valores, Del mismo modo, estas disciplinas se convirtieron en la base del paradigma, pues con ellas se delimité un terreno abonado para los {uturos estudios. Por otro lado, el desplazamiento de lo singular a lo plural marca una historia profunda y compleja. Su paso esta dado por los cambios en la sociedad, las transformaciones de la escuela, el reco- nocimiento del maestro como un sujeto social y cultural, la laicizacion de la educacién, el surgimiento de la iqualdad de condiciones escola- res, la transformacién de la sociedad y su marcado acento industrial El nacimiento de nuevas practicas y valores, la creacién de referentes culturales de consumo y de deseo, la pérdida del poder colonial Muchos son los aspectos que vale la pena sequir estudiando, pues abren una linea de trabajo para nuestra sociedad. éCémo se han ido configurando los sistemas escolares? En qué medida es el resultado de las transformaciones, atin precarias, de una sociedad agricola a una sociedad industrial, de una sociedad tradicional a una sociedad mo- derna? También debemos decir que el nacimiento de las ciencias de la educacién estuvo marcado: Por un conjunto de situaciones y condiciones sociales. El paso de lo secular alo laico, y con ello el fortalecimiento del sistema escolar y cultural, permitirfa que los asuntos de la educacién comenzaran a abordarse en una dimensién piiblica. El papel del sociélogo Durkheim y los trabajos de lectura sobre su obra fueron decisivos a la hora de configurar esta disciplina univer. sitaria. La literatura y su extensién muestran una apetecible idea que bien pudiera servir de ruta para que en nuestro medio se institucionalice un paradigma que forme, piense, investigue y oriente las deci piiblicas en educacién, Pero, la institucionalizacién y aceptacion de los sujetos, de un sistema privado y precariamente piblico del sistema educativo, parecen develar la incapacidad que tenemos para imaginar otto tipo de sociedad. Volviendo a la experiencia francesa, se observa que en el conjunto de las ciencias de la educacién, la pedagogia y la didactica ocupan un lugar en su seno. Este aspecto nos llama la atencién. Por esto, en los dos siguientes capitulos centraremos nuestros esfuerzos para comprender dicho lugar, sus enunciados y diferencias. Para ello nos apoyaremos y desarrollaremos las categorias de sujeto de verdad y sujetos de saber. 128 Let hier prt pcos y ction ye CAPiTULO IV LA PEDAGOGIA “LUGAR EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION” La pedagogia no es reducible a las ciencias de la educacién. Los textos pedagégicos, generalmente, estan mds préximos de la epopeya que de la ciencia* En linea directa con la comprensién, los conceptostienen'y ‘ocupan un lugar, personifican un mundo, lo representan yabren el universo de un problema. Tienen una terrtorialidad y se desterr torializan cuando el problema que cifra exige de él apertura pero no avasaliamiento, Un problema esté contenido en otro mayor; el concepto lo delimita y crea las pasarelas entre objetos de saber. Todo concepto se fija por sus proposiciones y por la periferia de los problemas que le son conexos. Un concepto tiene su propio perimetro, su longitud y su limite. Crean personajes conceptua- les'*6, Estos son la entrada a una forma de pensamiento, pues descubren el mundo sin que el autor de una obra lo explicite. Sécrates es el personaje conceptual del platonismo"™. La inter- pretacién de la obra de un autor impone identificar los personajes + “Lapédagogie n'est pas néductible aux Sciences de Education. Les textes pédagoniques sont, pour la plupart, plus proches de 'épopee que dela science" en, Encuentro con Philippe Meirieu, etre pédogogue, Revue “Sciences Humaines”, N*50, avril de 1995 186. Deleuze, Gilles. Qué es la ilosfia, Op. cit. pp. 63-85. 187, Ibid. p. 65. 129 Armando Zambrano Lealconceptuales porque son los verdaderos agentes de enunciacion'®. Asi ‘mismo, el estudio de un concepto, su lugar, su teritorio, sus personajes, sus problemas, su modo de vida, nos obligan a encontrar sus enuncia- dos. Su complejidad remite a la teritorialidad y desterritorialidad de sus componentes. “Todo concepto es una cifra que no preexistia. Los conceptos no se deducen del plano, hace falta el personaje conceptual para crearlos sobre el plano, como hace falta trazar el propio plano, pero ambas operaciones no se confunden en el personaje que se presenta {asi mismo como un operador distinto”™. Concepto y plano de inma- rencia se coresponden en una citra de terrtorialidad y en tal wlacion ‘se observan el lugar, sus personajes conceptuales, su geografia. Ahora bien, una operacidn de desciframiento del concepto puede proceder de rmiltiples formas: buscando los problemas a los que apunta; tratar de encontrar el personaje conceptual en un autor y a partir de él establecer las relaciones de conexién con otros problemas, con su periferia; ir al concepto y postular una correspondencia histérica. Podemos proceder aislando sus componentes desordenandolos y ver allel problema al que ‘punta; “Un concepto carece de sentido mientras no se enlaza con otros ‘conceptos, y no enlaza con un problema que resuelve 0 que contribuye a resolver". La manera de hacerlo siempre nos remite al concepto, su historia, su enunciacion. Por esto, nos proponemos ver a la pedagogia «en sus hilos, en su tejido, en su historia. Aunque no exista periodizacin, tampoco una temporalidad, es suficiente con preguntamos su épor qué? para hacer visible su devenir, su consolidacién y su trayectoria, Aunque €l método no es histérico, no podemos ignorar el ir y venir entre los 2° datos. La comprensién, en el plano de la hermenéutica, recoge el signo del texto y lo pone a circular en la tradicién es decir, es historia por el tiempo figurado, por el espacio de las luchas, por las confrontaciones que mantienen los sujetos de saber en el territorio del pensamiento. 188 bid. p 65 189. i. p77 190 bid. p. 80, Nos dice Deleuze que es impertante dsinguirenrelos problemas lonsicosY 3% les Centos. No ganar aan cosa dino qu la los platen cuestones, Punt toe ln aesiones no son mas que una palabra para desgnar unos problemas edie ‘os de a cena 130 — Lenin ptr: pei ‘As, entonces, nos preguntamos en la experiencia de comprensié eundo la pedagogia deviene concepto? Este intewogante impone fijar la atencién en otzas dimensiones. Por un lado, la instrumental acompatiada de a racionalidad técnica. Por oto, lade sueto, centrada en la pregunta por su devenir. La historia de la pedagogia puede ser comprendida como instrumento del hacer 0 como discurso y saber. En el primero se inscriben todas las corrientes pedagSaicas aqrupadas en la técnica; en el segundo, aquellas para las cuales lo importante es la emergencia del sujeto como sujeto de aprendizaje. Esta iltima surge con ls discusos sobre la diferencia, cuando interroga categorias como el oro, lo social, lo cultural, la democracia, la libertad, el ecucar, la disciplina, el poder, la conducta, el valor del educar, la diferencia, eteétera. La pedagogia diferenciada se opondria, en el pensamiento francés, a la pedagogia directive. Aquella tiene que ver con la dife- rencia, la segunda con los objetivos, Precisamente, la primera nace de los aportes de la sociologta de a educacién que ve en las raices de la educacién una nueva forma de explicar la dijerencia y el deseo. Seguin Perrenoud, ella tiene sus bases en los trabajos de Claparéde, Celestin Freinet, Robert Dottren™. Es inspicada de ls luchas contra el fracaso ylas desigualdades escolares. Busca comprender los mecanismos que dan lugar ala reproduccién de las condiciones de desigualdad escolar, alos factores que las potencian y alos sistemas de contol efectivos en el mantenimiento de dichas condiciones. Desde esta perspectiva, ella anuncia un expacto de andlisisy de actuaci6n, Se ditige a comprender las miitiples causas de las desigualdades escolares y a crear las mejores condiciones de un aprendizaje a la medida del sujeto"™. El fracaso escolar constituye uno de los objetos de andlisis de los soci6logos de la educacién y se define “como la simple consecuencia de dificultades de aprendizaje, como la expresién de una falta de obje- tivos de conocimientos y de competencias””. En el centro del fracaso escolar subyace la idea de la distribucién correcta y apropiada de los 19 Peneoud, Pipe, Peo Diente: Des nen acon, Pas Es, 1957, '92. Legrand, Louis. Pour une politique démecratique de édueuton, Pac, Pul, 1977 193. Pemenoud, Pilppe. Ibid. p18, Soest Te 131 ‘Amando Zeon Leasaberes culturales, El acceso a ellos impondria una mirada sobre los ‘mecanismos de transmision y de apropiacién de los aprendizajes. Mas que la ensefianza, el aprendizaje vendria a jugar un factor clave en la formulacien de la diferencia. Esta vitima no aparece como resultado de un deseo ideolégico de algunos militantes del pedagogismo, sino ‘como un objeto de saber que exigia un planteamiento riguroso. No se trataba de configurar las formas de enserianza de los profesores, pues estos actuaban bajo los rismos presupuestos al ser formados en luna matriz social e institucional igualitaria: mismos contenidos, Gnica estructura, similitud en las practicas de transmisién y homogeneizacién de los dispositivos de formacién. Ante el aprendizaje de los alumnos, el cuerpo profesoral fue descubriendo una realidad que escapaba alas representaciones que traia como producto de su formacién. El alumno aprendia de manera diferente y en ninguno se repetfan las mismas practicas y métodos de aprendizaje™. Los profesores observaron las diferentes modalidades de trabajo, las jerarquias implictas del jefe, las pprdcticas del silencio y del hacer, la complicidad en la distribuci6n de las actividades, el esfuerzo desigual en la ejecucin de las tareas y las formas de poder y de sumisién. El grupo teproducia las relaciones de control, distribucién y aceptacién de los roles sociales agenciados por Jos simbolos familiares y cleicales. No todos pueden ser jefes, y aquellos {que mejor dominio tienen de la simbslogfa escolar y sus précticas del hacer, imponen formas de dominacién. La diferencia y el fracaso escolar se convierten en una ecuacién en la que los sujetos se ven interpelados por los mecanismos existentes ¢ institucionales de la transmisién. Las desigualdades cubren, por lo. ‘menos, as formas de distribuci6n injusta del capital cultural que traducen tuna atencién de los individuos sobre el mundo simbélico y practico: las, jerarquias de excelencia en tanto representaciones sociales de ciertas. 7 desiqualdedes dadas como reales ysigrificativas; las desigueldades dé capital cultural como incapacidades de comprension y de accién de los — Sujetos. Los individuos en la sociedad no enfrentan las situaciones de. = la vida, banales o extraordinarias, con los mismos medios intelectuales =< 4 vy culturales™, El vinculo entre diferencia y desigualdad ocupa un lugat = 194, Mei, Phipps, L'eners du tableoy, Paris, Est, 1997. 