BIELSTEIN, Gloria - Tmdeewss © imacinacica - tanto los resultados generadas desde una propuesta de, formacién. ‘Aun admitiendo por un momento que las pricticas de la censeanza fyeran el b)tin0 eslabon dei recorrido acadérrico, entendemas que no constituyen un sencilo precipitado de, aprendizajes anteriores. Desde nuestra visi6n, tendiian un *plus" que les otorga especifcidad. ¥ en ese sertido, sea cual fuere la forma que adopten, serian estructurantes y permanecerian en el tempo personal de los sujets en formacién como una de las marcas is potentes en lo que refiere a la constitucién de su idensdact come docenies. “Por e30 la seduccn y el désaflo de pensar y repensar las pricticas de la ensefanza. Poreso la opci6n de escrbie sobre, y €n torno a ellas, desde ells texto, como suele ccurtic con las mis diversas expresiones culturales, se expone a mitiples lecturas, Abrimos una inwvitacién, desde los sentidos construidos, a explorar otros, Decimas otros sentides, no s6lo porque diversois sujetos se ‘aproximen a su andlisis, Serén también producto de los dlistintos caminos que pensamos pueden transitarse para ello Podrt abandonarse el obligado comienzo por las primeras péiginas, de fundamentacion general, y hacer un rodeo por los vericuetos que imponen los Sujetos actores de les précticas. En si opcién, probablemente el camino elegido sirva como lugar de reencuenito con jirones de experieacias personales. Volver tris seri una manera de reencontrarse con algunos de los Conceptos que provocaron nuestas reflexiones, ‘También fuera de toda regia, Ia estrategia podrd ser la de inclinarse por una lectura mAs proposiiva, en euyo 250, la coltima parte del texto constituird el inicio real. ‘Acaso abrir como puerta de’ entrada las primeras Ideas sea el dlisparador de reconstrucciones sobte las propius Pricticas, wn, desafio para su escritura con nomabte propio. En fin, el texio que ponemes en consideracién tal vez deje Ja inguietud por abrir futuros intercambios enriquecedores entre formadores, Aspira modestamente a saltar de vez en cuando de los anaqueles y Ser Una herramienta més de wabsjo y teflexi6n este 4 La practica de la ensenanza en la formacion- de docentes A MODO DE RECONSTRUCCION CRETICA a comprensi6n de un fendmeno particular impone la necesidad de consitlerar, atin de modo aproximativo, algunas marcas de! tiem: 9 en. sit constinuci6n, Tal el caso de las pricticas de la ensefianda,sobre las que; én’el pre- seite, sé anudan sentidos éonstruidos en un dconteter, cargado de'cli- versidad y.recurrencia, de continuicad, desplazamientos y rupturas. En'el marco de ete trabitlo, fo es posible dar cuenta'de las 5 gularidades institucionales que pueden haber’ confluido en la cons- trucci6n de ciestas caratieristicas de las practicas.de la'enseftanza en los procesos de formaciéni de docentes. Tampoco de los iniiumera: Dies cisos que sepiiramene se excluisian de esta caracterizaci6a. He- cha ta salvedad, se tratarfa en parte de un, acto:semejante al de foto- Btafias, que se enipefia én detener el tiempo en un cierto’ momento, ero al que le es includible revelar las huellas del pasado, reconoci bigs en aquello que es fotografiado. Desde esa perspectiva, se intentan identificar nudos de’ signifi ci6n en Ia variabilidad de las practicas de la ensefanza en las Inst tuciones y Planes de Formacién. Aun cuando no todas las experien- cias las reflejan de modo sistematico, se podrian sefialar tres caracte- ‘isticas recurrentes que tipficarian esas prdcticas en las tltimas déca- das. Se hace referencia a las escisiones que las atraviesan, a los efec- tos de mimetizact6n a los que se exponen y a la impronta formal, por la ausencia del cotidiano escolar como espacio en el que ellas se despliegan, AAG2 ion EanaEn - ADGA Com 1a primera caracteristica refiere, en un sentido, a la escision entre la formaci6n en disciplinas de multiples campos considerados tron- cales y la qué iategra el campo pedagogico-didiictico, las asignaturas 1 él asociadas. En el caso de los profesorados de Nivel Medio, la desarticulacion también se observa, entre disciplinas propias de cada campo de co- rnocimicnto y, en los casos de Nivet inicial,fundamentalmente Prima- tio, entre las didécticas especiales y los.espacios curriculares que astimen Ia instrimentacion propia del nivel 1 4 Fs llamativo'y constatable que las asignianiras de formacién pedagé- sca se encuentran distanciadas no s6lo de los abordajes especificos de lis cisciplinas de un determinado campo, sino también, de las propias pricticas de Ia ensefiafiza, alas que se"sbpone deben alimentar. + in esta perspectiva, se desaprovechan aportes socio-hist6ricas y antropol6gicos; lingisticos; del campo de la psicologia y psicosocio- Jogia; de la logica y Ia epistemologia, entre ottos. Estos aportes se in- tegran con diversas designaciones y formas de inclusion en asigna- turas propias de, los, diferentes planes, y_serfan de. gran importancia para una més adecuada comprension dé los procesos en el interior del aul. Esa al plantear las asignaturas como compartimentos estancos, di Jos intentos de integraci6n. 1a circunstancia aludida se agrava, en,no pocos casos, por el re duccionismo con. que se encara la formacién pedagégica, que da cuenta de tna nueva disociacion, la abservacla entre teoria y pricti- ca. 1a prictica de la ensefanza se plasma al finalizar el proceso for- mativo, asigndndole el ya clisico rol de instancia de aplicacién de la normativa y prescripciones planteadas desde la teorfa Si se trata de un mandato que deviene de In formalizacién curt cular, que rebasa las propias decisiones y deseos de los actores coti- dianos de las instituciones formadoras, éste tampoco se concreta por la enorme distancia existente respecto 4 las situaciones de Ia realidad escolar en la que el practicante se debe