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    senor Relaciones Entre Habilidades de Alfabetizacién Emergente y la Lectura, Desde Nivel Transici6n Mayor a Primero Basico Relationship Between Emergent Literacy Skills and Reading, From Kindergarten to First Grade Paula Guardia Pontificia Universidad Catélica de Chile objetivo de exe estudio fue especiticar las relacioes ene habilidades de alfbetizacidn emergentey ls lec ‘emprans, Fuetn evlusdos 4 nis de nivel sacioeconémico bajo y $3 mos de nivel media eb las habiidades de ‘concienei frolic, conodimient del nombre de letras, velocidad! de nominacn y letra, primero en nivel tans ‘Gdn mayor y wn ao nd tarde, en primer aflo Bisco. En nivel tansicin mayor cron eacontadasasocaciones ‘enifiativas ene Ia coniencia fonolépica, conocimicnt del nombre de lets y la lectura alfaeicn parca, aun ‘Gespués de conrad ls inlueniae del ambient, lo el confirma el tol fandanenial de estas habiidades ne ‘prenlzae dol decodiicacin dels palabras y la adquiscin del principio allabico. La velocidad de nominacion, val en nivel ransicign mayor, apaese com el principal factor explicavo de a ecua del primero bisico, basalt ‘evel presen otogrlio de las palabras The gol ofthis study was o specify the relationship between emergent eric skis and etl reading 47 children rom ‘low weioesmomic evel and 3 children from a medium soeioeconoic level, wer evaluated in phonological awareness lites, Knowledge of eters, apd naming and reading: fst in kindergarten and a yea lar, nfs gre. In kinder tan, high coelation was found between phonologiel awareness, knowledge of eters and para alphabetic reading, {ven when environmental influences were controlled. These resis contr the fundamental role of these abilities nthe Tearing of word decoding andthe acquisition ofthe aipabetic principle. Rapid numing abies, evaluated in Kinder arte, was the principal explicatve factor of ist grade reading, based onthe onhographic processing of words. Antecedentes El paradigma de alfabetizactén emergente, sur ‘gcamediados del siglo pasado como un cuerpo ted- rico y empitico que establece una nueva forma de ‘conceptualizar la adquisicién de la lectura (Badian, 1998; Borzone de Manrique, 1994; Braslavsky 2000; Whitchurst & Lonigan, 1998), teniendo como fun- damentos centrales que: = La lectura tiene el potencial de desarrollarse en ‘momentos previos a la instruccién formal -Existen un conjunto de habilidades y conoci- mientos, como la conciencia fonol6gica, nom- bre de las letras, velocidad de nominaci6n, vo- ‘cabulario, memoria verbal de trabajo, concien- Paula Andeoa Garda, Escuela de Psicologia. [a corespondencia lative west aniculo deber ser drigida Algautora, Campus San Joaguln, A. Vicwha Mackenna 4860, Macul Santiago Chile Fno: (2 3548981, Fax: 02 AS44843, E-mail ppuadia@ pul LL aitonnapraece al Se Lis Bravo Valdviwo, Sr. Eka Hinuno yalumaos de Psicologia dela Universidad Alberto Hurtado, promocisn 2001 cia de lo impreso, entre otros, que se earacter ‘zn por mantener una relacién dinémica con la Tectura, Es decir, donde la fuerza y magnitud de las rclaciones varia dependiendo de los momen tos en los cuales han sido medidas las variables. Este conjunto de habilidades tienen el potencial de comportarse como verdaderos predictores de los distintos niveles de desarrollo que alcanra la Tectura durante los afios de la educacién formal. = Los desarrolios tempranos, tanto de la lectura, ‘como del conjunto de habilidades, se deberfan a la interaccién del nif con el ambiente socio cultural que lo rode: La configuracién de este nuevo paradigma, en base alos planteamientos centrales