care le poate comunica persoana cu probleme. »Intreaba ceva pe cineva si poate obii un raspuns, dar nu te astepta la mai mult“, spunea un sociolog. Ce voia sa spund este ca intre- barile nu-i fac pe oameni mai deschisi i nici nu le dau sansa de a duce conversatia spre zona dorita. in schimb, intrebarile il fac pe interlocutor s poarte conversatia rispunzand la intrebirile parte- nerului de dialog, iar intrebarea poate si nu fie deloc la subiect. Un elev fi spune profesorului: ,Nu stiu daca si ma duc la fa- cultate sau s& ma angajez — nu ma pot decide". Profesorul intrea- ba: ,Este o problema de bani?“ Prin aceasta intrebare profesorul il ,programeaza“ pe elev sa discute despre bani, Problema pe care © are elevul poate fi total diferita — poate se intreaba daca este destul de inteligent pentru facultate ori daca sa o paraseasca pe prietena lui; sau poate cd se refer la inabilitatea de a alege un domeniu, la lehamitea fafa de scoala, la doringa de a scapa de o relatie nefericita cu parintii lui si asa mai departe. Coneluzia este, aga cum am spus, 4 intrebarile nu ii dau liber- tate celui chestionat si exploreze/comunice ce i se intampla cu adevarat. Ele limiteaza si restrictioneaza. Ca efect, cel care pune intrebarile impune mersul discutiei; nu fi di voie celui care are © problema sa igi asume responsabilitatea rezolvarii ei.Po = onset DE CE LIMBAJUL ACCEPTARII ESTE ATAT DE EFICIENT Cele Douasprezece Obstacole reprezinta limbajul neacceptarii deoarece comunica de multe ori persoanei cu probleme ca trebuie 8A se schimbe, cd ar face bine s& se schimbe. Ele pot, de asemenea, sA comunice cd nu este acceptabil si ai o problema si ca ceva este in neregula cu cel care se confrunti cu ea. Unele ,obstacole" fac persoana afectati sa se simt ca gi cum nu v-ar pasa de problema ei. Din cauza acestor efecte, cele Douasprezece Obstacole sunt rispunsuri ineficiente cdnd vine vorba de a fide ajutor, Dar de ce este limbajul acceptarii mai eficient? Cum comunicafi acceptarea si dorinfa de a ajuta? Ce spunefi unei persoane cu probleme pentru a-ifi de ajutor? Dac evitati sa folositi cele Doua- sprezece Obstacole, ce metode alternative de raspuns aveti? Atunci cind o persoana este capabila si simta gi sa comunice acceptarea sincera a altcuiva, ea poseda capacitatea de a fi un factor de sprijin eficient. Acceptarea celuilalt, asa cum este el, este un factor important in pastrarea unei relafii in care individul se poate dezvolta, poate efectua schimbiri constructive, poate invata si-si rezolve problemele, poate fi pe deplin sinatos din punct de vedere psihologic, poate deveni mai productiv si mai creativ gi igi poate folosi intregul potential. Este unul dintre paradoxurile simple si frumoase ale viefii: atunci cand 0 persoana se simte cu adevarat acceptata, aga cum este ea, atunci se simte liber s4 se schimbe, sa creasca, si devina diferita, si-si implineasca potenfialul. ‘Acceptarea este precum solul fertil care permite unei simante fragile s4 devina floare. Solul doar faciliteaz& transformarea in floare. Fl elibereazd capacitatea semintei de a creste, dar capaci- tatea sta numai in simAnfa. Precum samanfa, un copil are in el capacitatea de a se dezvolta. Acceptarea este precum solul — doar ii permite tanarului sa-si puna in valoare potentialul. De ce acceptarea din partea adultilor are o influenga pozitiva atat de mare pentru copii si tineri? Acest lucru nu este intotdeauna clar infeles. Majoritatea parintilor si profesorilor au fost crescugi si creada cd, daca il