insertar ‘Se desprende de lo. scialaclo, que los alumnos se acercan a las ricticas de la ensefianza después de un proceso especifico de co- rnocimiento que les ha ido permiticndo sintesis,parciales progresivas, pero que,,en Ja mayoria de los casos, han sido. construidas a partir de un enfoque fragmentado. No se tratarfa entonces de una jlusoria apelacién @ la unidad que no, tolera las diferencias. Se alude a la fragmentacion de niveles de anilisis desde diferentes encuadres tedricas y metodologicos, que, al Vsinune at anbararen om disareearse sin razones aparentes, ilidad'e desaprovechada por un disefio curricular que, ‘uta wt La pnAcon 0 A BIERMOEA EN LA FORMING OE DOCENTES 3 no permiten al alumno alcanzar un nivél de integracién en relacién con el objeto de ensefianza que habré de construlr para sus practi cas. Construcci6n necesaria para asumilr y funclamentar na postura personal *provisoria* en relacion con su campo de trabajo, el que en- trama pensamiento y accién, * Bs entonces cuando los limites en la formacién para la compren- sién se convierten en limites hacia la proyecci6n-intervencién,.con /ersas expresiones concretas, de las qué probablemente sea redun- dante dar ejemplos. 1 (Otro tanto ocurre en relacién con lo pedagégico. El alumno ha tra- ajado en cada caso sobre una parcela de conocimiento sin las ne- cesarias relaciones y diferenciaciones que le permitan analizar el ‘complejo de variables puestas en juego en los procesos de ensefar y aprender, No ha tenido mas que instancias aisladas y breves le acercamiento a la realidad, Ia que tampoco ha penetzado en las.au- las por la via de las indagaciones empiticas de otros sujetos. La teo- ria ha estado ‘desvinculacia de la practica; no ha sido-trabajada co- ‘mo soporte que posibilite la comprensién de los procesos cotidianos, tampoco como receptora de problemiticas que, plasmadas en las priicticas, sefialen nuevos nticleos de cuestionamiento e indagaci6n. Desde ya que, si la postura es lograr una articvlaci6n teorfa-prac- tica diferente, no puede limitarse al campo de lu vJidéctico. Esto re- forzaria la estrecha perspectiva desde la que se encara en muchos ¢2- sos la teoria pedagégica en la formacién de docentes. Aun traténdo- se de la formacion de grado, en la bisqueda de articulacion teorfa~ prictica habrfa que ampliar I vision, aportando al reconocimiento de problemiticas mis abarcativas, én relacién con la diversidad cultural, on los condicionantes socio-hist6ricos, con el sistema educativo for- imal y no fornial, con las instituciones, entre otras. ‘Una segunda caracteristica en los Planes de Formaci6n que nego ‘marcaré significativamente las pficticas de la ensefianza es Ia fuerte influencia del nivel para el que se forma en dos planos: el plano de las propuestas que devienen del curriculum prescripto y aquel que refiere a los intercambios cotidianos entre formadores y alumnos en el espacio escolar. Llama la. atenci6n la naturalidad con que docentes formadores ‘alumnos suelen admitir ‘las razones didacticas" como soporte de la simplificacién de contenidos que habra que operar en funcién det fu- turo, Ello se manifiesta en las propuestas de las distintas disciplinas, estrechando las perspectivas de anilisis e infantilizando las activida- des de enseftanza. 1a naturalidad suele ingeribirse frecuentemente en la forma de pre- sentacién de trabajos, teéricos 0 pricticos, que los alumnos se em-“ ‘Guam Eoesen - Aosia Coma Pefian en "adomar, como si fuera una propuesta atractiva, y cuyos lestinatarias reales parecerian ser nifios. Las paredes de {as aulas, Umbito cotidiano de la formaci6n, terminan siendo, en no pocos ci 05, receptaculo de algunos de e50s trabajos. Un supuesto subyacente en esta manera de consteur lo didéctico Para un cierto nivel det sistersa educativo seria una particulac vision sobre los sujetos del aprendizaje. La didactizacién ex las aulas de Pc- maria, por ejemplo, sucle ser un efecto de esta experiencia profun- damente socializadora en los procesos de formacién docente. Los fu- tras docentes habrin de presentificar en la dramaticidad cotidiana del trabajo escolar lo que se congtituyé en impronta de formacion. Esta caracteristica se agregaria 4 la nota de secundatizacion, eeta- Jada en diversas investigaciones recientes como definitoria de un im- Portante nimero de inslituciones de nivel superior.” Especie de investidura, la mimetizacién, con las caracteristicas del nivel para el que se forma, en tagac de fortalecer las tendencias a Una ‘mayor cualificacion profesional de la docencia, producto de ta fec- ‘maci6a, acentuaria visiones desvalorizantes muy instaladas en el ima ginario social y que llegar a arraigarse en los propios docentes. Los dos nicleos abordados, aun siendo de cone general y por lo tanto demarcatorios de toda ta propuesta de formacién, han impac- tado fuertemente sobre las pricticas de la ensefanza, no séhe desde los saberes previos, sino también desde las representaciones con las ‘que los alumnos acceden a ellas, Ia tercera caracteristica se refiere ya especiticamente a Ia instru- ‘mentaci6n de las pricticas de la ensefanza y las formas que adquic- re la relaci6n con instituciones que reciben a los practicantes. Esta tarea suele estar regida por acuerdos, que mas que scrvir co- mo encuadre para un contrato pedagogico de esélatcimiento de-ex- peciativas y delimitacion de tareas en funci6n de necesidades mu- tuas, se traducen en: puntualizaciones de corte reglamentario. En tal sentido, prescribe los alcances de la relacién. desde \o formal-buro- crético sin abrir @ instancias reales de encuentro entre instituciones y sujetos comprometidos en la experiencia; sin permitir el crecimiento miutuo por la socializacién de los saberes analizados, discutidos y elaborados. Suele ser mis 0 menos frecuente que, aunque e} lugar