recién presenta dos, vino a desplazar a uno anterior denominado reading readiness, el que postulaba la presencia de ‘un momento éptimo en el desarrollo del nifio, dado por la maduracién cognitiva, en el cual debia de ini ciarse el proceso de adquisicién de la lectura, sin {dejar espacio para el potencial surgimiento tempra- no y natural en respuesta a la interaccién con el 64 GUARDIA ambiente (Crone & Whitehurst, 1999; McMahon 8 Richmond, 1998; Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant & Colton, 2001). ‘A continuaciéa se presentan los principales re- ‘sultados reportados durante los tltimos alos con res pecto a la relacidn entre la lectura y las habilidades de ulfabetizaci6n emergente. Del conjunto de hab lidades antes mencionadas, se han escogido aque. las que cuentan con contundente evidencia empiri- cca de sus relaciones con la lectura, especialmente de su prediccién desde el nivel preescolar sobre la Tecwura de los primeros afios de instruccién formal, estas son conciencia fonolégica, conocimiento del nombre de las letras, y velocidad de nominacién, Relaciones entre las Habilidades de Alfabetizacién Emergente y la Lectura Conocimiento del Nombre de tas Letras EL importante rol predictor det nombre de las le tras surge desde su influencia sobre la gestacién y desarrollo de las habilidades de sensibilidad fonol6- ‘ica (Whitchurst & Lonigan, 1998), al ser el conoci- ‘iento de base que permite al nifo ls primeros acer- ccamientos hacia el manejo del eddigo alfabstico, el (que le permitié la transformacién de unidades im- presas en unidades de sonido (Borzone de Manrique, 1994; Riley, 1999; Whitehurst & Lonigan, 1998). Conciencia Fonolégica Es la que mejor ha explicado los procesos de adquisicin de lectura (Bloodgood, 1999; Lonigan, ‘Burgess & Anthony, 2000; Quiroga, Lemos-Brition, ‘Mostafapour, Abbott & Berninger, 2002; Schneider, Roth & Ennemoser, 2000) y las deficiencias en tas tornos espectficos, como en las dislexias (Compton, 2000; Wimmer, Mayringer & Lander, 2000), Corresponde a una habilidad metalingistica (Ca- illo & Serrano, 1996), ya que implica un conoci miento explicito de acceso a unidades sonoras dis- ¢retas, los fonemas, para su manipulacién conscien- tw y no una simple y temprana habilidad perceptual (Bravo, 1995; Jiménez & Oniz, 1998; Webster, Plan te, & Couvillion, 1997), Bs la que sienta las bases para la decodificacién ¥y depende, en alguna medida, del desarrollo verbal del sujeto (Bravo, 1995), Existe contundente evidencia empiricade su fuerte ccortelacidn con la lectura (Aro ct al., 1999; Bravo & Orellana, 1999; De Jong & Van Der Leij, 1999; Do- :ingue7, 1996), especialmente con aquella que se da durante los primeros afios de la educaciGn escolar, ‘Sin embargo, los hallazgos que se tienen hasta ahora sobre la direccionalidad de las corelaciones, no son del todo concluyenies. ‘Determinar el tipo de rlacién entre esta y lalectu- res de imerés tanto te6rico, como prictico. En la ‘mayoria de los casos, poseeimplicancias principalmen- tw al momento de decir sobre posibles imervencio- nes preventivas de posterior lficultades de la lectu- ra (Carrillo & Serrano, 1996), especialmente conside- rando que corresponde a tno de los principales ce tros explicativos de la dislexias (Goswami, 2001), En la literatura se pueden encontrar tres tipos de perspectivas sobre cdmo se relaciona la conciencia fonolégica con la ectura (Badian, 1996; Holopainen, ‘Ahonen, Tolvanen & Lyytinen, 2000; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994). Una deellas,plantea que el apren- ddizaje de la lectura determina el desarrollo de las hat lidades