accepti pe un copil, el va ramane asa cum este; sicd cea mai buna metoda de a-l ajuta si devina mai bun este si-i spui ce nu accepfi la el in momentul actual Astfel, majoritatea adultilor se bazeaza foarte mult pe limbajul de neacceptare. Ei cred c& asta este cea mai bund metoda de a-i ajuta pe tineri. ,Solul" pe care majoritatea profesorilor il pun la dispozisia elevilor este plin de evaluari, judecafi, critici, observafii moralizatoare, admonestari si comenzi — mesaje care transmit neacceptarea elevului asa cum este el, Acest lucru este ilustrat de cuvintele unei fete de treisprezece ani care a inceput sa se revolte impotriva valorilor i standardelor adulfilor: Ei imi spun mereu cat de rea sunt si cat de idioate sunt ideile mele si cum nu pot fi de incredere. Imi reprogeaza cd fac din ce in ce mai multe lucruri care nu sunt pe placul lor. Daca ei deja cred ca sunt rea gi proasta, de ce s4 nu continui pe linia asta? Aceasta fata a fost destul de isteata pentru a infelege substratul: »Spune-i unui copil destul de des ca este rau si cu siguranfa va deveni riu“. De multe ori, tinerii se transforma in cea ce adulfii Je reprogeaza permanent ca sunt. Limbajul acceptarii, in schimb, i face pe copii sa fie mai des- chisi. Le permite sa igi impartageasca sentimentele si problemele. Terapeutii si consilierii cei mai eficienti sunt cei care ii pot trans- forma pe oamenii care le cer ajutorul sa realizeze cd sunt acceptati cu adevarat. De aceea se spune ca in timpul terapiei oamenii se simt eliberati de judecatile critice ale terapeutului, Ei spun ci au avut libertatea de a-i spune tot ce este mai rau la ei au simtit ca terapeutul lor ii va accepta indiferent de ce spun. Aceast’ accep- tare este unul dintre cele mai importante elemente care contribuie Ia cresterea $i la schimbérile care au loc la oamenii care urmeazA oterapie,eoPP xx De asemenea, am invatat de la acesti specialisti c& neacceptarea fi inchide pe oameni, ii face defensivi, provoaca disconfort, le provoaca teama de a vorbi sau de a se analiza mai atent. O parte a secretului succesului pe care il au psihoterapeufii in a provoca schimbarea si cresterea la oamenii cu probleme este lipsa atitu- dinii de neacceptare in relatiile lor cu ei si abilitatea lor de a vorbi un limbaj al acceptarii resimgit ca find sincer de catre ceilalti. Luerand cu profesorii in cadrul PG-PE, am infeles ca si ei pot invata cum sa foloseasca aceste aptitudini utilizate de catre consilierii psihologi, urmand astfel sa reduea drastic freeventa mesajelor ce sugereaz neacceptarea elevilor aga cum sunt. Atunci cand profesorii invafa cum s& arate prin cuvinte sentimentele de acceptare fata de un elev, ei vor fi in posesia unei unelte care produce efecte neasteptate, Profesorii il pot ajuta pe un elev sa invete si se accepte, sa se placa si si dobandeasca un sentiment al propriei valori. Ei pot facilita dezvoltarea si actuali- zarea potentialului lui prin dezvoltarea a ceea ce are de la natura. Ei pot accelera drumul lui spre independenta. Ei il pot ajuta sa invefe cum sé-si rezolve singur problemele iii pot da puterea si se descurce constructiv cu dezamagirile din copilarie si adolescent. Acl accepta ,aga cum este este cu adevarat un act de iubire; a te simfi acceptat inseamna a te simti iubit. in psihologie de abia incepem sa realizam ce putere este in a te simti iubit: poate deter- mina dezvoltarea psihica i corporala si este probabil cel mai bun mijloc terapeutic ce ajuti la repararea daunelor psihice $i fizice. Dar pentru