de las préc- ticas se conerete en el mismo establecimiento, incluso compartindo cl encuadke institucional, la conflctiva en su interior impida asumir una relacién que supere tal formalizacion. En este maico, la observacién se considera como la instancia que ennite “tpificar" la realidad para claborar un "diagnésticat que se- 4 base de la progtamaci6n para la prictica, Ese diagnéstico suele Lsriicnca te u-oisstanzn EH A FORMACION 9F DOCENTES 8 plantearse en un Gnico momento, al iniciar-Ia tarea, ys ‘mente, asume la forma de definicién *cerminal"’ Se trabaja desde un planteo rutinario y formal, desde una recolec- cién de informacién supeditada a lo explicito, donde se descuidan os aspectos cualitativos y se ordenan con demasiada premusé los da- tos, circunsctibiéndolos a categorias cerradas, prefijadas, al margen de la realidad concreta, y desechando, en esta seleccién-organiza~ ion, informaciones significativas; muchas veces, partir de.ciettas constataciones, se hacen generalizaciones apresuradas, conclyyendo mas que hipotetizando. En definitiva, desde una mirada a distancia, sin involuerarse, en ocasiones excesivamente crtico-negativa, se adicionan elementos pa- ya componer un cuadro.descriptivo con grandes trazos, incluso ca~ rente de detalles, mis que para la busqueda de mayor comprension de Ia situacién objeto de estudio, El trabajo realizado de esta mane- 1a refverza en el alumno su despegue de la realidad, profundizando ansiedades, miedos e inseguridades en lugar de posibilitar su integra- ‘Gién en un contexto de actuacién y cl establecimicnto de-relaciones mas humanas con quienes se comparte la experiencia, EI enfoque planteado se asociaria con la idea fuertemente interna- lizada, y de la que resulta dificil desprenderse, de que es posible an- ticipar to que se va a-ver; se vincularia-también con el desconoci- mignto de cada escuela como una institucién que respond a proble- maticas comunes a ctras, pero, que tiene vida propia, con el sobredi- mensionamiento del "saber de los textos" (que ya nos "dicen” de Ia realidad)-y con la subestimaciOn de los saberes que los actores so- ciales producen en ella cotidianamentes. <6 1 6. ose Pero tal andlisis no agota la problematical sefalamiento realiza- do.suele tener vigencia en el mejor de los cas0s. Lo que impacta, por ausencia, es el olvido de la instiucién ‘donde se sealizardn las pric- ticas de la enseftanza, Pareceria que existe un centrarse en el aula co- ‘mo nico espacio de conocimiénté de la sealidad en la que-se habri ide actuar. Se destonoce que:élla articula en sw-interior miiltiples de- tetminaciones de orden extradidéctico, que se inscriben en la estruc- tura y la dindmica institucional, que aniarran a los actores, por indi Vidualizables que sean, a una historia comtif) compartida. Esta ausencia simbélica trae aparejados no pocos problemas. Entre cilos, la percepcion de la Logica del usufitcto como estiucturante de-a ‘elacién por parte de fa instituciGn que recibe practicantes. Todo ocusri- fia como si ella comenzara a existir cuando la insttecion formadora la ‘adopta convo lugar de las prcticas. Pareceria que el aislamiento en que se cree se desarrolla el encuentro del ensefar y el aprender tomara cuer- o, se convirtiera en realidad, como efecto de la mirada extra pparad6jica- me,6 (Guo Eons - Ania Coma DE LA PRACTICA DE LA ENSENANZA ALA PRACTICA DOCENTE 1a lectura reconsimetiva que impregna los péirrafos precedentes ha obligado a situar el anilisis en algunas exclusiones sistemiticas, obje- tivables, precisamente por nulas, en las propuestas formativas, ‘Aun cuando se identifiquen innumerables enunciados de apelacién al recuerdo del. contexto, cl descibujamiento de la institucién escolar en la definicion conereta de las prcticas de la ensefianza tiene valor dle dato empitico. Y no ha sido producto del azar. se ha hipotetizado al respecto la equivalencia establecida entre enseitanza ¢ intimidad de] encuentro entre docentes y alumnos, como si se tratara de un lugar autorregulado, en el que seria posible el ejer- cicio de, al menos, un cuoté de contol Imagen necesaria, ,por otra parte, por cuanto las condiciones de la vida institucional le/devolverian al.docerite la contrairhagen de la voz ¥ Ia posicién pasivas-~controlado- en relacién con las sucesivas auto- ridades frente a Jas que debe dar cuenta ‘Con raz6n podria contraargumentarse que la ensefanza es otra co- sa, desde alguna perspectiva analitica diferente, Y se podria acordar en algunas definiciones que la vinculen con los procesos “+ transmision Y apropiaci6n de conocimientos. Precisamente, ese sei,. cl campo en ‘que la enseianza se perfilaria como proyecto pedag6gico, como puesta ética, que no se intenta desconocer. No se propone en estas Jineas una inversion en el signo det olvido, Pero ya son numerosas las investigaciones que sefalan que en las aulas son muchas las cuestiones que rebasan esa toma de posicién consciente, Bs desde ellas que cobra un significado especial el enun- ciado que anticipa este desarrollo, Se alue a pasar de una manera de comprender la enseitanza 2 otto modo cle pensaula, precisamente, co- ‘mo prictica docente, para poder volver a ella, esignificindola, ampli ficando su sentido, posibilitando un reconocimiento de algunos hilos acaso mis suties de la trama constitutiva de su especificidad. Entre los resultados de as investigaciones relacionadas con la pro- blesnatica docente antes referidos, se advierte sobre el escaso impacto de la formacién de grado en los procesos de socializacion académica que se realizai.en el espacio de trabajo. Una explicacién posible, que supera el reiteracld sefalamienta cle los deficit en los:planes vigentes, podria vincularse a la definicion un tanto estrecha desde la-que s¢ determinan las competencias necesarias para asumit Ia tarea