195, bd. p18, 182 — Loshise pia pei primordial en el movimiento de la pedagogfa diferenciada y evidencia la existencia de un sujeto de verdad. Aqui, la cuestién no se refiere a valorar la importancia del vinculo, sino a establecer el acontecimiento cen el centro de una regién de saber mucho més extendida. En el caso que nos ocupa, ella aparece como un pliegue de las précticas de pen- samiento dus fenen lugar por fuer del pensamiento de las cencios Asi, como lo sefiala Castoriadis, “el pensamiento no es, hablando metaféricamente, una actividad autoerdtica: no puede cerrarse sobre sf mismo y considerarse a si mismo verdaderamente como actividad de pensamiento. A partir del momento en que se considera como ac- tividad de pensamiento, en cierto modo se ha objetivado, se ha vuelto otro que la actividad misma. Se ha vuelto la actividad de pensamiento considerada por el pensamiento”™, Precisamente, la pedagogia dife- renciada es una forma de pensamiento para las ciencias de la educa- cién, una préctica de saber y un sujeto de verdad. Préctica de saber porque descubre dos conceptos: diferencia y fracaso; suleto de verdad por el objeto escolar que ella descubre como sistema de exclusién, masificacién e indiferencia. Esta forma de pensamiento no es el nudo de las ciencias de la educacidn; encuentra un saber en ellas y se vuelve plieque cuando la pedagogia diferenciada le oftece dos conceptos y la realidad que exponen. De la misma forma, las pedagogias activas, institucionales y no directivas de los afios setenta, centran su atencién en los procedimientos de homogeneizacién y distribucién masiva del capital cultural. Dicho mecanismo se preocupaba mas por la defensa social de la institucién y una distribucién masiva del capital cultural, sin tener presente la realidad subjetiva del aprendiz. El alumno era ignorado como hacedor de sus aprendizajes, lo importante era la efectividad de los programas nacionales, el acceso a ellos y las formas simbélicas de distribucién™”, = 85 Castorads, Comets. Suet y verdad en el mundo histo soca, Seminaros 1986- 1987: La Creaion Humana, México, Fee, 2004, p. 298, 1967 133, —____. mand Zanbeon aJunto alas pedagogias institucionales, el concepto de objetivo vendria, ‘entre 1960 - 1980, a consiituir un concepto clave del hacer escolar. Ast, ‘enionces, las pedagogias tienen un concepto que las fortalece, crean su limite, potencian su very afrman el hacer. Todo movimiento pedagégico incuba unos conceptos, el de diferencia y fracaso para la pedagogia di- ferenciada; el de objetivo para las pedagogias institucionales, directivas ynodirectivas, Ver en el concept la realidad que explica la pedagogia, es descubrirel limite y su geografia. Por eso, una lectura sobre el lugar de la pedagogia en las ciencias, de la educacién tiene que ver, primero, con lo que ella representa, lo ue dice ylo que hace; alude a las formas como la escuela es entendida historica y socialmente; compromete los dispositivos de distribucién del capital cultural: evidencia la relacién entre escuela, ensefianza, aprendi- zaje y preparacién para la vida; ilustra la manera como es comprendida el concepto de transmisin en el espacio social y sus vinculos con las realidades econémica, cultural, social y politica de un pais. La pedagogia cexpresa unas formas de decir yal mismo tiempo, unas précticas de hacer, Del mismo modo como los objetivos representan el gran movimiento de los aiios setenta y ochenta', la pedagogia diferenciada simboliza la inclinacién por la diferencia y el fracaso. No se puede ver a la pedagogia como alejada de su periferia, tampoco desconectada de los discursos que enuncia y aplica. En este orden, ella tiene una historia que para las ciencias de la educacién es importante, porque traduce tanto las luchas y las percepciones, como las précticas escolares. ati tc pra inn et nate remem Soe econ set rope ate de denon ono sign y cnr gw ts ean = el fae ncn eg ence en ari tnaP athens ine tans ca eae nts) optimizando ae Seterminade agus a adqusicién de compatencias y conacmienlos) op los recursos y ine difcultades movilzadas por esta produccion”.P. 27 134 — Los ios de apr: pec i PEDAGOGIA COMO PRACTICA DE LA EDUCACION ‘Como lo sefiakabamos en el capitulo anterior, para el padre de la sociologia francesa la pedagogia era una teoria practica de la educacién. Ella define el objeto evidente de la ensefianza. Entiende la educacion como el proceso por el cual las generaciones adultas introducen a las mas j6venes en los patrones culturales de la sociedad donde el nifio ha nacido. Debe entenderse, por tanto, que cuando este ‘socidlogo avanzaba en esta definicion, lo hacia sobre la base de una génesis inestable de la pedagogia. En efecto, hacia comienzos del siglo XIX, emFrancia, la pedagogia se concebia como ciencia de la educacién, cuyo objeto era difuso. E1 sistema entendia a la pedagogia como cursos cortos referi- dos ala moral, la educacién de la mujer 0 las finalidades sociales de la educacién, En el mismo sentido, se referian los flésofos a Ins psiedlow 908, a quienes se les habfa encargado la misién de dictar los cursos de educacién bajo el titulo que ya hemos sefialado. En sus inicios, tanto lo pedagdgico como lo educativo se confundian con fuerza; esto hacia que los conceptos no se diferenciaran o tuvieran una identidad tinica, Si volvemos la mirada al paradigma de las ciencias de la educa- ion en la escuelar francesa, encontramos que este concepto constituye el punto de partida de la identidad paradigmatica. Asi, quienes se es- forzaron por comprender el objeto de las distintas ciencias interesadas por el hecho educative, aprehendieron que la primera tarea consistia ‘en entender el significado de pedagogia en sus raices latinas o griegas. El acercamiento etimol6gico es el primer esfuerzo 0 la insistencia por configurar la intencién seméntica de un término que se llegé a utilizar de manera difusa en la literatura sobre el paradigma. Al decir de Re- boul, la pedagogia es la accién de acompafiar, Para ello, se apoya este i fiésofo, asi como muchos otros pedagogos, en la figura del esclavo. El Pedagogo, en la Antigitedad, era la persona que conducia al nifo hasta la puerta de la escuela, y, luego, lo esperaba para llevarlo a la casa. En dltrayecto, debia tener cuidado de sus modales, de su cuerpo, y de su ‘epiritu (moral). Lespedagogos franceses percibieron que la pedagoaia, sibien hacia parte de la arquitectura escolar, debia remitir alos valores, P due promueve la educacién y, ala vez, a unas formas de transmitilos. Amend Zamir LeaEsta percepcién la encontramos escrita reiteradamente en la mayoria de los textos tanto de didactas como de pedagogos™. Lapedagoaia, en tanto asume el cuidado del otto, esté inscrta en el campo de la educacién y, en este contexto, es la expresin compleja de la cultura, Nose reduce al campo de la enseitanza o del aprendizaje a la construccién de dispositivos; va mas lejos. Es un espacio y un momento de la educacién. Es su raz6n, fifa las cuestiones més pertinentes sobre la tarea de educar, promueve la reflexién sobre sus finalidades y permite que los educadotes se armen de un discurso humanista y, con 4, expliquen lo mas profundo de la formacién de un sujeto. Por esto mismo, los pedagogos siempre construyen tn personaje conceptual para ppromover sus impresiones, sus creencias y sus puntos de vista sobre las dificultades del acto educative en ia practica, Asi, Gianni es el personaje conceptual en la obra de Philippe Meirieu. A través de é explica problemas como la medida de la escue- a, los saberes y la exclusién del sujeto, la perversidad del sistema y la inadaptacién del alumno ala escuela, a locura institucional que propi- ia un nifio hiperactivo, el choque que tiene lugar entre los referentes culturales de la escuela laica y aquellos de la familia érabe; los limites que establecen los diferentes modelos pedagégicos, eteétera. Las tribu- laciones de Gianni tienen esta peculiaridad: ser un medio que permite hacer visible el problema entre los modelos pedagégicos, la escuela y el nifio en busca de un lugar. Ante los problemas que plantea la educacién escolar, el pedagogo sabe advertir sus incoherencias y distancias; sus limites y posibitidades; sus alcances y derivas. En el campo de las ciencias ela educacién en Francia, la pedagogia ha sabido construir un espacio lterario con el cual seriala las inconsistencias entre las finalidades y los medio que la escuela fija de cara a la educaci6n de los suletos. 8.Vdaes, cox del, Mina, Ce. Les crs de ston, Pat PUP, 196 1° aan Garcon ix St Econ, Too Phat, 132, Hao Philp: Lo page cj Pate sl, 196 Deve, che Peon former trurncs Pa x 10D, Mouse Jon at 1S on er cles de tor nde pogo ? En Sceces de edt, ances mae, ar, Eons EAP, ‘oan 200, Mai, PhilapeLécole moded'emplot Des méthode cies ba pédagoai déancée Pats, Es, 1994, pp. 27-84 136 — Loshlosde ple prong yt Pues bien, la educacién se define como una actividad de tipos axiol6gico y préctico. Axiolégico, en cuanto ella procura educar al otro sobre la base de criar, ensefiar y formar bajo la excusa del valor o del patr6n cultural, Educar al otro es transmitrie lo mejor de la cultura, lo cual supone demarcacién, limites, jerarquia y homogeneizacién. La forma para educar al otro “lo préctico— se encuentra en la transmisién® de dichos patrones, valores y formas de comportamiento. Ello supone, entonees, que la educacién busca, a través de la enserianza, la manera de enderezar la naturaleza del ser humano o buscar el desprendimiento de su condicién de animalidad. Toda ensefianza es una manera de saber dado 0, como Jo afirman los socidlogos de la reproduccién™, tuna manera conereta de capital cultural, De ahi que la introduccién a los patrones culturales de la sociedad, consttuya la base de la socializa- ién, Toda socializacién se produce o se ocasiona en la transmision de los saberes; es decir, para que haya socializacién no es suficiente con que existan patrones culturales; ademés, se requiere de mecanismos como la ensefianza o el aprendizaje, a través de los cuales se facilita su aprehensién e incorporacién al imaginario colectivo. En este sentido, la educacién acoge a los sujetos, la escuela es su temitorio. El pedagogo sabe acoger a los sujetos en un territorio tan especial y complejo como la institucién escolar. El acogimiento celebra la vida, festeja el porvenit del sujeto y provoca los medios mas eficaces sin los cuales la obra edu- cativa de un sujeto quedaria plegada a sus meras intenciones. Educacién y pedagogia son correlativas. Ello quiere decir que la una permite la existencia de la otra, y ésta sustenta la posibilidad prdctica de reflexionar todo aquello que acontece en su interior. Las dos se enirecruzan. En el centro se encuentra la pedagogia como un concepto que rota y gira en su propio eje y no puede separarse de la 201; coneepto de transmiinccupa un aga muy important en terotura dels ciencias dela educaién Esanropalopco en la medida en que ete al vnculo ene le generaco. no nesta sas sabars, Tambien os pacosneliicn, puss gene uoseal de Warsnes soca ysimbdlics necesaris en la rela ente setae, des desprerdimient. 