asta e nevoie de niste aptitudini specifice. Cu toate acestea, cei mai multi privese acceptarea ca pe ceva trecitor — 0 stare de spirit momentana, un sentiment sau o atitudine. E drept 4 acceptarea provine din interior. Dar pentru a avea eficienta in schimbarea celuilalt, trebuie dovedita intr-un mod activ. O per- soana nu poate fi niciodata sigur daca este acceptata decat cand ise aratd acest lucru in mod activ. Consilieral sau psihoterapeutul, a cdrui eficiena reprezinta un factor facilitant, se bazeaz enorm pe abilitatea lui de a demonstra acceptarea sa fata de client. El isi petrece ani de zile invatand metode de a aplica aceasta atitudine in propriile comportamente de comunicare. Doar prin cursuri de formare si prin experienta, consilierii dobandesc aptitudini specifice de acceptare in cadrul comunicarii. Dar in primul rnd invafa cd ceea ce spun conteaza enorm daca vor sa fie de ajutor. ‘Am vrea sé subliniem din nou urmatorul gand: vorbele pot vindeca siele pot consolida schimbdri constructive. Doar ca trebuie sé fie niste vorbe potrivite. Felul in care vorbesc profesorii cu elevii lor va determina daca ei vor fide ajutor sau vor fi distructivi. Profesorul eficient, precum $i consilierul eficient, trebuie si invefe cum sa transmit acceptarea, trebuie si dobandeasca anumite aptitudini de comunicare. in cadrul PG-PE profesorii intreaba uncori: ,Este oare posibil ca un nespecialist ca mine sa invefe aptitudinile unui consilier psibolog?* Acum mai multi ani am fi raspuns ,nu", Dar intre timp am demonstrat, in cadrul cursurilor noastre din ultimii treizeci i cinci de ani, cd este posibil pentru majoritatea profesorilor si invete cum sa fie de ajutor pentru elevii lor. $tim acum ca nu cunostinfele de psihologie sau intelectul te ajuta sa devii un bun consilier. Tine in primul rand de modul in care vorbesti cu oame- nii intr-o maniera constructiva. Psihologii numesc asta ,comunicare terapeutica" deoarece unele tipuri de mesaje au un efect benefic asupra oamenilor. Ele ii fac sa se simta mai bine, ii incurajeaza sa vorbeasci, ii ajuta si-si exprime sentimentele, le intaresc stima de sine, le reduc teama, le faciliteaza cresterea si schimbarea constructiva. Alte tipuri de discufii pot fi neterapeutice sau distructive. Aceste mesaje au tendinta de a-i face pe oameni sa se simta criticagi sau vinovati; le restrictioneaz’ exprimarea adevaratelor sentimente; ii ameninga; le scad stima de sine si blocheaz4 dezvoltarea sau schimbarea constructiva prin faptul c4 persoana devine defensiva. In timp ce un numar mic de profesori poseda aceasta aptitudine terapeutica ,in mod natural“, majoritatea profesorilor trebuie sarenunte la metodele distructive de comunicare si pe urma sa invete noi tehnici mai constructive. METODE CONSTRUCTIVE DE A-] AJUTA PE ELEVII CU PROBLEME Una dintre ideile cel mai greu de acceptat pentru profesori sau pentru oricine altcineva este aceea c4 0 persoana poate ajuta pe altcineva prin simplul fapt de a asculta. ,Tacerea ¢ de aur", asa spune zicala. Dar are $i forte nebanuite. Consilierii eficienti igi petrec mult timp doar ascultand. Prin experienfa ei au invafat ca ascultatul este una dintre cele mai eficiente unelte — in acest fel, invitd 0 persoana cu probleme sa discute despre ce 0 deranjeaza; faciliteaza catharsisul si ti elibereazd sentimentele si emotiile; las mingea in terenul persoanei care sufer din cauza acelei pro- bleme; ajuta la explorarea unor sentimente mai profunde, de baza; transmite ca vrei sd fii de ajutor si