docente. Definici6n que se correspondetia con re- resentaciones acerca de este quichacer que se sostienen como lineas directrices desde la institucion formadora, La PRACTICA BF Us SERRA EVLA FrmMAcie DE BOCEMIS v Revisar estas postulaciones parece ser un paso necesario ante la in- tenci6n de participar, desde cualquier instancia, en la elaboracion de propuestas alternativas. Si bien hoy serfa dificil sastener explicaciones conclusivas, validas para todo contexto, sin comer el riesgo cle buitdas generalizaciones, in- teresa sefalar algunos emergentes que serian eecurentes en este que- hacer. ‘Como ocurte con otras pricticas sociales, la peictica docepte no es- ajena a los signos que la definen como altamente compleja. Comple— jidad que deviene, en este caso, del hecho de que se desérrolla‘enes- cenarios singulares, bordeados y surcados por el éontexto. La mul- tiplicidad de dimensiones que operan en ella y la sinaultaneidad desde la que éstas se expresan tendrian por efecto que sus resultados sean en gran medida imprevisibles, Otro signo serian Jos valores que se ponen en juego, aun contra dictoriatnente, y también la conflictiva propia de procesos interactivos ‘que demandan de los docentes, en tanto diréctos responsables, dect- siones éticas y politicas en las que inevitablemente se tensan cor ciones subjetivas y objetivas Signada por esta impronta, es evidente la imposibilidad de unifor- ‘mar, de generalizar. En su anilisis, se pasa de Ia homogencidad a la diversidad, de las certezas a las incertidumbres, de los conjuntos de perfiles claros a los borrosos. El viraje del que se pretende dar cuenta tiene un peso muy signifi- cativo en los estudios sobre esta profesion, al punto que se plantea la ecesidad de redefinir sus notas esenciales. Varia asi'el concepto de ‘competencias clocentes necesarias, y de_un profesional formado en ‘competencias técnicas especificas se pasa a considerar la necesidad de formar un profesional con compétencias contextuales (Gimeno Sacris- tin, 1990). Es decir, un profesional capaz de analizar la realidad en que le cabe actuar y de elaborar proptiestas alternativas ante las diversas y cambiantes situaciones que tiene que enfrentar. las mitiples determinantes que complejizan la practice doceinte ‘operan en muchos casos como interferencias, provocando un com ‘miento de aquello que es su tarea central: el trabajo en tomo al cono- cimiento. Investigaciones diversas presentan opciones comprensivo-explicati- vas que dan cuenta de este corrimiento. De ellas, silo se.enunctarin algunas a partir de la resignificaciOn de los aportes de ciertos autores, advirtiendo sobre el efecto de transposicién que implica la adopcién de este criterio, Descle un anilisis macro, se hace referencia al tipo de organiza- ci6n en que esta prictica se inscribe: esté surcada pof una red buro-8 (Geom Eousen + ADA Con critica (normativas, prescripciones); parte de una organizacién jeri quica (en muchos aspectos todavia ejecutora de decisiones tomadas pir tos); esta marcada por una formaciéa inconclusa (ya:sea'en lo pedagogico o en lo relativo a las-areas especificas de condcimiento ara las que'se especializa), enfrentada a la desjetarquizaciOn:labo=: ral y @ tna sigaificacién social conflictiva (valorizacion-desvaloriza- ia) (Ach, 1988). Desde un andlisis més micro, en lo relativo al trabajo en el aula, re- sultan significativas las notas sefialadas por Gimeno Sacristin como pluridimensionalidad, simultaneidad, inmeciatez y una fuerte dosis de implicaci6n personal a . Cada una de estas caracteristicas inereceria un desarrollo particular ya que todas impactan sensiblemente en la tarea cotidiana, Aun-con lt sola mencién, es posible hacer presente que se-trata de una préctica sometida atensiones y contradicciones. | Ellas se producirian, precisamente, por el entrecruzamiénto de esos rasgos constitutivos, por stt anudamiento desde la persp4ctiva de un suelo Social, con una trayectoria; que ocupa una'posiciof en el inte- ‘ior de la institucion en la que trabaja. Mas especificamente, esas ten siones y contradicciones serian fruto de pautas internalizadas que ha- cen.que-en, mudches casos se generen representaciones iusoras. que ‘scurecen el reconocimiento de este quehacer. ? nie otras, el olvidar el atravesamlento de coidiciones externas al trabajo en’el aula, amparados en la ilusi6n de autonomfa; la idea die atencion a las caracteristicas particularés de los alumnos 0 del grupo carando en-muchos casos $e esta-suieto a representaciones prejuicio- sas, marcadas por definiciones tlesde'ck:perfil de alumno ideal; la ilu si6n de trabajar descde-un planteo de-informalidad cuando en’ reali- dad:se trata-de una practica connotada-porel peso de la-evaluaci6n, donde tos docentes, suchas veces al margen de su caaciencia,'y an- te Ia inmediatez de los acontecimientos, establecen vinculos que. re= fiejan el ejescicio'del poder desde el dominio del espacio, el mane- jo del tiempo, la utilizacion del lenguaje como instrumento de simu- lacion, 1a fragmentacion y fa neutraliracion del contenido) Bamedi, 1988; Becerra, 1989). En este ciltimo sentido, sé trataria de una de las ilusiones mas po- tentes: considetar que el docente, por efecto del compromiso moral que asume y por la valoracion positiva de su tarea, puede quedar al ‘margen de las miltiples redes en que se juega el poder, que sélo se ejerceria, desde esta lectura, en espacios ligados a la autoridad formal, en la institucion, desde el Estado. El docente desplicga st trabajo en un Ambito particular de circula- i6n de poder, Tampoco ese ejercicio le pertenece en su t6talidad y en LAFRACICA OE LA CHERANZA EH LA FORUACION DF DOCENIES 1° cexclusividad. En el interior de fa red de relaciones que establece con Jog alumnos, que, para mantenerse, supone mutuos reconocimiéntos, se construyen puntos de micropoder. Asi, la positividad del mandato dado a la escuela de cumplir una funcién de alta relevancia social, en eh:polo-de los valores aceplados, suele transformarse casi impercep blemenie ~porque se mantiene el marco de espontaneidad y rutina en el.despliegue de diversas formas de descangeimiento, de manejos sutiles,en muchos casos; donde, sin duda, el neko saber-poder cobra significativa relevanci El desplazamiento én la centralidad det trabajo docente en torno al cconotimiento se tora ina condiciGn fructfera para que en la vida oo- fidiana de las aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. De la fal- ta de problematicidad, devendria la dominancia cle rutinas, Viejos mo- delos intemalizados sin ciiticidad. Yas resoluciones mas sencillas dé Supervivencia en a uncom docenteterinan por asocianse a i sane ign ¥ al control. 