202; Los trabajos de a sacolgfa de fs educaci, en expecta, de Bourdieu, Py Passeron, Joan Claude, marcaren el punto de paridaente aqutos inecuals de le pedagogt 9. fen general de las cleneas de ls edueaen. Sus pores perduraron durante vars decadat Ene! momento se podria decir que la tera ae foaled racos a ln demosractn de i ‘ontario, a través de ios trabajos de socolingitas come Lahr, Vase Lah: Berard Tableca de fare, Lyon, Pu 198, es ) Armando antrano Leteducacién en cuanto ella es su ambiente de gravitacién. Pero ella ejerce una fuerza centripeta a través de otras nociones: el estudiante, la tarea, el espacio escolar, la cultura, el saber, el poder, la otredad, el deseo, la filiacién, la transferencia y contratransferencia, el acogimiento y, a partir de ellos, la pedagogia procura su punto de fijacién. Por su parte, la educacién contiene a la pedagogia, no de una manera arbitraria, ¢s decir, sin apoderamiento. Gracias a ésta, la educacién puede encontrar su doble misién, la de las finalidades y la de los medios™. Finalidades, puesto que los discursos pedagégicos siempre remiten a la pregunta épor qué educo?, 0 épor qué enserio? Cuestiones que apuntan mas alla de la simple accién del educar. Asunto diferente es preguntarse épor qué se educa a la especie humana?, 0 como lo afirmaba Kant, épor ué el ser humano necesita ser educado? Para lograr materialzar las percepciones axioléaicas de las finalidades, el educador v el pedagogo siempre buscardn crear artificios y mecanismos précticos para poner a prueba las intenciones, Esto sucede en la relacién estrecha que existe entre ensefiar y aprender. Dicho de otro modo, los procesos de ense- fianza y de aprendizaje son, a la vez, el lado practico del educar y la mirada reflexiva de lo pedagégico. La pedagogia, al ser el concepto fundamental de la educacién, constituye la gran puerta de la cultura. Es el gran campo de la cultura. Esta afirmacién nos permite observar que aquella no es, de modo simple, un instrumento, sino un concepto que contiene otros tipos de saberes, los expresa bajo la forma de cultura, definida, en un primer momento, como la formacién de la persona, es decir, su mejoramiento y perfeccionamiento y, en un segundo momento, como el producto de esa formacién, como el conjunto de los modos de vivir y de pensar cultivados. Los romanos la lamaban humanitas, vale decir, la educacién del hombre como tal, debida a las buenas artes, la poesia, a elocuencia, la filosofia, que son propias s6lo del ser humano y que lo diferencian de las otras especies animales™. 200, Vossen especial abajo de Haid, DL. Des iru bjt cde ction, Brule et Paris, Labor et Nathan, 1977 Coloma, 1997 138 — Locos aplbr: pedr y ii pe ny or tanto, la cultura es la experiencia genuina del sujeto, Sefiala Duch, cémo “practicamente desde el siglo pasado se ha discutide hasta la saciedad sobre la significacién y el aleance de la cultura como forma genuina de existencia del ser humano en su mundo (...) la funcién basica del hombre como ser inevitablemente cultural consiste en la formacién de simbolos y en las operaciones con ellos". En efecto, la pregunta del hombre por su entorno no apunta a su delimitacién sino su comprensién simbélica, El mundo esta repleto de simbolos y sobre ellos fjamos nuestra atencién para comprenderlo mejor. El simbolo tiene su fuerza porque contiene el mundo que expresa. Es objeto y sujeto a 4a vea; pliegue de cosas; universo y mentalidad; saber y emocion; fja el mundo y lo devuelve con emocién. “El simbolo propone un plano de conciencia que no es el de la evidencia racional; es la cifra de un misterio, el ‘inico medio de expresar lo que no puede ser aprehendido de otra forma; nunca es explicado de una vez por todas, sino que debe ser continuamente descifrado"™, En este plano, la pedagogia remite a la simbologia de la cultura, donde los sujetos viven, trascienden y comunican sus experiencias, Aqui, la cultura toma dos sentidos. El de los saberes attifciosamente corganizados y distribuides por medio de la escuela; el de la experien- «ia simbélica de los sujetos en la vida misma. Entre ellas, el rol de la pedagogia consist en efectuar el vinculo necesario, porque la cultu- 1 escolar es artfcialmente elaborada, cumple una finalidad precisa: distribuir los saberes nacionales a todas las generaciones y propiciar el vinculo social para una armonia social necesaria, Y por el otto lado, porque la vida de los sujetos por fuera de la escuela es una experiencia, natural. El pedagogo se enfrenta a esta relacién y encuentra en ella Su proyecto educativo, lo elabora, lo pone a funcionar; crea discurso ¥ teorfa sin que para ello deba reducir su actividad a la del cientifico Puro. El pedagogo ve lo que otros no ven; advierte la distancia que hay entre la cultura escolar y la cultura de la vida; se esfuerza para que los Suietos vivan ce manera armoniosa. Por esto mismo, la pedageyia se drige més a propiciar las condiciones de una vida digna que a trensmi unos saberes sin historia, 215, Duch, Lvs. La edveacién y lac de fa madrid, Op. Ct, p. 97. F216 Wid. pp 97.98, ‘Aer Zante ea!La pedagogia trabaja sobre el hacer, como ya lo hemos visto, a través de la ensefianza, sin reducirse a ella y sobre lo que ella es, en cuanto discurso y analisis sobre su propia préctica®”. De otro modo, toma por objeto la cuestién del otvo, indaga sobre sus limites y fina- lidades, y procura una explicacién que se fundamenta en el porqué yen el para qué ensefio. Esta dimensién es politica en el sentido en que ella se ocupa de un sujeto concreto, de came y hueso; remite ala pegunta por su porvenir y su devenir; analiza los fines de la educacion para ver en ellos la coherencia de tales principios. Politica, tabi porque el pedagogo es el que, trabajando en la escuela, no se limita a la mera ensefianza, a la transmision de unos saberes organizados por el Estado, sino que los reflexiona cuando observa la distancia que hay entre el deseo de saber v el deseo de insercién. Un ejemplo de ello lo observamos en la distancia, en aquello que los pedagogos observan cuando enfrentados a la realidad de los estudiantes, saben advert las incoherencias del proyecto cultural masivo™. Por esta razén, el peda- gogo es un sujeto politico positive para la sociedad, pues él sabe vero que la norma oculta. El trabajo de Meirieu y de muchos otros apunta a esta direccién. Mientras el pedagogo se pregunta por la relacién entre la preocupacién de siy la preocupacién por el otro, el didacta organiza los dispositivos de aprendizaje més eficaces. Este sutil aspecto marca la diferencia entre el uno y el otro; entre dos campos de saber muy positivos para las ciencias de la educacién, 207. Lo dacro0 sobre la pedagosia onl socidad ances enen este sella. Los pedaoae® no se Iman a elecuse un bao de oranizacin de dspastues de ensenazo sno ut ‘bcemésrefexonan sobre la hetria misma dels pedagogf. En la medida en que eneuer fra a ocasin para pensar cma ha sido dicho hacer en a historia, en su predecesoes “Todos lo pedayegos ve ubcan en ea pregunta: lo que hago para ensohiar va ext dado, Ib fem come le hago qué diferencia mantene cor mis acceso? Esa la obsevames npeingranecomebloines exje pensamiento ex aavesado or unarefenén sobre edagegos mis ingyentey epresertatvos dela hist, ala ver, sobre los Gpostives {ds ensefanza que dl mismo ba creado, 208, Yeas mi ro Didéton, pedanotay saber, Bagot, Etaral Magiterio, 2008, pp 117 1s. 208, Veae, mn atculo, Pipe Meine: Trayect y fommcién del pedagoga, Revita duce ‘Venezla, Universided de los Anes, Mérida, 1°30, julo-sepiemire, 2005. 140. — Lvs dete phe page y i La enscefianza produce en favor de la pedagogia el sentido expli- cativo de la practica. En otros términos, en cuanto busca explicar el lugar, la finalidad y el acontecimiento de miltiples hechos y factores ligados con la educaci6n, se convierte en el lugar del sujeto y de su cultura; se ubica en el lugar de la pregunta que acompatia y no en el instrumento que aplica. Este iltimo le corresponde ala ensefianza o al aprendizaje, pero, sobre todo, a la ensefianza como forma de desarrollo superior de la instruccion, La pedagogfa se contiene a si misma en el espacio escolar. All no se pregunta por [a aplicacién de los instrumentos que permiten que un sujeto pueda acceder a los saberes que la escuela le propone, sino por la formacién del ser humano, esto es, por su cultura Esto tiene un nombre: el momento pedagdgico, que entendemos como un espacio de reflexién sobre lo axiolégico del saber y del saber hacer. Lugar de reflexion sobre el acompaftamiento, sobre los dispositivos de cohesién de poder®. Simbolivamente, el momento pedaydgico se da cuando el alumnno conereto, dificil de definir por su singularidad psi- colégica, interpela el saber y el orden de sus conocimientos ¢ insta la coherencia del discurso 0 de un dispositivo, no para que uno los adapte a sus necesidades sino para que uno explore con él, otros caminos”®". Por eso la ensefianza representa més una relacién compleja entre su jetos, es politica y socialmente tensa, pues implica el encuentro entre dos sujetos con historias marcadamente diferentes. Todo esto remite al espacio cultural como momento de reflexién sobre el otro, como el lugar del otro, la formacién, su educacién, su trascendencia, Ensefiar es dificil por el leguaje que impone; por las expectativas que anuncia; por la resistencia implicta; porque en ella se manifiestan los deseos contrarios y la esperanza se vuelve su objetivo. Intentar descifrar lo que el otro desea, sin conocer sus motivaciones y represen- taciones, es actuar junto a él como si se tratara del extranjero cuando llega a nuestro espacio e impone su cultura, El vive esa tensién entre lo que es su mundo y el mundo que lo acoge, No pierde su filiacion, la enriquece cuando descubre que la lengua del otro es portadora de tuna riqueza extrema, Abie al otro es encontrar un momento propicio 210. Hess, Rémi y Gebel, Weigand, Le rekon péogouique, Pais, Ane Colin, 1994 211. Metra, Philippe. La pdagoate ante le de ete fare, Pass Es, 1996, p, 79. 341, mando Zambrano Lealpara que el ser crezca; toda apertura es una universalizacién de nues- {ro mundo. La comunicaci6n es la base de la ensefianza y ella exige escuchar al ot, remitimnos a sus signos, esperar la mirada que resiste y establecer la esperanza para que el dislogo surja de manera natural, Enseftar es como dialogar y abrirse un camino donde transitamos sin saber a dénde llegaremos. PEDAGOGIA: LA PRACTICA SOCIAL En la introduccion establecimos que la pedagogia ha alcanzado luna fuerte autonomia al interior del paradigma de las ciencias de la educacion®, Ademas, seftalamos que la reflexién pedagogica funda ‘su explicacién en la practica educativa, entendida como el espacio cultural donde es posible avizorar la madurez del individuo en todas sus dimensiones. En el campo escolar, se define como un conjunto de acciones organizadas, de modo atbitrario, a través de las cuales se busca preservar la especie humana, postulado sobre el cual van a versar los distintos aportes de las ciencias exactas y socio-humanas. El conjunto de las ciencias praxeolégicas y monolagicas le aporta su saber alas ciencias de la educacién. Desde sus marcos de referencia hasta la discursividad explicativa, tales ciencias alimentan el saber pedagégico x didactico. Ellas se enriquecen con tales aportes y generan una especie de pasarela entre los conceptos y las situaciones. Alimentada por estas ciencias, la pedagogfa se nutre epistemolégicamente, lo que no significa desarrollar una positividad: encuentra en ellas elementos teéricos fuer- tes que le permiten consolidar su objeto al interior del paradigma. En consecuencia, la pedagogia lograré constituirse en una de las valvulas de las ciencias de la educacién y a través de ella se filtran diversos tipos de saber; pero, ademés, por ella pasa la argumentaci6n que solidifica el mayor objeto del paradigma. Este aspecto es, en esencia, caracteristicn