comunica acceptarea fata de acea persoand, asa cum este, cu tot cu problemele sale. Mai e de mirare ci ascultatul este considerat cea mai valoroasa unealta pentru un consilier eficient? Cu toate acestea, majoritatea profesorilor, precum si majoritatea parintilor sau majoritatea oamenilor considera ca treaba unui consilier este de a-i spune ceva persoanei cu probleme — de a vorbi cu ea; de a-i trimite mesaje; de ai da sfaturi, avertizari, solutii; de a-i pune intrebari; de a-i face evaluari. De multe ori, profesorii sunt surpringi si nu cred cd una dintre cele mai bune metode de a ajuta o persoana cu probleme consti in simplul fapt de a fi acolo, Consilierii experti spun uneori cd suc- cesul lor depinde de felul in care reusese mai intai si-l faca pe celalalt s4 vorbeasc4, dupa care nu le ramane decat s8-! asculte fara si-i ,stea in cale", In continuare veti citi despre patru modalitati diferite de a-l asculta pe un elev si astfel veti deveni mai eficienti in ceea ce pri- veste ajutorul pe care il oferigi pentru rezolvarea problemelor lor. ASCULTAREA PASIVA (TACEREA) A nu spune nimic poate transmite o atitudine de acceptare. Tacerea — ascultarea pasiva — este un puternic mesaj nonverbal care il poate face pe un elev si se simtd cu adevarat acceptat si care il incurajeaza si va impartageasca mai multe. Un elev nu poate vorbi cu voi despre ceea ce il deranjeaza daca vorbiti intruna. RASPUNSURI DE ACCEPTARE CARE FUNCTIONEAZK Chiar daca tacerea previne aparitia ,obstacolelor* in calea comu- nicarii, cele care spun atat de des elevului cd mesajele lui nu sunt acceptate, ea nu demonstreaza si faptul c& esti atent cu adevdrat. Astfel, in pauzele discursului vostru, e bine sa folositi indicii verbale gi nonverbale care si dovedeasca faptul cA sunteti ,pe receptie“. Numim aceste indicii ,raspunsuri de acceptare." Datul din cap la modul afirmativ, aplecatul in fat, zAmbitul, incruntarea si alte migcari ale corpului, atunci cand sunt folosite in mod corespunzator, fi permit elevului sa stie cd il ascultagi cu adevarat. Indicii verbale precum ,Da, da", ,Aha", ,,Inteleg“ — la care consi- lierii se refera cu umor ca la ,mormaitul empatic’ — transmit de asemenea unui elev c& suntefi in continuare atenti, ci sunteti interesati gi c& este acceptabil s& continue.Pfs tot mc ot CCE POT FACE .DESCHIZATORU DE DRUMURI Ocazional, clevii au nevoie de incurajari suplimentare pentru a vorbi mai mult, pentru a fi mai concrefi sau chiar pentru a incepe sa se exprime. Aceste mesaje se numesc ,deschizatori de drumuri*: »Vrei sé spui mai multe despre asta?" Asta e interesant, vrei sa continui?* Se pare cA ai sentimente puternice legate de asta.“ »Ma intereseaza ce ai de spus.* »Vrei sa vorbesti despre asta* Ase observa cum aceste mesaje sunt intrebari cu final deschis si, in acelagi timp, niste afirmafii neutre. Ele nu contin evaluari despre ce s-a spus. 0 profesoara din cadrul PG-PE descrie prima ei incercare de a utiliza aceste tehnici cu o eleva: eleva din clasa a cincea tot astepta dupa ore ca si cum ar fi vrut si stm de vorba, dar nu stia cum s4 inceapa. Ieri m-am decis sa incere un ,deschizator de drumuri" si sa vad ce se intampl, aga cd am spus: ,Vrei si discufi ceva cu mine? La inceput s-a balbait, nestiind de unde s8 inceapa. Totugi eu mi-am ,mugcat limba" si ‘mam rezumat la a spune din cand in cand ,Da‘, Continua". In final, ea s-a deschis fafa de mine si a vorbit fara sa rasufle timp de zece minute. Nu stiam c& ducea o astfel de povara. Mi-a fost foarte greu sd nu