2QU6 hacer respecto a estas interferencias? ;Cémo superarlas? Adimitiendo su vigencia ¢, incluso, inevitabilidad, seifa posible in- ‘cate algunasatemativas de superacin, 0 formas de uatar con as, desde lo que el docente puede hacer * Se trata de una opcion que exige procesos reflexivos permancites, cconfyontando diferentes petspectivas de andlisis, Develar los conflictos Y.contradiccioncs sefalados implicasia recuperar la facets. intelectual del abajo docente y, por lo tanto, la centralidad de su quehacer. Sin duda que en este planteamiento esté implicita la revalorizacion de 1s docencia, lo que significa basicamente. una revalorizacion de los Sujetos que la Sostienen: alumnos y docentes, Ello implica, a la vez, ’ avanzar en las propuestas de formaci6n, Para esto no hay modelo, Se ‘rata de una tarea de construccién cotidiana,-acorde a los sujetos im plicadas y a cada contexto. ‘cA-exta altura del desariollo, se impone un regreso al punto de par- tida, aproximando ideas de sintesis, Las representaciones 0 iaxigenes > sociales mis generalizadas sobre la docencia a menudo no se corres ‘ponden, con lo que constiuye su trabajo cal is Cuando se hace referencia a la accién docente, se la contextualiza fundamentalmente en cl aula, que aparece como mhicrocosmos del ha ‘cer, espacio prvilegiado donde se despliega la acciéa, lugar casi Gni- ‘co donde s¢ la constrife (Remedi, Purlén, 1983). ‘Sin embargo, limitar el trabajo docente a Ja ensefianza en el aula - Sculta una cantidad de actividades adicionales, también constitutivas de esta tarea, aun cuando muchas de ellas impliquen, como se 2 :alaba, un costimiento del eje de su tabajo desde y con et conoci- iiento. Ade20 ‘Gxoma Eoaisen- AveLA Come Desde una consideracion critica, esto tiene que ser objeto de andi sis en los centros de formacion. Sin embargo, actividades de indaga- Ci6n de este tipo son seialadas como una de las ausencias mas nota- bles en los curricula de grado. De ahi Ia idea de ampliar el concepto de prictica de la ensefian- zaa practica docente. Preocupa dejar en claro que el trabsjo en el interior del aula, que tiene que ver con la ensefianza de contenidos disciplinarios que son parte de las bases cusriculares para cada nivel'y modalidad, ‘necesita Ccupar uh espacio sustintivo'en ta formacién, Pero esto no puede significar el descuido del tratamiento simulta- neo de los determinantes institucionales y contextuales que marcan poderosamente- Ia tarea de ensefiar!Considlerirlos concuciri’ a as ins- tituciones formadoras a-redefinir la‘inserci6n del décente: ervactivida- les institucionales (con sus. parés, Ios ‘directivos,-1a.comunidad), de ‘modo que-no constituyan obstacilos en los mismos agentes de la for- maci6n; sino que profundicen y amiplifiquen su’profesionalidad, ‘TEORIA Y PRACTICA: SENTIDOS PARA UNA RELACION- La prictica y la teoria En la Gltima década, buena parte del debate’en el campo de laen- fehtanza se ha centrado en torno ala relacin entre la teoviay la prt tic ‘Al decir Na" teoria y "la" prctica, podria conducir a'sospecha el he- cho de hablar en singular y én simultaneidad, de aludir a la existencia de diversidad de teorias y de pricticas. Ee deslizamiento se explica- tia porque se retoman a menudo aportes de un tniverso discursive proximo'a los debates filos6ficos © epistemologicos. En estas dliscusiones habria una idea fuerza que ubica las précticas docentes como aquellas sustentadas en diversas explicaciones acerca de'los procesos le ensefar y aprender en relaci6n con los sujetos, el conocimiento y las condiciones institucionales en que se concretan, aun cuando elias no éstén explicitadas. “También esa'idea implica el "Desde un enfoque de la didétca cities, puede case Carty Kemmis, que rece per la losota de J Habermas en el campo de la ensefanza yen su misma ea, tos plantens de Grady, que fecaliza en la nocién del curriculum como praxis. Ox pers- Dectiva de anil propane Senhenaé, dlseuiendo Is figura del docente como invest fador de su prctie. Tain, en ese Serb, pede cise 2 Alfredo Furlin, que coo aaa Un eriica 0 A een EN LA FOOMACION De COCENES 21 planteo inverso, es decir, reconacer la prictica Gomo fuente de interro- gacién para desarrollos Conceptuales y de investigacién en algunos de {e508 campos. {Qué cuestiones purituales parecerian emerger respecto a esta rela- cién cuando se trata de los procesos de formacién de docerites? Trabajos actuales de investigacién realizados én la ‘Argentina? han puesto de manifesto la relevancia que tiene pari los recién-iniciados cen la docencia la formacion.en sus respectivos lugares de trabajo,,Lo peculiar de estas situaciones de aprendizaje seria su equivalericia ‘al aprendizaje de un oficio, a través del cual los clocentes se nutren de un saber hacer. Siti desvalorizar estos procesos, cabe sefalar que no Sera lcito rei- vindiar la prética, oponiéndola al conocimiento ligado'a desatrollos este ants se ba famentsimente en obra de Pine Boudea-CS5D Ef