de este paradigma. La pedagogia se convierte en un concepto-finalidad. En situaciones como la explicacién del concepto formacién de las do- centes, la pedagoaia se modifica en la finalidad misma del proceso, en el medio que le permite a ella crear su propia identidad, fortalecerse y ssegregar su saber a lo largo y ancho del espacio paradigmatico, 212, Ea hiptesie presenta en primera parte de mile Pedogoat, eduenildod yfrmacin ‘de docentes, Cah, Santiago de Cal, Nueva Biblioteca Pedagogies, 2001 142, — Lo ios de apolar: pedo y ce, Como postulado ético, la accién educativa encuentra un referente conceptual mayor en la educabilidad, que significa que la accién del pedagogo, y por extensién la del docente, se pregunta por el otro en su compleja incursién en la historia de la humanidad, lo cual simboliza el ejercicio permanente de una pretension ética de acompariamiento del otto®. Por conduccién se comprende la accién que tiende hacia la busqueda del acabamiento. Luego, la actividad pedagégica implica, por una parte, la presencia necesaria de dos 0 mas sujetos que estén dispuestos a transformarse y por otra, un espacio y un tiempo donde esa transformacién tiene lugar. En cuanto alles sujetos, existe, al menos, uno que ejecuta las directrices del modelo educativo y otro sobre el cual recae la acci6n. El sometimiento aqui funciona como un momento de ppausa, un silencio que le permite al sujeto esperar y crecer en tranqui- lidad, pero seguro de sus alcances y eficaz en la certeza del porvenir de todo encuentro con el saber. Se podria pensar que el objetivo de la pedagogia es permitir la realizacién de la educaci6n, y el de la educacién, ser un concepto con el que se narra el devenir del ser humano™. En este sentido, ella se comprende como una accién que busca, en cuanto sea posible, ja mo- dificacién permanente de la estructura psiquica y fisica del individuo; Ja construcci6n del conocimiento, asi como la idea que de él se tenga, juega un papel preponderante en la finalidad tanto pedagégica como educativa, Se considera, ademés, que la pedagogia es un discurso porque intenta explicar los fenémenos educativos que suceden en dicho émbito. A partir de este presupuesto, no puede partir de meras especulaciones o estar alejada de toda préctica educativa eficaz. Para algunos es una disciplina social siempre y cuando explore el sentido de lo escolar y los aspectos cruciales que suceden de manera esponténea ‘ono, en todo espacio donde tenga lugar la educacién. Es también un relato, como ya lo hemos serialado, en cuanto sobre dichas realidades 213. Véase mi libro, La miroda del syjeto educable la pedagogy la cuetion del tr, Cal, ‘Santiago de Ca Nueva Bibotzea Pedagizica, 2000. 214. Kan, mmanue, Réfteions sur fo pédogoate, Pars, Armand Colin, 1986. 143 man Zaman Lea!esctibe lo cotidiano de las précticas escola peas conevueal yal, ye satin el rca sol en pagel cose co jute la ean exec que eda ene edueniny saber. De i nera, in entre los seres hu zl i arian sobre, yatean asin da carer ntoeomnclc ese er tl como la cultura, Asi mismo a acén educa rice dan de fortes ads porns socal Liga, Tatil educalvacomo i notes bi coce noe olloas Gir aera = ; ‘como producto de in icoraalriinds da rte educatactelios ts tes ra como elena iva que tiene ya vario: soon. ie aber pedi coeiie pasa po, relerenca indepeneableconcia como le eduabidad del er hanno". No pa Os vedo sv apoyo ea no porque, adem 6 ute, com igor, ala investipes yao set on ea a ection, En efeco, uel esfuerzo que el : i alumocome ot, dino, rnc dorcel ores pea oper del inci de quel capacidad dl oro sa fuente neweeks actividad como padogogo, La edeabied es "un pot ld ico, en fanto él es fundador de una racién no seria os HE Tec Gol SOG Godage ee al correo, uta marcha fad hacia un porentr Cotesia dion minado al ance sogin una pedesinanée sacar La pedagogfa como con ; epto operante de las ci cin sapovar, de manera reterada, onal eon pla educbiided jonde encuentra el sentido y la fnalidad. Ella piensa 5 ananione sa las situaciones ee rag wn Separate rae as areas sei marae ifereradas por lo educaivo, Al evirna pare spc seen ‘etn iro nls te eens Fete toner eeereagea revhinlt Reawac aa ets oaceernae 216, Esteaspecto aparece enunca en el artiulo de Sodtard, Michel. Delsclence ux sriences de Fécueaion, cot et a pedogee?, Bassa dpe 4, 6 a sdagogia, N° 4, ect, 1585, 217. Mebiou,P. Op. ct 34 144 — Los hits de apa peso y ico excolares, pero las tasciende cuando recurre al campo abierio dé lo Social para explicar sus signiicados. En esta direccion, la pedagogia Gecapa a su reduecionismo técnico. Es una mirada filoséfica porque Her euidente las inocencias entre los medios y los fines de la ‘educaciom; antropolégica, porque se apoya en la idea indeterminada saecetand. v ebro és, es portador de una cultura ave 19 modela ¢ pesar de su propia concicén®™. Apoyandose en el ppostulado de la 2 Pest ilided, la pedagogia encuentra una fecunda inspracién en be- ca ecie de ia educacion del sujeto. Para las iencias dela educacién, fn general y, en particular, para la pedagoata, [a educabilidad es un postulado ético; le permite al pedagogo dirt so ‘mirada sobre el acto pret hecho educativo para anunciar sus eontradicciones; PeDAGOGiA: PRACTICA Y TEORIA La préctica eso “ejereicio de cualquier art 0 facultad confor asus egies”, "uso continuado, costumbre”; “acto y modo de hracer"?9. i practi es un modo de hacer, unas formas de decir, on GEC Telterado e imbrieado en un campo simbdlico de creencins, ‘modos 4) disposiciones, Se refiere a una formna de vedo, donde se reitera la » rpaly algunos de sus aspects. Laisa, el movimiento a eficacia, aTimodo de hacerlo. La variacién del juego como practice reside en oi Falidad, no en el medio de efectuario, Practica es lo ave recogt sa ronjunto de actos que, por el tiempo, se teagrupan, en 4 STS toygonte. La diferencia reside en su instalacin, en a géness del acto, ore wisteras de disposiciones, Toda préctica evidencia un habitus y ste se comprende como “un sistema de disposiciones ‘adquiridas en seen con un certo campo, se vuelve eficiente, opersnte cuando rela ins condiciones de si efcacia, es decir condiciones idées® crenalogas a aquelas de las que es producto, Se vuelve generador de 2, Vow equi la mane cr Flat de sobre pope poogii entropeloaia on ta prego armen Po PE fe is owned einen conn evens Ful, Ota. Artopoaait FRESE arie Eaacactin, Borslone Avil, Edenton, 1997. 219, Dison den engun Exptl deal Acadonia dea Lent 1992 as, mond Zambrano Lesprécticas inmediatamente ajustadas al presente y ain al provenir ins- ccipto en el presente". ‘Ahora bien, la préctica y la teoria de la pedagogia tienen su expli- cacién en los modos de hacer y en las formas de decir, De otro modo, alla es positiva en cuanto le permite al profesor centrar su atencién en lo que hace aunque no se quede instalado en dicho hacer. Es practica precisamente porque faculta a los sujetos para que teflexionen sobre el hacer, y teérica porque lo explica; es el vinculo discrecional entre el sujeto de verdad y el sujeto de saber porque analiza la distancia existente entre la actividad y la resistencia; entre la adecuacién de los dispositivos de ensefianza y su inadecuacion. Teoria y préctica de la pedagogia tienen su punto de encuentro, tal como lo sugiere Houssaye, en la envoltura reciproca y dialéctlca de la teoria y de la practica educativa que hace la persona sobre s{ misma‘! Esta definicion tiene su explicacin. En primer lugar, la pedagogia no se restringe, como ya lo hemos serialado, alla construccién de dispositivos de ensefianza. Apunta a lo que hace el sujeto profesor con lo que sabe, la manera como vuelve sobre si, a su experiencia, En la medida en que el profesor enseria se enftenta a los gestos del alumno, que son de diversa naturaleza, algunas veces de aprobacién, otras de rechazo © de indiferencia. Pero también, los modos de ensefiar, las practicas teiteradas del decir, del observar, del exponer, Su comunicacin y el dliscurso que acompaiia las creencias respecto de la educacién de los otros, asi como las maneras de acoger tanto a sus estudiantes como a los colegas de la insttuci6n, La préctica del pedagogo lo remite a su teoria. Quien no esté dispuesto a reftexionar en lo que hace, queda inscrito en a instruccién, pues no comprende lo que hace. Més precisamente, sefiala Meirieu que “aquel que escribe sobre lo que acostumbramos a £220, Bourdieu, Piee, Coss dchas, Barcelona, Gods, 1988, p. 111 221, Houssaye J. Le tiangle pédogogique ou comment comprendke la studtion pédogogique En La pédagodse, une enevelopedie pour aud hi, Pais, Ei, 1998, 222. Véase mi artoulo Laformacién del profesor: Saber, experiencia retomo des, ogo Revista Inlemacional Magister, N15, juni-hilo de 2005, pp 6567, 148° — Loshfondeinplapedooiay iis ‘nombrar como “la pedagogia” lo hace siempre para él, para apropiarse sus propios actos y comprender su propia historia"®®, Por otto lado, en las ciencias de la educacién observamos cémo la pedagogia halla su fuente de alimento teérico en las practicas esc lares referidas a un conjunto complejo de situaciones politcas, sociales, culturales, religiosas. A los principios, fines y valores que promueve la educacién del sujeto. En el espacio escolar, la relacién teoria-practica siempre estar marcada por las situaciones que definen y orientan el quehacer de la ensefianza. Este aspecto es crucial, porque conceptos como infancia se convierten en el objeto que permite la mirada sobre las practicas y los discursos que las atraviesan. Asi, al decir de Piaton®", la pedagogia se ha valido de las insttuciones para reescribir los fundamen- tos tedricos sobre el nifio. Una de las preocupaciones fundamentales de la pedagogia es el discurso sobre la infancia, en tanto abrié el camino para que las practicas pedagégicas restringidas se fueran sustituyendo, poco a poco, por practicas pedagdgicas proporcionales con la realidad social. El concepto de infancia vendra a sustituir las practicas homo- sgeneizantes del adulto, por una pedagogia a la medida del infante. En este sentido, todas las pedagogias surgidas en el siglo XX rebasaron los postulados de la inteligencia limitada del nifio que tanto profesaba la Psicologia del desarrollo de la inteligencia, El asunto de la teoria surge ‘como producto de las practicas sociales que pesaron sobre el nifio du- rante mucho tiempo, al punto que pedagogias como la Escuela Nueva, libre enfants de Suhmerhil, los aportes de Claparéde y muchos otros pedagogos franceses 0 no, determinaron una nueva mirada sobre el hacer con y por el niio. Dentro de las practicas escolares, sobresalen las disciplinadoras, los aprendlizajs, las situaciones grupales, la prominencia del nifio como hacedor de sus aprendizajes y las situaciones diferencia- das de los procesos pedagégicos. En este contexto, no es gratuito que lun texto como Emile reviens vite... is sont devenus fous" esté cruzado por la pregunta sobre l'enfant, cuestién ésta que prevaleceré como el 223, Meireu, Philppe’ Pras pédogosique et pense de lo page, Rese Fangsise de ppédagasie,n* 120, alle oot septembre, 1997, p. 36 224, Platon, Georges. La pensed pidagigu de Celestin Fine. Privat, Tlosa, 1974 225, Exe la versin en espaol, taducida en el marco del Doctorado en Curculo de a Universidad del Cauca 147 Armando dontrano Ledradical giro de la pedagogfa a