pun intrebari, dar m-am abtinut. Apoi discutia de zece minute a facut-o sa se simt mai bine si m-am simit mai apropiata de ea. In final, mi-a strans mana, Nu-mi vine s& cred ce mult am ajutat-o prin simplul fapt c§ am ascultat-o. Experienfa trait de aceasta profesoara in urma aplicarii ,artei“ ascultarii nu este unica, precum nu sunt unice nici impresiile ei fata de ceea ce s-a intamplat. In general, profesorii resimt (1) o difi- cultate in a se abtine sa foloseasca ,obstacole“, (2) 0 surprindere fafa de problema elevului, (3) un sentiment de usurare atunci cand elevul incepe sa vorbeasca liber si (4) un sentiment de apropiere fata de elev. Nimeni nu stie in ce directie se poate indrepta dialogul daca, in loc de ,obstacole*, se folosesc tehnici mai incurajatoare ca tacerea si acceptarea, situatie ilustrata si de exemplul urmator: ELEVUL: Nu o sé mai termin niciodata ziarul gcolii, Cred ca 0 s& renunt. PROFESORUL: (Tiicere, dat din cap cu ingeles afirmativ.) ELEVUL: Sunt aici de la trei dupa-amiaza. Toti au plecat. Cred c& daca sunt editorul-sef trebuie sd fac eu toata treaba. li urase. PROFESORUL: Ah: ELEVUL: Allie nu gi-a terminat articolul, iar Brooke inca trebuie sa lucreze la agezarea in pagina — iar Derek nici macar nu a inceput pagina sportiva, PROFESORUL: (Dat din cap afirmativ.) ELEVUL: (Pauzd). Problema este c& toata lumea se asteapta ca altcineva si le faca treaba. Avem nevoie de o list cu sarcinile fiecdruia gi cu ordinea in care trebuie facute. Aga toata lumea va vedea ce trebuie facut in continuare gi cine este responsabil. PROFESORUL: Inteleg. ELEVUL: Pot face lista in seara asta acasa. PROFESORUL: Exact. EVOIA DE ASCULTARE ACTIVA Tacerea, raspunsurile de acceptare si ,deschizatorii de drumuri* au limitele lor; nu provoaca prea multa interactiune — vorbitorul face toata treaba. In plus, vorbitorul nu are cum sa stie daca profesorul chiar ingelege; el stie doar ca este ascultat. Astfel de rispunsuri nu incurajeaza ,profunzimea*, trecerea de la super- ficialitatea problemei la intelegerea cauzelor si a sentimentelor. De asemenea, elevul nu are cum si stie daca profesorul il accept pe el si fi accept mesajul sau, El stie doar ca profesorul este »Pe receptie".erp =a Pe scurt, aceste trei metode de ascultare sunt relativ pasive gi nu demonstreaza cA ascultatorul a gi inteles care e problema. Un astfel de rol inactiv este similar cu cel in care un spectator priveste 0 drama ce are loc pe o scena — actorii stiu cd esti acolo gi vrei sa asculfi, dar acesta e singurul lucru pe care-1 tiu cu siguranta. Ascultarea eficient presupune mai multa interactiune si mai multe dovezi cA acel consilier nu numai a auzit, dar a si infeles. Psihologul priceput foloseste astfel si un al patrulea tip de ascul- tare, pe care o numim ,Ascultare Activa."” Pentru a aprecia in intregime semnificatia Ascultarii Active, majoritatea profesorilor au nevoie de o scurta introducere in teoria usor abstract a comunicarii umane — ce se intampla cu adevarat atunci cand persoana A vorbeste cu persoana B. in cadrul PG-PE, metoda cea mai eficienta de introducere a acestui proces de comunicare este printr-o diagram ce va fi explicata in sec- tiunea urmatoare. Odata infeles acest model, vom introduce al patrulea tip de ascultare: Ascultarea Activa. CE INSEAMNA DE FAPT COMUNICAREA De ce vorbese oamenii intre ei? Ce face ca o persoana sa igi doreasca si comunice? Procesul de comunicare incepe atunci cand 0 persoana vorbeste cu 0 alta pentru ci doreste si-si exprime o 7 Carl