sent pra, Los texts ete coma sin achaceon seen, cee capt, cia cra. ‘Se rrupea Ia desde inveigacin, pues es fondamenta, desde Is perpectva «qe se rte eeorocer el caricerReratico de fos concen, una sere de "pe «lin pened ivenson solic ceconocimten's de ura mans een sort Meant presenta ce Ripe rant antbrapeee fee, de Pere Ar LUsPpAcica be Un ENSERANZA ELA FoRmeACIN De DOCENTES 23 ‘su estructura temporal Ia dotaria de un ritmo, wil tempo, una orienta ci6n, El tiempo prictico es distinto del tiempo ‘lineal, homogéneo y con- tinuo! del caleadario; esté hecho de "islotes', dotado de ritmos parti- calares, ‘iempo que apremia 0 que se atasca segiin lo que se haga con , es decir, segtin las funciones que le confiere la accién que se lleva a cabo en él Como en Ios juegos, en el presente directamente percibidc'se colas- truicia una pre-vision, donde se anticiparian Sftuaciones y las anticipa- ciones que los otros actores producen frente 4 ellas. Aquel que esta comprometido en el "juego" decide, segin ciertas probabilidades ob- jetivas, en funciGn de Yuna aprectacién global e instanténea (..} Esto cure en el acto, ef un abrir y cerrar de ojos y en el calor de la ac- cién; es decir, en lina’ condiciones que excluyen la distancia la pers- pectiva, Ia panorimica, la demotd, el desapego". Es por ello que entre las propiedades de la prictica estén la urgen- cia, las llamadas, las amenazas, los pasos a seguir, propiedades que ‘son producto de la participacion en.el juego. 1a ptctica, en su Uurgencia, implica un cierto encanto, energia, ilu- sién, producto de la improvisacién € incertidumbre en que se cesflie- fa, y de ese encanto se deriva su eficacia social. A la vez, sspone apuestas sobre el futuro. Se generan en la urgencia intervalos dv \iem- Po que no serian tiempo "para nadat, sino que seria el tiempo de des- pliegue de estrategias, Un retraso entre acciones puede ser en si una estiategia. Se tiaiaria de especies de manipulaciones del tiempo en la accién, tendicntes a ‘sacar partido" de ese tiempa a través de esa ma- nipulaci6n. ‘Ora caracteristica central de la experiencia prictica es Ia aprehen- sién del munio social como dado por supuesto, como evidente. | _]as esiracturas sociales incorporadas en el sujetb, es decir, los habirus, procuran la ilusi6n de la comprerision inmecliata, de la experiencia del mundo, excluyendo ‘cualquier interrogacién sobre sus propias condi- ciones de posibilidad! BI concepto de habitus, sefiala Alicia Gutiérrez, (1994), "constituye tuna suerte de bisagra" en el sistema de relaciones teOricas planteado por Bourdieu, ya que "permite articular lo individual y lo social, as es- tructuras internas y las estructuras sociales externas, ¥ comprender que tanto éstas como aqueéllas, lejos de ser extraftas por naturaleza y de ex- luirse reciprocamente, son, al contrario, dos estados de la misma rea- lidad, de la misma historia colectiva que se deposita y se inscribe a Ia vvez e indisociablemente en los cuerpos y én las cosas" (P, Bourdieu, Gitado por A. Guniésrer, 1994. 4 En EI sentido préctico (P. Bourdieu, 1980) Yos habitus,"jue serian% ‘Gon Ene - Ancix Com producto de condicionamientos asociados a tina clase particular de condiciones de existencia, son definidos como sistemas de disposiciones duraderas y transfedbles, estructuras estruc- tunidas predispuestas para uncjonar como estucturas estructurantes, deci, como principlos generadores y organizacores de prdcicas y representaciones, que pueden estar objetivamente adaptadas a 3u fin sin suponer la bisqueda consciente de fines ye! dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objeivamente 'reguladas! y "egulares' sin ser el producto de la’obediencia a reglas, y, a la vez que todo esto, colectivamente orquestadas sin ser producto de ls a ion orgzaizadors de un decir de orquesta (Pouxties, 1991), Al aludi a disposiciones durables, el autor pone énfasis en el peso de las experiencias sociales tempranas del sujeto,-estructurantes del abitus, que estin en el principio de la percepcién y apreciacién del Conjunto de experiencias posteriores, a a vex que de los principios de clasificacién, pensamiento y accién. El habitus se construye social- ‘mente en una posicién en el campo social y genera pricticas y repre- sentaciones ~toma de posicin— acerca de esis pricticas 1a dursbilidad refiere, pues, a su constancia a través del tiempo, a pesar de la variabilidad de las coyunturas. BL babibus es historia incor porada, naturalizada, "presencia activa de todo el pasado del que es producto" No obstante, no se ttaria de un mecanismo quie responde a reglas, sino de una "capacidad de generaci6n infinita", que encuentia su {een ‘las condiciones de su produecidn, hist6rica y socialenente’sita- das", Estarfa “tan alejado de vina imprevisible novedad como de una simple reproducci6n mcanica de los condicionamientos iniciales'. El babitus es el principio generador de Jas esteategias que Dérmiten 2 168 agentes afrondar sitiaciones ‘muy diversas, *Producto de la interiorizacién de las estructuras externas, cl habitus reacciona a las solicitudes del campo de un modo groseraniente coherente y sis- teiatico." Es una matriz generativa historicamente constituida, institu mente enraizada y, por fo tanto, socialmente variable. "E] babituses un operador de racionalidad, pero de una racionalidad prictica, instanen- te a un sistema histrico de relaciones sociales y por lo tanto trascen- dente al individuo.” las estrategias que él administra son sisteméticas y, sin embargo ad * Un campo es un sistema estrcturado de fueras objetvas, na configura rela onal de suis en dferences posciones. Se define por un eapial expecticn en juego Geos bia sec) pore I ee um spc de cone yt ‘ommpetencia por el capital que se Jega en $k Todo campo presenta Una existe Je probabliade, de ecompensss, ce