fonol6gicas. La evidencia proviene desde tudios que demuestran que personas analfabetas y jos no lectores, no poseen un desarrollo de esta hail {dad metalinguistica (De Jong & Van Det Leij, 1999; Blackman, 1991), Una segunda visién,establece que ‘existe una relacién reciproca entre ambas variables, (Aroctal, 1999; Bravo, 1995; Bravo & Orellana, 1999; MacDonald & Cornwall, 1995; Walton, Walton & Felton, 2001), Por iliimo, la perspectiva mas contro- versil (Schneider etl, 2000), aguella que plantea ‘que tal relacién no es correlacional, sino que mas bien ‘causal (Bravo & Orellana, 1999), etableciendo la na turaleza precursora de ls procesos fanol6gicos sobre la Hectura (Aro ct al., 1999; Badian, 1996, 1998; Burgess, 1999; Holopainen etal, 2000; O'Connor & Jenkins, 1999; Torgesen, Wagner & Rashote, 1994; DeJong & Van Der Lei, 1999). ‘Autores como Goswami & Bryant (1990), ag gan una postura diferente a las tres anteriores, di- ciendo que la direcciGn de larel cia fonol6gica y lalectura no es nica, sino que de- pende de las demands cognitivas que impiquen las tareas de conciencia fonol6gica, ai por ejemplo, que tareas de aislar el sonido inicial y de larima corres- ponden a verdaderos precursores de leetura, mien- tras que otras como la segmentacién mantienen una relacién reefproca con ella (Badian, 1998), Velocidad de Nominacién El poder predictivo de la conciencia fonol6gica es relevante, pero no suficiente (MacGuiness, ‘MacGuiness & Donahue 1995, en Bravo & Orellana, [RELACIONES ENTRE LAS HABILIDADES DE ALFABETIZACION EMERGENTE Y LALECTURA 65 1999), ya. que slo logra explicarladecolicacién de no palabras y ls habilidadesinvolucradas en los pro- <€es0s de comprensin letora, pero no la velocidad y ‘exactitud en la identficacin de las palabras (Wolf & Greig, 1999) La velocidad de nominacién surge asf como la ha- bildad que logra explicar estos limos aspectos de la lectura (Wolf & Greig, 1999),contando con hallazgos suficientes qu ladefinen como uno de los mejores y ns prometedores predictors de la lectura posterior, através de muchas edadese idiomas (br, Borstrom & Kling, 1998; Wolf, 1999), incluso desde los afios anteriores alaenscianza formal (Badia, 1998; Cronin & Carver, 1998; Denckla & Cutting, 1999: Korhonen, 1995; Manis, Seidenderg & Doi, 1999. ‘Aun cuando los resultados no son del todo con- cluyentes, su relevancia como predictor radica en corresponder al segundo centro defictario del ras- {omos disiéxicos, después de la conciencia fonol6gi- ca, permitendo expliarun nuevo subtipo de tastor- no especifco lector, lamado dislexia de nominacién, sts las dificultades letoras que guardanrelacién con a fide, velocidad y exacttud (Compton, 2000; Meyer, Wood, Hart & Felton, 1998; Neuhaus, Foorman, Francis & Carlson, 2001; Wimmer, Mayringer & Lander], 2000; Wolf, 1999; Wolf & Greig, 1999; Wolf & Bowers, 2000). ‘Sibien se define como la recuperacién de los e6- digos fonoldgicos desde la memoria de largo plazo, parala pronunciacién deltas, digitos y palabras (De Jong & Van Der Lei, 1999), el ro de estos parece ser circunscrito, corespondiendo mas bien un compo- nente que forma parte del conjunto de procesos cog nitivos, linistics, perceptuales y motores, que encuentran ala base de esta habilidad y que deben funcionar con failidad y rapide para producir el “sparejamiento” verbal para un estimulo abstracto visualmentepresentado (Wolf, 1999; Wolf & Greig, 1998), Este conjumio de procesos serfan una micro: versidn de los componentes de lectura (Korhonen, 1995; Neuhaus et a, 2001; Wolf & Greig, 1999). “Mas especificamente, existe evidencia de que la nominacién de simbolos (letras