Rogers a descris pentru prima dat procesul pe care astazi il numim wAscultare Activa" in cartea sa Counseling and Psychotherapy (Boston: Houghton Mifflin, 1942). El a prezentat Ascultarea Activa ca pe 0 metod de ajutare a pacientilor in psihoterapie, iar mai tarziu a numit-o ,reflexie” gi areflexie a sentimentului*, Dr. Gordon a deprins aceasta abilitate de a asculta empatic de la Carl Rogers, in 1946, pe cand era membru al Centrului de Consiliere gi Psihoterapie al Universitafii din Chicago. nevoie — ceva ce se intampla in interiorul ei. O persoana igi traieste viata, intr-un sens, ,captiva“, induntrul eului fizie. Vor- bitul este o incercare de a comunica lumii exterioare ce se intampla in interior. In Figura 3-1 folosim un cere pentru a repre- zenta 0 persoani — so numim Terry. OO Stare deers Star de davocttry gua 3-1 In cadrul diagramei din stanga, Terry lucreaza mulfumit la ceva care fi face placere; este intr-o stare de echilibru — fara nevoi neimplinite, fara probleme. Spre pranz, lui Terry incepe sa i se faci usor foame, stare reprezentata de diagrama din dreapta. Deoarece fi place munca sa, el ignora foamea sau poate nu este constient de ea. Dar corpul lui incepe sa transmita mesaje nonver- bale sub forma de neliniste — Terry incepe sa se uite prin birou. Mai departe, in Figura 3-2 se vede cum lui Terry i se va face foarte foame, astfel c4 este intr-un stadiu de dezechilibru crescut. O astfel de stare il motiveaza pe Terry sa scape de dezechilibru — adica sa igi satisfacd foamea cumva. De data aceasta, poate va folosi o comunicare verbala, in mod constient. Dar cum? Este imposibil si comunicim ceea ce se intimpla inlauntrul nostru — de exemplu, foamea, frustrarea, oboseala si alte astfel de impresii. Acestea sunt procese fiziologice sau stari corporale care nu pot fi comunicate — literalmente, ele trebuie s& ram4ni in interior. Pentru a comunica intr-un fel ce simfim sau ce ne deranjeaza, trebuie sa alegem un cod — ceea ce expertii in comunicare numesc ,codare". Toate mesajele verbale sunt coduri —PP =. echivalente verbale pentru sentimentele noastre, codurile nu se confunda cu senzatiile si emofiile noastre. Acum Terry este foarte flamand — a devenit un cere cu un val mai amplificat (dezechilibrul lui sever). Procesul codarii este aratat int-un dreptunghi, iar codul sau mesajul pe care l-ar putea trimite Terry (,Mi-e foame*) este aratat printr-o sigeata direc- tionata catre receptor (ascultator). Uncori, mesajele codate sunt destul de clare. ,Mi-e foame* nu e greu de ingeles. Din pacate, mesajele clare, usor de infeles, sunt rare. Majoritatea mesajelor pe care le trimit oamenii sunt codate in maniere extrem de diferite de la un individ la altul. Acest lucru inseamna cA mesajul are un conjinut legat de anumite impresii, dar nu reiese si care sunt acestea in mod exact. fn loc s& spun: »Mi-e foame’, Terry va spune ceva de genul: ,Cand mancdm?* sau: »Cat e ceasul?* wD) on / od sa mes Fgura 3-2. Luate ca atare, aceste mesaje codate pot fi ingelatoare. De exemplu, un ascultator poate interpreta ,Cat e ceasul?* ca o simpla doringa de a afla ce or este. Un profesor care va raspunde: ,Ti-e asa de greu sa te uiti la ceas?* rateazi complet mesajul. Tabelul 3-1 da exemple de mesaje ale elevilor care nu sunt infelese cu usuringa de catre profesori deoarece sunt codate foarte specific — altfel spus, codul nu lamureste ce se intampla in inte- riorul elevului, ce il supara sau ce simte. Tatu 3-1. Masao coda al tel Ce sinte ew! saul ll coat Eimoli nine de examen De ce rebule 58m tole astea despre Constitutie si Drepturile Omului?