groanc, ce powechoey de sanciones a mpl ‘an siempre un eleno grado € indelermisscisn, Ads LA PIACICA be La ESHER EL FORMACION be DOCENTES a ‘boc, en la medica en ue ellas son activadas por el encuentio con un ‘campo paiticular. : El habitus ¢s creator, inventivo, pero en los limites de sus estructy- ras, Las prictcas no se podtian deducir directamente de las condicio- es presentes, aunque en apariencia esas condiciones sean su motor. Tampoco son deducibles ditectamente de las condiciones pasadgs que produjeron el babitus. Para Bourdieu, s6lo es posible explicartas “si se selacionan las condiciones sociales en las que se ha consttuido el ha- bitus que tas ha engendrado, y las condiciones sociales en las cuales se manifiestan* oe los agentes se mueven a paitir de una comprensién prictica de la situacién, un sentide practico que daria una especie de *unidad de estilo a todas las elecciones que una misma persona, es decis, un mis mo gusto, puede hacer en los mbitos mas dispares de la prictica". Son realidades al mismo tiempo sobredeterminadas e indetetminadas. Esa unidad de estilo en que se revela la prictica se construye en y por ella, "aunque inmediatamente perceptible, nada tiene que ver con la Coherencia estricta y sin sorpresas de los producto’ concertados de un plan’. . El sentido préctico cs el que permiticia a los sujetos actuar.en fun- ién de "eso de lo que se trata" sin que esos actos scan presididos or conceptos. Bllo es asi en tanto posibilita distinguir y seleccionar asgos 0 acciones peninentes, silenciando lo que no es necesatio decir porque se da.por supuesto. De-alli la economia de fa ogica Prictica, que no necesita mas l6gica que la puesta en funcionamien- to-de los principios précticos, que funcionarfan en forma implicita y pettinente. + Asentada en ese sentido prictico, atrapada en el presente, la peic- tica "excluye el retomo sobre si (es decit, sobre el pasado) ignorando los principios que la guian y las posibilidades que encierta y que no puede descubric mis que convirtiéndolas en acto, es decir, desplegin- dolas ei cl tiempo*, El sentido practico permite responder al instante 4 las situaciones de incertidumbre-y'a las ambigiedades de las pric \icas, Desde este lugar, es a la ver la posibilidad de apertura a univer- $05 novedosos hasta el momento en que se actéa Xs interesante advertir que s6lo downina esta légica "quien es domi: ado completamente por ella, quien la posee hasta el punto de estar poscido por ella, es decit, desposeido". EI dominio de esa légica prictica es constitutive de la wayectoria de tun sujeto, Ella, en tanto producto hist6rico, reficre a la posicion que se sujeto ha ocupado y acupa en el espacio social general, en un ‘campo particular, cuya estructura, incorporada en 1 subjetividad, ha sido una matriz generadora de ese sentido prictico que le permite mo-Ey (Guo Eoestn - ADeA Com verse, regulada e inventivamente a la vez, en el juego que se juega eh el campo del que es agente. Ia trayectoria de un sujeto no seria, entonces, una’sucesién dleter- minada de actos, sino una trama compleja de pensamientos, represen taciones y pricticas, explicable histGrica y sociolégicamente. Suscitando reflexiones Muy probablemente, este desarrollo ha tenido una resonancia parti cular en los lectores. Tal vez, en algunos casos, generanclo reacciones Contratias, por cuanto no se trata de un discurso especfico, exclusiva- mente sostenible respecio a Ia docencia..Pn ottos, generdad un efecto Ge identificacién 0 reconocimiento de uno mismo a la luz de’ esas ex- plicaciones, Lo interesante, en la perspectiva de este trabajo, stn las lineds de re- fexién que ese planteo suscita. Lejos se esti de un propésito de exira- polacién mecinica, Se pretende si generar interrogantes°alli donde se pproducen los vacios, donde se materiliza la discontinuidad entré lo que s€ present6 en las planificaciones para encarar las précticas de Ia ense- ftanza y las propias pricticas, 0 incluso, en el interior de las mistnas pro- puestas Sobre fa base de la experiencia, ¢s posible sostener que no se trata «le mirar cada clase del practicante como prctica social, sino de adop- tar una visi6n de conjunto sobre les sujetos (incluidés los formadores) yen perspectiva. Fs un llamado de atencion para reconocer su historia fen el presente y las anticipaciones que en él se definen respecto a lo Por venir. . En las decisiones que se adopten al *calor de-la lucha" de las expe- cias de prictica, operara, sin la conciencia reflexiva que supone la claboracién previa, la emergencia ce wn sujeto en posicién, de tin suje- to con su propia trayectora : Impacta reconocer la iereversibilidad del tiempo de la urgencia y también el hacerse cargo del cambio de registro cuando uno se posicio- nna en la distancia temporal respecto’a la prictica Impacta reconocer el planteo de la inscripcidn del habitus en el cuerpo y en el lenguaje, aunque, tal vez, en la oriéntacién’ de practi- ccantes se haba atravesado la experiencia de percibi rasgos de cierta" mide2', u observado problemas de expresion, en las formas de conti nicaise caw Jos alemnos. ste tipo de problemética emergente revelarfa en alguna medida la presencia de rasgos muy arcaicos, adquiridos tempranamente en la his Conia de vida, que remontan a tuna posici6n, al habits, na trayectoria, A218 Laenicica 06 ENSFURAA ENA FOMMACION 9€ DOCENTES 2» MMs adelante, s¢ abordara otra perspectiva de-lectura, vidculada al campo del psicoandlisis, que también pretende dar cuenta de fo que se esbo2a como fracturs, como malestar desde otro lugar de’ constitucion del sujeto, ‘ ‘Teorizar sobre la légica de las practicas Reconociendo que la prictica tiene su propia lia, cseria posible dar. cuenta de ella a través de.una logica clferente? Seria posible pensar en la moificacion de una prictica? Desde fa