oimeros) es me- jor y més significativo predictor de la lectura que aquellos referidos ala nominacién de no simbolos (Colores y objeto dibujaos) (Badian, 1996; Meyer ctal,1998), Estudios ban demostrado que las tareas relacionadas a estimulos simbélicos corresponden al factor elave en ladiscriminacién de buenos y po- bres lectores (Denckla & Cutting, 1999), ya que la velocidad para nominar objetos, se encuentra mas relacionada ala comprensin Badian, 1996, 1998). La Lectura Como Componente de Alfabetizacién Emergente: Lectura en el Preescolar Los primeros estudios que abrieron paso al para- digma dealfabetizacién emergente, se ineresaron por profundizar en las caractersticas de la lectura que se ‘manifestaban tempranamente en los preescolares, siendo la lectura el principal foco de atencién para la comunidad cientfiea (Borzone de Manrique, 1994). Poco a poco, se incorporaron las habilidades y cconocimientos de alfabetizacién emergent, verda- deros precursores y predictores dela Tectura de las atios postcriores Con esto la Jectura pasé de ser un foc de estu- dio en s{ misma, a converse en cl referente eva- luatvo del éxito 0 fracaso de tales predicciones, li ritando su evaluaciGn, on la mayor parte de los ca- 0s, alos aios de laedueacién formal. Por otra parte, los estudio que han incorporado la Jectura desde etapa tempranas de la infancia la han ceonceptualizado como conductas de ls lectores pre coves que revelan un “pretender let” esto es explorar 1 mondo alfabetizado, como una actividad holstica del enguaje Elster, 1994), siendoconceptalizada asf como una especie de preleenura, més que leturapro- piamente tal (Whitehurst & Lonigan, 1998) Definida asf la lectura en el preescolr, es que parece transgredir uno de los postulados ms im Portantes del paradigm de ta alfabetizaciOn emer zenle, esto es que el origen temaprano de las habil- dades corresponde a manifestaciones del desarollo de un verdadero continuo (Braslavsky, 2000). Es por eso que, considerando autores como Elster (1994), Braslavsky 2000) y Molina 2001), quienes plantcan que los niios a una edad preescolar pueden desarrollar una verdaderay egfimalectura, esque el presente estudio considerard como lectura preescolar al temprano reconocimiento de las palabras ene len- uaje escrito, con todos Ios nivees que ella implica, Con este objetivo, se han tomado aquellos nive Jes propuestos por Ehri (1999), donde aspectosgra- fofonolégicos y el grado de manejo por parte det nifio del sistema alfabético, parecen ser eriticos en l paso cualitativo entre na fase y ora Etapa Prealfabética Enesta etapa nifiono usael conocimiento alfa bético para leer palabras, sino que claves visuales para recordar como lecr la palabra 0, a través del uso de claves contextuales del texto (por ejemplo dibujos 66 GUARDIA {que acompafan aa palabra). La mayoria son arbitra- ras y por lo tanto, dfciles de recordar (Ehri, 1999). Parcialmente Aljabética Para que un nifio pase de ser lector prealfabético ‘uno alfabtico, es necesario que utilice las claves onéticas de la lectura, Esto es tener conocimiento parcial sobre el nombre de las letras, y Ia habitidad de segmentar las palabras en sus sonidos més s2- Tientes (primeras y ltimas letras), reconociendo la identidad de esos sonidos en diferentes palabras Alfabética Completa En esta fase, la lectura se produce gracias a una completa conexiGn entre las letras vistas en las for- mas escritas de las palabras y los fonemas detecta- dos en su pronunciacién. Esto es posible porque los lectores entienden que la mayorfa de los grafemas simbolizan fonemas. Alfabética Consolidada la etapa en 1a que los nifios