su medida, En dicha perspectiva se in. ‘usta el sentimiento de la educacién como accién y actividad, acto en ‘al que descansa la construccién tedrico-practica de la pedagogia. Este ‘aspecto encuentra sus puntos de fuga en las sucesivas convenciones sobre los derechos de los nifios y refleja la accién decidida del Estado fen funcién del educar como prolongacién de un presente que se expli- ‘ca en sus experiencias del pasado para gozar, sin limites, del presente y de la teflexidn, La cuestién del niffo, alimentada por los aportes del psicoanalisis permite mirar por fuera de las variables de inteligencia y desarrollo otros elementos de la caja negra. El yo y el inconsciente de los nifios arrojan pistas para comprender las dimensiones ocultas de dicha caja, al punto en que textos como Initiation & la psychanalyse pour éducateurs®* indican las complejidades del aprender y del decit de los sujetos. Donde mejor encontramos informacién sobre el vinculo entre teoria y préctica de la pedagogfa es en la investigacién, De acuerdo con Legrand, ella se ha perfilado en el seno de las ciencias de la educacién centre investigaciones con miras a producir nuevos conocimientos e Investigaciones marcadas por la innovacién#”. En el primer campo la tarea consiste en producir nuevos conocimientos sobre los hechos peda- gégicos en situacién, Lasacciones que tienen lugar en el espacio escolar en tanto fines educativos o pedagégicos, se apoyan en los principios fundamentales de las ciencias humans. Por ejemplo, las relaciones entre el alumno y el profesor, la comprensién del funcionamiento del sistema cedutcativo y la evaluacién; la descripcién y el analisis de las condiciones externas de la accién pedagégica reagrupan, segtin Legrand, estudios filosoficos, sociolégicos y econémicos. “La filosofia, en asocio con la historia, permite el andlsis de las finalidades y los valores educativos que se buscan alcanzar, la sociologia se interesa pot los efectos socia les de la accién pedagégica a través de los flujos y su interpretacién 9, finalmente, la economia permite reubicar la naturaleza y el efecto de laaceién pedagogica en funcién de los medios y de las necesidades de 226, Fraud, A. Inaton & lo prychoncise pour éduetews, Toulouse, Piva, 1968, 227 Legrand, Louis, Quest ce que larecherche on pédagodle” Rewue Prangaive de pode, 1° 120, jullet- oat -sepremtre, 1997, pp. 947 148 — Lov dea pia pay ie la insercién profesional”. Esta actividad le permite al conjunto de las ciencias de la educacién recoger informacién de primera mano para fortalecer su perimetro de accién. Debe comprenderse que la infor- macién y los conocimientos, resultado de la investigacién directa, no generan una dependencia de esta disciplina universitaria respecto de la pedagogia; por el contrario, las vincula estrechamente. En el segundo campo, la innovacién aparece como problematica desde el punto de vista epistemolégico. Se podria pensar que cada vez que el investigacior procede a transformar sus précticas, promocionar nuevos dispositives, observar los efectos de nuevas acciones estA inves- tigando para producir nuevos conocimientos. En verdad, la innovacion constituye un campo de investigacién cuyo soporte reside en las ideas y preceptos pedagdgicos que caracterizan al estudioso. En este caso, Por elemplo, los profesores se inscriben, por lo general, en el seno de grandes movimientos del pensamiento pedagégico. El nacimiento de la Escuela Nueva tiene sus origenes en la insatisfaccicn y la constelacion de los procedimientos romanticos o conservadores de la actividad es- colar. A partir de ella, los profesores se identifican con sus postulados y promueven, via la innovacién, nuevas explicaciones o comprensiones sobre el acto de educar. La innovacién le aporta a la pedagogia nue- vas précticas y est estrechamente vinculada con Ja pasién que siente lun profesor por unos ideales.y por la necesidad de transformar sus practicas. El experimento y la observacién directa constituyen el medio més adecuado para alcanzar este objetivo. La investigacién puede ser teplicada en otros espacios escolares. Por eso, la investigacién accién parece ser el terreno més apetecido por quienes se inclinan a adoptar este modo de investigar. En general, la practica y la teoria en pedagogia constituyen el terreno esencial de su saber. Precisamente, cuando el profesor se da alla tarea de investigar su propia préctica,reflexionar lo que hace y la manera como lo hace, busca explicaciones sobre su actividad, contri- buye para que la pedagoyfa cunstiuya un concepto de las clencias de la educacién. En este orden, se podria decir que existen los practicos, aquellos que ponen a funcionar en sus aulas de clase las ideas y teorias {que promueven los tedricos. A la vez, quienes ocupan un lugar pri 228. Wi, p. 4, EE ‘Amaro Zambrano Letlegiado en el seno de las ciencias de la educacién, se apoyan constan. temente en los sujetos de terreno, esto con el fin de comprender mejor ‘sus propias concepciones. Pero el verdadero pedagogo parece existir en la conjuncién entre la teorfa y la préctica. Existe precisamente allf donde es interpeiado por lo que él piensa y lo que hace. La sola teoria no garantiza la altura del pedagogo, se requiere, ademés, llevar a la préctica aquello que precisamente lo motiva en sus decisiones. Tampoco el practico, aquel {que se limita a poner a funcionar los dispositivos de ensefianza. Tanto el uno como el otto pueden quedar relegados al plano del experto, La diferencia entre el experto y el pedagogo reside precisamente en que el primero se ubica en uno de los dos polos de la actividad, mientras que el pedagogo siempre buscara desplazarse entre la teoria y la practica, De que otto modo puede alguien devenir en pedagogo? El pedagogo, situado en la conjuncion entre teoria y practica, produce saber, y el experto, conocimiento. Ahora bien, la formacién de un pedagogo tiene lugar por la reflexién sugerente entre lo que dice y hace; todo pedagogo esta ‘acompajiado de una pregunta. Por ejemplo, en Philippe Meitieu, ella es la adecuacisn entre la preocupacion de si y la preacupacién por el otro*; la de Paulo Freire es la libertad del sujeto y sus decisiones para aprender, la de Carls Rogers por el desarrollo de la personalidad y el aprendizaje; la de Januz Korszack, el respeto a la infancia, etcétera. En consecuencia, podriamos afirmar aqui que el pedagogo es productor de un saber, y la unidad de saberes entre pedagogos produce el saber Pedagégico. SABER PEDAGOGICO ‘Sicomo hemos afirmado en otros trabajos, el saber se diferencia de conocer es porque encontramos en aquel una actitud, una préctica y una disposicién marcadamente diferente. Mientras para el sujeto el 229. Este aspecto fo hemos venide descubienda en a nvesigacin ue actuamentereaizamos sole el concepto de pedagona an a obra exci dl pedogoge Philpe Meiieu. Herre néutica de concepto de pedagogi en a obra excria de Philppe Metreu: Ene cencies de lnedacaciony pedagoia diferercads, Universidad Santogo de Cali, Universo Nacioal ‘de Cordoba y Universidad de Sherbrooke, Canada. 150 — Loch dea plate: pda y ten saber es espontineo, resulta de sus inquietudes y de sus practicas, el conocer tiene asiento en la preeminencia del método. El conocimiento del sujeto procede de operaciones intelectuales complejas, de unas reglas y de unos dispositivos. Este conocer resulta de confrontaciones, de operaciones y de las estructuras mentales. Para el sujeto es una finalidad instrumental, se busca alcanzar, es objeto de posesién como cuando uno se dirige a un lugar para estar en él, El saber habla del conocer, lo explica, lo adjetiva, lo relata. Pero también hay saber por cl gesto que impone la mirada sobre el conocimiento. Ast como es el dgesto del especialista cuando descubre por su propia préctica una for- ma de estar en el mundo y en las cosas, el saber es un gesto, una fina mirada, una percepcién por fuera del instrumento 0 del dispositivo del ‘conocer. El gesto lo encontramos en las profesiones y en los oficios ‘que aprendemos a través de la practica. Vergnaud, uno de los repre- sentantes més importantes de la didéctica en Francia, nos ilustra con el siguiente ejemplo, la importancia del gesto: e! albaril lanza el cemento ‘con el palustre y logra que éste se adhiera al muro™, y nosotros nos Preguniamos, siguiendo la importancia del ejemplo, si efectivamente se le puede ensefar a un alba el manejo del palustre. Este ejercicio se aprende por la préctica, por el ver, por la situacién que compromete la actividad. En la forma de lanzar el cemento contra el muro siempre se expresa un gesto como todos los que hacemos en las actividades de rnuestra vida profesional, familiar, académica. El gesto es ese no se qué del que nos habla Viadimir Jankélevitch®"; la manera de decir y de hacer que nos es propia. Es saber porque expresa el conjunto de esquemas ‘mentales requeridos para el cabal desemperio en un campo profesional y de la vida; aunque no proceda de ellos. El esquema es original por la préctica, por las formas de actuar, de representarnos el mundo, por la actividad que efectuamos. Pero es elaborado de manera personal. Aquel que logra dominar una forma de pensamiento evidencia, ante todo, los esquemas que le son propios. Todo conacimiento encierra; el saber libera, expone a los sujetos en su verdadero ser. Hay saber en un sujeto por su disposicién para ver. Ademas, cuando la actitud lo atraviesa espiritualmente y le permite 230, Vergnad, Gard, Quelle thsorie pour comprendre es telaons etre soi fore eso? ari, Ls entation Nathan, 1985, p. 9. 251, danklevic, Vladimir. Le paradone defo morc, Pari, Sel, 1981 15 rod Zarit‘encontrar un lugar en el mundo. También lo hay cuando las cosas de ese ‘mundo lo afectan en su historia. En cualquier caso, el saber se entiende, segiin nosotros, como una disposicién permanente para comprender y ver las cosas que suceden en el mundo, El saber es original, porque rho requiere sino de una disposicién juiciosa, de desprendimiento, de apertura hacia lo que acontece en su ser y en su alrededor. Desde Ia pperspectiva del sujeto, decimos que hay saber cuando él es capaz de ver aquello que surge en su devenir. La explicacién de si es una forma de saber que se objetiva cuando el método, por ejemplo del psicoandlisis, abre la compuerta para una interpretacién de los acontecimientos del ser. También hay saber exterior, aquel que procede de la informacién, de los procesos sociales e histéricos, engendrado, precisamente, en los discursos de la actividad. Por ejemplo, el saber hist6rico tiene que vver mas con los modos de comprensién del hecho, de las huellas que van dejando las actividades humanas en el tiempo, y menos por los meétodos que la historia haya construido para organizar tales hucllas ‘en el tiempo y en el espacio. Hay saber politico por los discursos que fijan las decisiones ideales en tomo a la vida en la sociedad; hay saber cientifico cuando la ciencia explica lo que descubre, sus procedimien- tos, su actividad, las teorias que construye. Hay saber teligioso por las Practicas del don y de la mistica, de la liturgia y sus formas de lenguaje en los textos biblicos; hay saber econémico por los modos de produc- ci6n, formas de comprensién y aplicacién de las mejores decisiones, y hay saber artistico por el mundo que expone aquel que provoca una lectura