posicién de observadores, éstas son preguntas que se for- smulan con frecuencia ante situaciones de practicas de practicantes que “fracasan en relacion con lo previsto’, frente a innumerables y variados ritvales 0 cuando se siente Ia imposibilidid de-compreiider 1o que "allt curr" . ‘Alumnos-practicantes que han elaborado minuciosamente sus clases, con Ia consigna de asumir una actitud innovadora y creativa, basindo-| se en sélidos fundamentos, en el instante de las, decisiones sucesivas| que asumen frente a Jos alumnas en las aulas,o ea las indecisiones, en! fos tno saber qué hacer", producea respuestas que no entran en los pa-| rimetros acordados, o presumibles, desde Ia Jegica del cbservador. Volviendo a'la explicacion sociol6gica, los habitus, principios gene- radores de pricticas y de representaciones, constituyen "un sistema de disposiciones durables, pero no inmutables* Gutiérrez, 1994). Aunque habria una tendencia de los agentes 2 ubicarse en situaciones semejan- tes a aquellas que los produjeron, ante nuevas situaciones, en condicio- nes contextuales diferentes de las que generaron el habitus el actor tere dia posibilidades de reformular sus disposiciones. Pero fuera de Ia’ espontancidad hasta cierto punto regulada que su- Pondirian esos nuevos encuentros-situacionales, Serta posible pensar ‘otto camino para introducir cambios en los habitus, como encarar un “proceso, de autosocioanilisis' (Bourdieu, caco por A. Gutiérrez, 1994), de modo tal que “el agente social puede explictar sus postbilida- des y liitaciones, sus lbertades y necesidades contenidas en su siste~ rma de disposiciones y, con ello, tomar distancia tespecto de esas dispo- siciones* (Bourdieu, ctado por A. Gutiérrez. Esta es la condicién que conduciria al sujeto a cuestionar percepcio- | nes y representaciones de suis condicionantes ¥ de sus pricticas, apun- tando de esa manera a su moifcacién. ‘Ahora bien, un trabajo rellexivo de esa naturaleza supondila la posi- ida de reconocer qué aspectos del orden de la historia ce un sujéto se ponen en acto en la accién, situacién dificultosa, como se planteaba0 Gaon Evesten - Aneta Comma anterionmente, por cuanto la l6gica de la prictica no obedece al pensa ent, a los conceptos, no se Objetiva mienisas acta, sino que se rige "y organiza por el sentido prictico. Bilo merecerla una toma de’distancia, una salida del juego que se juega, "hacer desaparecer las uigencias', hacer discontinuo el tiempo continuo, ver en un instante hechos que s6lo se producen en una suce- sion, hacer aparecer relaciones que en la accién son impercepubles, romper el encanto, salir de las apuestas. ‘Tal trabajo es posible con la mediacién de otros sujetos que, en po- siclin de observadores, tendian la dificil area de estat fvera del juego, de ser espectaciores, con el riesgo que ello implica, y comprender lo que alli se juega, inteetando recuperar el sentido que tiene la acci6n para los sujetos que son sus protagonistast. Podria pensarse que una condicién fundamental para encarar ese proceso de objetivacion es objetivas, en priter lugar, cual e5 la pro- pia Logica del observador, cual es su punto de vista, su mirada en peis- ‘pectiva, Ya que, al igual que en cualquier prdctica social, en la pric (ica cientifica lo que se juega es un sujeto coyo sentide présctico tam bién es producto de una historia social En lo que respects al actor, la toma de distancia respecto a su pro- ~pia préctica le plantearia asumir un punto de vista "que ya no es el de Ja accién sin ser tampoco el de la ciencia", Postura cuasi-te6rica, el agente perderia, para Bourdiet, la posibilidad de expresar Mla verdad” de su prictica, 10s principios quc la segulan, que, precisantente, son los que esa misma prictica se Obstina en omitit u ocular, las prcticas de la ensefanza, inscriptas en wn. peaceso de forma- in docente, son particulares, en el sentido de que estén formula- das "a peapésito". A propésito de qué? De ser reflexionadas desde ls teorias que supuestamente las orientan y desde tos principios pricticos que las constituyen, Podrian denominarse entonces meta practicas, Los actores serian portadores de un conjunto de conocimicntos que efectivamente han posibilitado construir propuestas de accién. En ese sentido, es0s conocimientos y esas propuestas setian, parte de ‘su ver dad", aunque las précticas se obstinaran en contradecirios. En estos process de formacién de docentes, seria fundamtental asu- ‘mir como planteo meiodol6gico la progresiva reconstruccién de § Sef Bourdicw que un riesgo de Ia teriacién es extaerleIncoherentins 2 ica price imponetle coberencias frzadas, que son propas de la teoa. Fabia de {os tefeces de tanizai6nt, consctentes en a sincroniaceionforzada de To sucesive y } Wlalaacion ardfical, neutalracidn de las funcones y sosucion del sistema de los { pincipios de produccon por cl sstema de le productos. Habria cucsiones de lade Gi petees que escaparan, por defnicion, ala lectura weds, ALe LU ea Ce LA ENSHANZA ELA FORKADGN OE Does a las practicas, analizando sistematicamente las posiciones que se. ow pan envel capo educativo (en las instituciones fosmadoras.y aquellas fen Ins que s¢ concretan las experiancias de prictica), las experiencias de los agentes (categorias de percepcién y apreciacibn, disposiciones) que estructurin acciones y las representaciones a elias asociadas (to- ‘mas'de posici6n). : : En definitiva, se tataria de asumir una lectura de la wayectorta de Jos swletos, st puesta en juego en las situaciones panticulares, pero a partir de reconocer que esa deconstrucci6n fjene que invohserae al propio observador. Ello significaria asamis wna postura comprensivo-explicativa que” oriente en los procesos de "intervencién® de los formadores respecto a los procesos de prictica, con una fueite impronta ética en este que- hacer