son capaces de leer y decodificar a través de chunks de letras Lalectura comesponde, de esta forma, aun proce so dindmico, que adquiere diversas caracteristcas de acuerdo a la fase del desarrollo en la que se encuenire cl nif. Si se tiene que la lectura puede darse en forma cconjuntay simultdnea con las habilidades de alfabeti- ‘zacién emergente antes mencionadas, es posible espe- rar entonces que en cada una de las etapas, unas habi- lidades scan mas relevantes que otras habilidades. Propésitos de la Presente Investigacién Considerando la escasez, de estudios en el idio- ‘ma espaiiol que abarquen los fundamentos centra- les del paradigma y la relevancia de las posibles im- plicancias pricticas (diagnésticos tempranos e in- tervenciones pedagdgicas y de tratamiento) es que cl presente estudio tuvo como objetivo central es- ppecificar las relaciones entre la lectura y las habili- ddades y conocimientos de alfabetizacion emergente cen dos momentos del tiempo: nivel transicién ma- ‘yor (kinder) y primero basico. Hipétesis de Investigacion Partiendo del supuesto de un verdadero desarro- Io lector en Ia identiicaciGn de palabras, en los ni- fios que cursan nivel transicién mayor, entonces se puede esperar que: = Losnifios que tienen un nivel de desarrollo alfabé- tico de lectua, preseten un desaroliopromedio superior en concieniaFonolica y conocimiento del nombre de las letras, que os nos que tienen Ln nivel de desarrollo preafabico de feetura, ~ El conocimiento del nombre de Tas letras y las habilidades de concienciafonoldgica, medidas en nivel transicién mayor, predigan de manera sig- nificativa la lectura de fines de primero basco. = La velocidad de nominacién realice una cont bucidn espectia,separada independiente dela conciencia fonoldgica, en la explicacién de la ‘varianza del lectura de fines del primero hisico. Método Muestra ‘Se evaluarn 10 nos de a Regia Metropolitan, 47 pte ions & NSE bajo 933 6° NSE medio, qu al ome de a primer evalua ven eas ene Sas O ms 8 anos 12 meses, si dled fo wstomos de apendzaje 0 condacta socido, que cusea vel ansiin mayor yal momento ela segunda evaluaié, se encontrar en pio bio del ‘sno etablecmieno donde foro eae erpalmente “Anes de avanzat hacia los nai, es necesano anya «eco Teen realizado cotolndo las inuenas seco es dd a consucin de esta (menor provers ‘edistiniosambintes scious) debido agus tal amo To planian stores como Goan y Bryan (1980), cuando el ob Jelvo es profundizar en is rlaciones ene vale, pm sralzaras en su estado puro, e deci, devcontaminalas peinci- ‘mene de fo efecto del burn so. Procedimiento ‘Se realia6 una medicgn de Ins hahiliade yconocimientos de allaetizacion emergent dea ectura en menoes que cu ‘Saban nivel transicin mayor Ckindr) os que fueron evaluaos ‘uv af despus (primer iio) elas israns variables. ‘Amba aplicaciones nivel rans mayor y pier Di ‘se fueron Teva cabo dent de a jorada la cual ais lung. Et gar dela apheacén fc comdnmente una sla parla evaluador ye no, sn dstracciones, con buena ais tise ilomtnacién EL onden de as prctas, para todos los nis de a esta, fae: detec y isa el pine fonensa (PPL 1), nombre de Tas leas, eeuray concencafonldgia (PAI). La drain de la pics, atu ente medi ava hos completa. La yor ‘ane de os ninos no requir sli descans. Insirumentos de Medicién ara evalu cocieniafonoldpica se usar Subpruehas de ConcenctFonolgica dela prueba expe ‘imental de “AYfabeteacisn Incl” PAL) (ilaon & Rolla, 2000), Cuenta con cuatro subpeucbas, cada una de as eules RELACIONES ENTRE LAS HABILIDADES DE ALFABETIZACION EMERGENTE YLALECTURA 67

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