distinta del hombre y su universo. En fin, el saber se comprende como un modo de decir. En este orden, siel saber es una forma de decir, una discursividad, centonces, éexistiria saber pedagégico?, da qué llamamos saber peda. 6sico?, équé lo diferencia del saber didactico, de otros saberes? De acuerdo con Mialaret, se entiende el saber pedagégico como la relacién estrecha que tiene lugar en la historia de lo pedagégico a partir de las practicas que realiza el pedagogo en el acto escolar y, por extrapola- rid, en el acto educative. Dichas précticas estén siempre relacionadas con unos momentos de reflexidn, sin los cuales el encuentro con el otro se veria reducido a una mecénica materializada en la aplicacién de los textos, instrumentos y métodos que hacen posible el acceso al saber. En este sentido, se encuentran los mayores textos de referencia, los que acumulados en la historia misma de las practicas educativas, 182 — Lantos opt peo y iin 1 orientan y consolidan el saber pedagégico. Como complemento, la investigacién permite que el saber busque unos puntos de explicacion ¥y unos de aman; ellos dejan ver el movimiento, los desplazamientos del quehacer cientfico en pedagogia. En general, para la pedagogfa el saber proviene, por un lado, de toda la accicn cientifica de las ciencias que conforman el paradigma, asi como del propio conocimiento que Se produce en el saber pedagdgico. Por ello, la pedagogia se mira a si misma; acto éste que le permite, al decir de Beillerot, reorganizar su mirada y comprenderse cada vez mas, Esta doble accién hace que ella no sea un arte del enseiar; mucho menos, el conjunto de técnicas que los docentes aplican en el espacio del aula de clase; més bien, un gran concepte donde se desliza con ermanencia una discursividad sobre muchos aspectos de la educative. Para pensarse ella misma, debe alimentar sus mecanismos de accidn, lo ‘cual hace, de alguna manera, cuando entra en contacto con la didactica, ues esta le ofece mejores miradas sobre el hacer, para luego, en el acontecimiento, pensar la educacién de los sujetos, Igualmente, el saber pedagégico tiene que ver més con las formas de comprensién de las doctrinas pedagégicas producidas en el tiempo de lo escolar, Asi, el movimiento de la Escuela Nueva, la imprenta, de Freinet; la Pedagogia del oprimido, de Freire; los Nifios de Barbiana, y muchas otras esctielas de pensamiento cuyas ideas en pedagogia van creando una forma de saber, contribuyen con la nocién de saber peda- ‘S6gico que se caracteriza por los siguientes aspectos: en primer lugar, es tun saber que dice la manera como otros han comprendido la escucla; en segundo lugar, transmite a las nuevas generaciones de investigado. res postulados te6ricos y modos de comprensién de la educacién; en tercer lugar, provoca un sentimiento de unidad al forjat los limites para laconformacién de un campo pedagégico; en cuarto lugar, permite una escritura entre el pasado y el presente de la escuela; en quinto lugar, ‘muestra un discurso social cuya unidad son los conceptos de alumno. profesor, disciplina, poder, relacién, aprendizajes, disciplinas escolares, ‘eteétera; en sexto lugar, informa sobre los problemas y las maneras como son tratados por los tedricos y los practicos; en séptimo lugar, contribu- 282, Bellet, Jacky Sciences de l'éducation et pédogogie: un étronge mélonge en Rewwe Frongase de Pdngooie, N° 120, ult ait septembne, 1997, — 153 ‘Amando Zambrana Les)a forjar un discurso social de la educaci6n, y finalmente, reactiva la mod pedagégica para que las generaciones comprendan os fines, ‘medios y valores que la educacién y sus sistemas promueven. Estas ca- racteristicas las encontramos en las ciencias de la educacién. Su terreno de fijacién son las instituciones como el INRP, el CRDP, los insttutos y departamentos de ciencias de la educacion, Se expresan en laliteratura sobre ciencias de la educacién y en los debates sosteniclos en la historia ‘més reciente de la educacién en Francia; el texto de difusién como la Revista Francesa de Pedagogia, les Cahiers pédagogiques, la Revista de Ciencias de la Educacién Nueva Era y tantos otros medios escritos que propagan e informan sobre los debates, los puntos de vista, las teorias de referencia y las dimensiones politicas, sociales y econémicas sobre la educacion, contribuyen a fomentar dicho saber. El saber pedagégico expresa la relacién estrecha entre sujeto de verdad y sujetos de saber. Si el primero se refiere a lo que se nombra, por ejemplo, la escuela y sus précticas, el segundo al que lo reflexiona, lo piensa, lo estudia. Los pedagogos, desde la investigacién ya reflexion sostenida, observan la escuela como un sistema imperfecto, una es tructuta cuya finalidad va mas alla de la transmisién o la socializacién Se detienen en ella para nombrarla en sus contradicciones; la estudian para comprender los impactos que provocan las diferentes decisiones politicas; las diversas précticas; el lugar de los maestros; los saberes escolares y disciplinares. A titulo de ejemplo, en Francia, distintos textos gubernamentales sobre la escuela y la educacién del ciudadano reflejan una politica pt blica consistente, cuyos efectos propician tn discurso hist6rico sobre la institucién escolar, Las diferentes comisiones han sido encargadas a Jos pedagogos, socidlogos y filésofos de las ciencias de la educacién. ‘Tan sélo el profesor Bourdieu aparece como uno de los agentes exter- nos a esta disciplina. En general, durante los tltimos veinte afios del siglo anterior surgié un conjunto de acciones que evidencian un debate permanente por la educacién nacional, Entre las mas importantes s encuentran: Informe Legrand, 1982; Informe Prots, 1983; Informe Fabre, 1984, que tuvieron lugar bajo el Ministerio de Savary. El infor- 233. CL, Le débar sur col, Ministre de Education National t dea Recherche Seni, Paris, Fane, 2008, Chapite 13, p- 585. 154 — Lot ede apolar: pedagogy io me Bourdiew/Gros, 1988, durante el Ministerio de Lionel Jospin; El nuevo contrato para la escuela, 1994 y el Informe Fauroux, 1996, en el Ministerio de Frangois Bayrou:; el Informe Meirieu et Dubet, 1998 y 1999, cuando era ministro Claude Allegre. Los ejes que trataron las diferentes comisiones se clasifican asi el informe Fabre trata sobre la escuela primaria; el de Legrand y Dubet sobre el colegio; el de Meirieu y Prost acerca del liceo; el nuevo contrato sobre la escuela procede de uuna consulta nacional, y el informe Fauroux traté el conjunto del sis- tema educativo; el de Bourdiew/Gross, los contenidos de la ensefianza secundaria™. Los efectos en la vida escolar, los planes de enserianza, los sistemas de aprendizajes, los horarios escolares, las relaciones entre niveles, las practicas de formacién, los dispositivos de ensefianza, los modelos pedagégicos necesarios para el cabal funcionamiento de las recomendaciones, permiten ver un acervo de saberes que la pedagogia recupera para sf. De otto modo, las comisiones sobre la educacién, los debates puiblicos y nacionales, y los planes de educacién, tienen la gran virtud de ser concebidos, desarrollados y puestos en funcionamiento por quienes han alcanzado un reconocimiento como pedagogos. Elindicio de las comisionesy planes de mejoramiento del sistema educativo, dejan ver la participacién directa de los experts, los pedago- gos y los especialistas de la educacién. Esto quarda un gran significado para nuestro medio, especialmente porque muestra el reconocimiento ue tienen los sujetos de saber en el seno de la sociedad y del Esta- do. Podriamos interpretar, asi mismo, que su participacién constituye luna fuente de saber para las ciencias de la educacidn. Especiaimente, Porque les permite ver de cerca la realidad escolar, poner a prueba sus ideas v teorias, y propiciar cambios sustanciales en el seno del sistema educativo, Es desde esta perspectiva que decimos que la educacién crea unos sujetos de verdad. Ellos son las escuelas, sus précticas y sa- beres. Los textos escolares, los programas, los ritmos de aprendizaje, los discursos que determinan el horizonte de la escuela. El sujeto de saber, en este caso, los pedagogos ¢ investigadotes de las ciencias de la educacién, se detienen a observar el comportamiento de los sujetos de verdad para deducir y prescribir teorias de referencia. Por eso, la pedagogia diferenciada fue posible gracias a la comisidn sobre el cole- 234, id. 585, 185 ‘Amare Zana Ledgio, precisamente porque predomina lo pedagégico, “Es el c6mo de la eeimisién de los saberes el que es puesto en cuestién, acompafiado de una organizacién del trabajo escolar de los alunos, especialmente fa tutorfa y de reestructuracién del acompafiamiento de los aprendizajes ide los alunos”. Por todo esto, el saber pedagégico no sdlo debe jpermitirtrazar una historia de lo educativo, sino que debe dejar ver las fensiones entre politicas, sujetos y finalidades de la educacion. No es suficiente con delimitar el saber, reconstruir su arqueologia, pues esto hho nos permitiia salir de la descripcién histérica o de un modo de pensamiento, Se hace necesario ademas comprender la negacién de fos sujetas de saber respecto de los sujetos de verdad, El saber pedagé- gico es un gesto social que se logra recuperar para impactar al Estado, tno s6lo para inforrarle sobre las inconsistencias de la edtcaci6n, sino para erear un gran luge In digmidad de los maestros y el derecho que {es asiste a todos los sujetos de ser educados en una escuela publica, ‘universal y diferente. Por esto mismo, la pregunta fundamental del sa- ber pedagégico consiste menos en descubrir sus problemas y més en advertir qué hacemos con lo que sabernos. EpIsTEMOLOGEA E IMPACTO EN LA PEDAGOGIA El saber es dominio y capacidad; supone una disposicién en los sujetos. Pero también tiene sus raices en la précticareiterada, en el gesto aque la acompaia. De ahi que se pueda hablar de saberes de accién y Ge saberes précticos®*, Los primeros aluden al modo, los segundos a la forma, Cémo dictamos la clase es un saber préctico, la innovaciGn es lun saber de accién. El saber pedagogico que nace de las ciencias de la educacién tiene su génesis en los fundamentos epistemologicos de esta dsciplina universitaria. Su objeto impone unos modos y unas técrcas de studio. Como ya lo sefialamos més arriba, la investigacion en ciencias de la edueacién surge de la apropiacién de los métodos empleados por las clencias experimentales, humanas y sociales, No es una ciencia er rte 235 Prat, sine, Commenter sre cmon 198-1989, a. Aa a oran tala dee Recah Seni, Pr, Fane, 2008 236, Rabier, Jean-Marie, Savors théorques et sovors action, Pais, Pu, 1996, —— 156 — Leshlbedeie pba: pedo stricto sentido, sino el lugar de muchas ciencias y miliples sistemas de investigacién®”, y no por ello se puede hablar de carencia de identidad. Esta tltima la confiere, por un lado, la insttucionalizacién; por otro lado, lapermanencia en el tiempo y en el espacio. También su identidad esta conferida por la actividad constante de los sujetos de saber respecto de los sujetos de verdad. El acervo de saber y de conocimiento que ella ha producido marca su identidad, Por tanto, la identidad no proviene de tuna accién exterior, sino de la préctica reiterada en los discursos y en los hechos. La identidad de un instituto no esta dada por el sélo deseo de fundarlo, tiene que ver mas con la voluntad politica que lo crea, el arraigo en la cultura pedagégica de la sociedad, en las necesidades so- ciales yescolares, en la permanencia no burocratica y en los fines que se bbuscan alcanzar. La creacién de una instituci6n es, por su valor social, una necesidad fundada en el Estado y el conjunto de précticas que se ‘buscan organizar para el beneficio de todos v no para el de unos pocos. Por esto mismo, las ciencias de la educacién pueden ser comprendidas como un gran campo de saber social y escolar, cuya identidad traduce al tiempo, las politicas puiblicas de educacién y el espacio de reflexion sobre el hecho y el acto educativo. Volviendo al saber, advertimos, desde lo anterior, que la pedago- gia encuentra un lugar donde hacerse visible. Ela establece una relacion reciproca con el conjunto del paradigma y crea saber. La actividad del pedagogo, que teflexiona las practicas, las teorias y crea situaciones adaptadas para que la educacion tenga lugar entre los sujetos, se nutre de los esquemas de pensamiento de las ciencias de la educacion, La nuttici6n teérica opera por el conjunto de discursos que circulan en su interior. Asi, las practicas de investigacién en sociologia de la edu- cacién®* les permiten a los pedagogos comprender los impactos de la desigualdad escolar, las politicas sociales de la educacién, los sistemas ccultos de segregacién, demarcacion y fjacién de la simbologia escolar. El conjunto de discursos de esta disciplina es crucial para él, porque amplia su horizonte de comprensién. La pregunta por la escuela coro 27, Sodtard, Michel. Dela sciences aux slences de édueton: France ol et a pédagoie ? Rasseana di pedagoai,n? 4 ot now. 1985, p. 248. 