* Frica dea nui ales in eohipa de basohet. | Trebvie s& mé duc ast la rade sport Coplest de vlumul de teme pen acasd | Esl prea teu ~ pur g simu ne neg lea, Respingere sau nipatie din patea altouva Care eo snoaba™ i Dezargic fat de rezultatele unui protect | Ursc arta — este pentru friar” pentiu ora deat Arrdspunde doar la nivelul literal al codului presupune neingele- gerea adevaratului sens al mesajului elevului, Asta inseamna de obicei cd profesorul nu reuseste si-l ajute pe elev, pentru cd mu afla niciodata care este de fapt problema, Mai mult, a raspunde doar mesajului de suprafaa comunica elevului ci profesorul nu il ingelege, ceea ce cauzeaza o si mai mare deteriorare a relatiei profesor-elev. CUM SA INVATAM SA ASCULTAM ACTIV Cea mai eficienti metoda de prevenire a acestor deraieri in comunicare este Ascultarea Activa, 0 metoda de ascultare care asigura infelegerea a ceea ce comunica de fapt elevii. Ascultarea Activa, opusa ascultarii pasive (ticerii), implica interactionarea cu elevul gi, de asemenea, ii ofera elevului dovada infelegerii din partea profesorului (feedback).i oe O situatie tipica din sala de curs va ilustra in ce consta Ascul- tarea Activa si cum difera de ascultarea pasiva. Unul dintre elevii tai resimte anxietate fafa de faptul cd a ramas in urma cu invafatul gi realizeaza cat trebuic si munceasca pentru a ajunge la zi. El, de fapt, are o problema gi vrea si o rezolve. Evident, nu poate sé-i arate profesorului ingrijorarea din inte- riorul lui, astfel c& trebuie sa codeze, selectand anumite simboluri verbale, pentru a-i reprezenta starea launtricd. Sa presupunem (ca in Figura 3-3) cd el selecteaza acest cod sub forma: ,O sa avem un test in curand?* Daca, sa spunem, vei primi acest mesaj, mintea voastra va trebui si treacd printr-un proces de decodare (ilustrat in Figura 3-4) pentru a putea sa ingelegefi sensul mesajului elevului (ce se petrece in interiorul lui). Procesul de decodare are loc pe dibuite, deoarece receptorul nu poate vedea in interiorul elevului Emit ‘wltate ) — Cad sau mess Osi arem un testa arn” gua, Daca intuiti corect mesajul implicit, procesul de decodare va produce (in interiorul vostru) urmatorul mesaj: ,Este ingrijorat*. © decodare incorecta poate produce mesajul: ,Vrea un test in curand* sau ,A uitat c& testul este programat pentru siptimana viitoare“. Procesul de decodare este esential pentru procesul de comu- nicare, dar problema e c& nu stii niciodatd daca ai dreptate sau nu. La fel de important, elevul nu are cum sd stie daca i-afi decodat ‘mesajul corect sau nu. Nu poate sa va citeasca gandurile la fel cum nici voi nu ile puteti citi pe ale lui. Receptr (od su mesg re Este ingot S Sapresupunem, astfel, ci decidei s4 verificati acuratefea deco- darii inainte de a-i raspunde la mesaj. Tot ce trebuie sa faceti este si cereti feedback (adica o ,oglindire“) in raport cu rezultatele decodarii (vezi Fig. 3-5). Folosindu-va propriile cuvinte, reflectati Fgura 34. mesajul primit in felul urmator: ,Esti ingrijorat cA vom avea un examen in curand‘, Auzind feedbackul dumneavoastra, clevul va spune: ,Exact*. El stie acum ca l-afi auzit gi lati ingeles si acum stifi gi voi cd nu v-ati inselat, Acest proces de ,feedback* este ceea ce numim Ascultare Activa. Este ultimul pas care completeaza procesul de comunicare eficient Emir Receptor (od sa mesa) ave un stn curind?” t Na Feedback -Esvingiaeat vom aea un examen in curd” Pia 9.