08 Piskance,E.Echee at rusted Vole: Féuoltion des prablématques en socoigie de edueason, Pari, Payenclome ongaie, «34, 1989, pp. 229-235, —_ 59 Amar arbresistema social y estructural no se limita sélo a los especialisas de la ‘sociologia escolar; cumple una finalidad de comunicacién que el peda- ‘gogo sabe explotar. La forma més inmediata del aprovechamiento de la informacién la encontramos en que el pedagogo, preocupado por la finalidad de la educacién de los sujetos, necesita conocer la escuela y ‘el conocimiento que obtiene de ella, por su participacién directa en las, pprécticas que all tienen lugar, demanda una informacién de los datos, los porcentajes del logro escolar, las varianzas en los aprendizajes, la dispersion de los efectivos atendidos, los indices y variaciones de la ma- tricula, etcétera, Con estos datos, el pedagogo puede ver el cumplimiento ‘© no de los fines sociales y politicos de la educacién. Ese ejemplo lo ‘vemos reflejado en la mayoria de trabajos pedagégicos, en los debates que el sistema impulsa y que los teéricos promueven. Para hablar de la barbarie escolar se requiere tomar elementos sociales, econémicos y politicos, pues una finalidad y un valor no son abstractos, se enraizan en la préctica, Por eso, el pedagogo lee la informacién de otra manera; el socislogo 0 el economista lo hace desde tun registro técnico, el pedagogo desde los fines, desde una cierta altura humana, Del mismo modo, la historia de la educacién y sus sistemas de investigacién son una fuente valiosa de conocimiento que el pedagogo explota a su favor. Conocer el estado de las normas que rigen la educa- ci6n y el sistema en su conjunto; las transformaciones de la escuela, los movimientos sucesivos y las reformas escolares, los tipas de educacién, la formacién de los profesores, su transformacién, el lugar que ocupan ‘en el espacio social; las leyes y decretos; la separacién entre lo catélico y lo laico, el surgimiento de la escuela republicana; los modelos de escuela, etcétera, todo ello se convierte en tna fuente de informacién valiosa para él. Tal como lo son las doctrinas pedagégicas inspiradas en Jas contiendas que los grandes pedagogos han librado en sus respectivos tiempos y las teorias pedagégicas que forjaron son un precioso saber que el pedagogo contemporéneo utiliza para forjar nuevas teortas. Por ejemplo, la pedagogia diferenciada, de la cual ya hemos hecho alusién més arriba, tiene su sello en los principios tedricos de la escuela a Ja medida de! nino y su originalidad consiste precisamente en que ella es un movimiento que supo comprender los alcances de la diferencia, los postulados del aprendizaje individual, las representaciones y los 158 — Lashes dela pbb: peda ios esquemas que utilizan los estudiantes, la diferencia y el deseo propio de los sujetos®™, Si bien es cierto que las ciencias reagrupadas en esta disciplina Universitaria le brindan a la pedagogia un saber, ellasala vez se nutren de las interpretaciones que los pedagogos producen. Por ejemplo, el problema de la diferencia, del objetivo; de la evaiuacién son retoma- dos por los socidlogos, historiadores, antropélogos para comprender también lo que hacen. El mérito de la pedagogia diferenciada consiste precisamente en que les ayuda a los sociélogos y psicélogos a conocer ‘mejor por qué los ritmos de aprendizaje no son sélo una cuestién de programas y técnicas, sino un asunto de saber, de reconocimiento del otto, de poder y de ética. La sociologia de Establet o de Bourdieu dirigié su mirada a hacer evidente el problema de la masificacién y la repro- duccién*® y el pedagogo descubrié en ella el ocultamiento del sujeto, la pérdida de la diferencia y la represién del deseo. El hacinamiento no significa cobertura, masificacion puede ser sinonimo de indignidad; sélo hay cobertura cuando existe una relacién digna entre niimero de alumnos por numero de escuelas. No puede haber cobertura, masifi caci6n, sino se construyen mas escuelas para que los sujetos aprendan en condiciones de dignidad. Tampoco puede haber cobertura y ma- sificacién si la cantidad de profesores permanece igual. Una relacign de veinte alumnos por profesor implica més escuelas, més aulas, otros ‘espacios de saber. La expansién de la escuela deja ver la solidez de las politicas educativas y la altura humana de sus decisiones. Ahora bien, si la pedagogia es productora de un saber de accion y de un saber practico, no es iluso decir que en las ciencias de la edu- cacién se haya forjado una relacién arménica, En su seno se presentan 209. Charny, yl, Choc tous. ifremmert Part, INRP, Rencontres pasos 38. 240, Por ejemplo bro Le niveau morte, Par, Sei, 1989, de los soctloges Estab, ‘Baudelot, Ciena por conepto la masticacién el aumento de lor nivel: a escola ¥y su expansin, Pero ocutaba ores prblemas que los pedagogos supieran advert sp ‘mene: a mayor cabertura se pied la especicilad del indkaiuo. La coberia ecole debe estar acompanada de un rimero justo de indviduos por profesor. Eo exe. de un lado, dsminucin 6 ls feivos en os salonos de age y aumento deloseectvos oe lo tienden, Cobertura es calda, digrkdad y reconormignto.En nuestro medi, I coberra sna peipecspoliiea que opera coma hacnarient, 159 —_______ mondo Zam’vao Lencontiendas y debates en torno a la hegemonfa de la una sobre la otra, Desde sus origenes, esta disciplina universitaria ha pretendido apode- rarse del saber de la pedagogia. Este apoderamiento ha estado marcado por miltiples momentos que, més o menos, colindan temporalmente con la pregunta sobre la construccién de una ciencia en singular 0 plural. Como lo sefiala el profesor Houssaye la pedagogia ha muerto y resucitado#, La han mitigado antes de nacer auténoma, y sus de- tractores no han sabido qué hacer con el evento. Algunas veces se ha querido ocultar e! crimen para no levantar sospechas; otras, en cambio, se ha querido hablar en piiblico de él para encontrar a los culpabies. Pero camo en todo evento, los vercaderos culpables aparecen como los éngeles del paraiso, como los quardianes de una comunidad que en sus enlrafias promueven la persecucién y siembran terror. En medio de toda la historia del crimen, el extinto ha mantenido una vida rnitica y, cual Ave Fénix, resucita de las cenizas. Como paradoja, y contrario a los feroces embistes que algunos fildsofos realizan contra la pedagogta, ella ha sabido comprender el doble lenguaje y, de manera valiente, ha logrado imponerse como un concepto auténomo, Constituye el alma del paradigma, es su centro nuclear, esla puerta y el espacio, la materia misma del modelo. Sin ella, las ciencias de la educacién no tendrian razén de ser y, mucho menos, existirfan; lo cual no significa que la pe- dagogia sea reductible a la denominacién del paradigma. Pero si ello es asf, Equiénes y cudndo han querido que ella no aparezca en medio de la nobleza, y més bien en un acto simbélico, la han relegado algunas veces al lugar mAs oscuro, a la chambre de bonne? Y cuando de ella se necesitaba algo especial, la llamaban para luego cestrujarla y, sobre su rostro, asignarle los peores calificativos. Toda esta historia tiene sus origenes antes de Durkheim. En un primer momento se encuentran personalidades como Binet, Bouchet, Bovet, Claparéde quienes eran partidarios de una pédagogie scientifique. De estos, Binet, Claparéde, Dottrens y Simon reclamaban que la pedagogfa no existia como tal, que ella no podia ser una ciencia. Para ello se apoyaban en la idea fundamental de que la ensefianza y los aprendizajes eran, en esencia, experienciales. Asi, Ileqaron a dominar, durante un largo pe- 241, Houstaye, Jean. Spécfictet dén dation del pédagoste, Revue Frangiue de Pédagoxie", 1997, n° 120, jullet Sapte, 1997 160 — Laie dea pa: dona y iia riodo de la historia del paradigma, a la pedagogfa sobre la etiqueta de pédagogie experimental, Este acto pudo ser posible con la complicidad de los flésofos y de los psicélogos. De este grupo, Claparéde impuls6 Ja idea de la construccion de la ciencia pedagéaica, mientras que Bain, Buyse, Compayré, Marion, Lapie y de la Vaissiére eran proclives a la constitucién de una Science de la Education, en singular. Hacia 1957, Miliaret, Avanzini, Debesse y los pedagogos més contemporéneos la estabilizaron en lo que hoy se conoce como las ciencias de la educacién. Es claro que la dominante mayor del germen del paradigma estuvo bajo la potencia de la psicologia. Ella pretendia que, por su sola actividad, el arte de ensefiar era insuficente si no se apoyaba en la ciencia. La ciencia humana, en estos momentos, creia poseerla esta disciplina; “la cuestién consistia en la pregunta sobre écémo transformar en normas, en preceptos, las eyes de la inteligencia, de la memoria recientemente descubiertas?"™*, Asf, Alexander Bain, en un libro titulado La Science de l'éducation, escribia que el arte de enseriar debia llevarse al campo de las leyes mejor demostradas de la inteligencia y de la memoria. Por su parte, Lucien Cellerir, en la segunda edicién de su Esquisse d'une discipline pédagogique, la definia como la ciencia de los preceptores de un arte, que estaban destinados a elaborar unas leyes especificas*™ De esta historia, el profesor Chateau, a cargo de una materia de Peda- goaia en la Universidad de Bordeaux, afirmaba que la pedagogia, por si sola, era incapaz de ofrecer explicaciones a la realidad compleja de Jo educativo. Para ello, “es necesario que demos la vuelta y miremos fos avances de la psicologia... ella, por sf misma, nos puede ofrecer las bases de una pedagogia valida”. Si de este lado de la psicologta, la pedagogia quedaba sumida a los intereses y objetos de la disciplina, de! lado de la filosofia aquella no escapaba a sus arremetidas. En el prefacio de una obra importante publicada en 1994 con el titulo La pédagogie une enciclopédie pour 242. Flour, J C, Sciences de Eduction, en Anthologi des Sciences de Pomme, Tome 2, eso des sienees humaines, Pars, Duned, 1998, 249, Sabre ext plano, véase mi texto: Desorpcn yan de fos scursos de es Cencias de Ie Eaucocion en Francia. Universidad de Antioquia, dciebre de 1999. 244, Chiteau, J. Our une éducton scentique, RFP, N° 1, 1967. 161, Armando Zambraro Lesh_” aujourd'huF, el profesor Daniel Hamelin comenta la impostura de algunos filésofos que, en el odio més radical y en la ignorancia propia de los especialistas, arman con coherencia, unos discursos para restarle crédito y seriedad a la pedagogfa. El se refiere a Brunetiére, homme de lettres, académico de gran talla, profesor de la Escuela Normal Superior de la rue d'Ulm, que se dirigia a algunos pedagogos en los siguientes términos: “Ayons avant tout des professeurs qui ne songent qu’a pro. fesser, et moquons-nous de la pédagogie!"™, El punto de partida comienza en aquel entendimiento que los filésofos de la época tenian de los clasicos como Platén y Socrates, En efecto, sobre ellos se apoyan para elucidar en un punto difuso que la Pedagogia se asimilaba a los grandes sofistas, y la verdad de las ideas uedaba sélo en el plano de la ensefianza. Se apoyaban, con fuerza, en la ensefanza de la filosofia, para lo cual no era exigente una pedagogia ue estructurara un saber a priori y paidogégico. La relacion con los bienes mas puros de esta disciplina podia ser disuelta en la cumbre de una transmisién real de dicho saber. éPara qué acudir a un discurso fuera de la realidad, sila propia filosofia posefa todo el saber? Asi, pareciera ser que de la misma forma metaférica como Platén mata a Sécrates, la filosofia mata a la pedagogia al tomarse, ella misma, como un discurso legitimo sobre la educacién. Fue, en efecto, hacia finales del siglo XIX, como lo sefiala Char. bonnel, cuando “los filésofos redujeron a la pedagoata a la psicologia de la Educacién"*", Pero, équé filésofos? Pues, Compayré, Marion, Buisson, Pécaut, Gréard y Thamin. La base fundamental de una tal decision consistia en que al reducir a la pedagogia a una “ciencia de la educacién”, como una forma de psicologia aplicada en el seno mismo de la filosofia, ésta, luego, podria dominar las riendas del saber esco- lar. La psicologta aplicada a la educacién sera el objeto fundamental de los cursos de las Escuelas Normales primarias y superiores de este 245. Bajo la dicen de Housaye, Jean. La pogo une enol pour axjurd hu, Parts, Esl 1954, 246, Brunei, J. Education et intraction, Pats, Vin, 1985, 247, Cherboone!,N. Pour une entique de a risn, Bene, Peter Lang, 1986. oo 168 Lent pte peg ici periodo™*, Pareceria, entonces, que la pedagogia no podia ser mas que tuna psicopedagogia de la educacién y, para ello, los filésofos hicieron la gran alianza con la psicologia. Rot DE LA PSICOLOGiAa Y LA FILOSOFiA En todo este movimiento de dominio, la pedagogia ha alcanzado su independencia tanto de la una como de la otra. Del lado dei fls- sofos, si bien existe un gran interés por volver al debate, no obstante la pedagogia y sus defensores han logrado, en treinta afios, armarse de recursos teéricos y de précticas validadas con amplitud. Prueba de ello son los intensos debates entre pedagogos y flésofos. El mas reciente se dio en el afio de 1991. Fikielkraunt se viene aus a ie snk los pedagogos, en particular, contra Meirieu y algunos miembros del grupo de Lyon, Como resuedo de elo aparece pubea el Horo Emile, reviens vite, ils sont devenus fous. Con este texto, los profesores Meirieu y Develay demostraron la autonomia de la Pedagogia**, Dos afios después, circula un tratado de ciencias humanas, en el que se Inserta alas ciencias de la educacin, escrito por uno de los mas fer- vientes defensores de la pedagogia, J.C. Filoux™. Siete aios después, de nuevo Fikelkraunt arremete contra la pedagogia; esto, a propésito de la reforma del Liceo, impulsada por el Ministro de Educacién, Jean Claude Allegre, que en colaboracién con Edgar Morin y Philippe Meitieu, trazan las pautas para organizar mejor el Liceo y, en este orden, abren el debate hacia la constituciGn de un pensamiento educativo amplio, plural y democratico. A pesar de estos duros debates, la pedagogia cuenta con grandes aliados de la filosofia como Olivier Reboul, quien escribiera dos textos fundamentales para las ciencias dela educacion y, 248, Housaye, J. Op. tp. 85. $2. ipo compares cl io. Enlai at anes storan 20 fs saponins quel nts Fehr ge opp es sworn por ge ec pinghy eas man ga ieee care se iui a ace 1, permlen vere impoaci deo pees en un lips Pome concep (Heda nfo, profs ntiucen.ito,speninje ccs el io), Por ‘temper, io ane neoprene Raa en rnc, pan Se tx mon feet pon var el Wa 250, Filoux, Cy Matonnewe, J, Antholosie des Sciences de homme, Tome 2, L'esor des seiences humoines, Pais, Dunod, 1983, 363, Amaro embrio Lesmichael f Lw@hotmaF/.eS 7 poresta via, para la pedagogia: Philosophie de Education y les valeurs de éducation. Del ado de la pial, la pedagosia se emancipd de la ps colosa educaiva cuando aleanz6 su plena autonoma, cuando se props, en un momento histérco reciente, de la “ntelgencia de ls insrumenos de intligbldd de las Ciencias Humanas, cla cal hace porte la picologa escolar, En est plano, la pedegogia hizo parte de fas Cienies Humanas sn desprenderse de elas, ya ientfcar alos objetos de busqueda como el desarollo del nifio en el espacio escolar Y en su sodaizacion ~entendio éste como hecho educative, supo comprender que, al estar tent al nfo, el pedagogo podria expiar mejor su crecimiento, su desarllo, sus emacionesy deseo, et saberesiradiidos como aprenizs, le positon, con fuera rar Io que la psicologia apenas podia ecclaracer, De esta forma, a Sie tana ae Sea a la autonomia dela pedagogia y decirle ala psicologta cdmo hacery por Gj cer, cbmo actuary como entender todo aquello que ejuege en termninos de complejidad del sujeto educable. Ast, la psicologia escola, reduce su objeto inmedat, fue cdiendo ala fuera exlarecadra {dela pedagosja, al punto que aquella necesita de ésta para poder hacer ‘mas y mejor. Respecto a la préctica y la realidad que acontece en el espacio escola pogo se prone de mane decd sobre mun do de la vida, sobre los eampos politico, esonémico y social. De esa forma, puede se vista como el espacio donde et educa se conv en su terreno de estudio, Algunos te6ricos del paradigma consideran aque ia pedagogia debe operar, de modo empirco; en caso contri suaccin se vera reduce a una simple pretension te bam vie én positivista de la pedagogia es contempordnea con Scponqur tend la enlaces do stra ots de aqueladidsctice aparecieraen el paradigms como un campo discussie auténomo, producto de los desarollos compos del aprender y det tensefar. As, parte dal principio de que In ecucacién es el elemento fundamental para que el ser humano aleance su pleno desarol le tiene lugar en un contexto yen la relacicn histrica con los procs sociales. sta caracteristica sobresole, en particular, cuando se hat establecido algunos elementos que permiten visualizar el desarr am 164 — Leah de pes: pada yen pensamiento y la conformacién de lo social, De tal forma que el estudio de la pedagogia no puede estar aislado de elementos como el espacio, el tiempo, las relaciones sociales, la educacién, el sistema, el con: rmiento, los saberes, la persona y sus relaciones con otras personas, la bidsqueda del desarrollo permanente, el deseo, el otro, la motivacion, una ética, etestera. El lugar de la pedagogia en el seno de las ciencias de la educacién es preciso. Retine a un grupo numeroso de sujetos que piensan las cuestiones de la educacién. Brinda explicaciones sobre el acto educativo; crea condiciones sociales y politicas para que el proyecto de educacién se ajuste a los principios que rigen la sociedad; analiza, las précticas y deduce sistemas de enserianza; requiere de modelos pedagégicos como la Escuela Nueva, la pedagogia diferenciada, la pedagogia no directiva. Estos modelos no son ajenos a los principios rectores de las ciencias de la educacién, Por el contrario, les permiten feneontrar in espacio practico, unas teorfas de referencia, unas formas de encarar la ensefianza, unos medios y dispositivos siempre heutisticos {que alimentan sus propios discursos universales sobre la educacién. La pedagogia no es una forma de hacer, sino una manera de reflexionar lo que se hace; aporta a las ciencias de la educacion una mirada filosofica para pensar aiin mas el hecho y el acto educativo, El lugar que ocupa la pedagogia en el seno de las ciencias de la educacion lo confiere su relacién estrecha con el conjunto de las ciencias de esta disciplina universitaria Tal vinculo es mas reciproco y menos desigual. Al pedagogo se le reconoce como un sujeto que sabe com- prender el acto educativo, porque interpreta los signos que dicho acto encierra, Por su capacidad de comprensign y el ejercicio hermenéutico Implicto, el pedagogo es un sujeto capae de orientarlas discusiones entre las ciencias. Elo no excluye que él sea un teérico de los datos que las ‘otras ciencias producen, pues se apoya en ellos, para exponer la forma ‘como los signos van emergiendo en las relaciones entre los sujetos. Es lun teérico-practico en la medida en que analiza su propia préctica, la estudia y la objetiva. El se piensa en la situacién, en los juegos de po- der que la rlaci6n educativa encierra, en los efectos que producen ias decisiones poltcas en tomo alos aprendizajes, al ensefianza; aprende a leer los signos y simbolos de la relacién intersubjetiva que el vinculo humano provoca en los espacios concretos como el aula de clase. El edagogo se asemeja 2 un flésofo, a un socidlogo, a un antropéiogo, un economista de la educacién sin ser exactamente un especialista, 1685 ‘Amand ZireDe otro modo, el pedagogo podria asimilarse ala gran vo2 que explica lo que los datos encierran, ocultan e invisiblizan. En otros términos, tiene el encargo de hacer emerger los gestos de los datos, el atras de las palabras, el sentido de lo que la investigacién educativa produce Por el gosto, dl se convierte en un gran hermeneuta de as cencias de a educacién, & a vez que se interroga sobre las bases epistemologicas de esta discipina universtaria, contribuye con sus discursos para que ella delimite atin més su terrtorio. La pedagogia y aquellos que se reclaman, en sus discursos gozan de un espacio privlegiado y universitario como las ciencias de la educacién, Tal vez sin este espaci esta geografia se perderia, vivira una especie de existencia sin filia-

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• Elon Musk: Tesla, SpaceX, and the Quest for a Fantastic Future

  

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  Ashlee Vance

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• Her Body and Other Parties: Stories

  

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  Carmen Maria Machado

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  4/5 (822)
• The Outsider: A Novel

  

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  Stephen King

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1850)
• The Emperor of All Maladies: A Biography of Cancer

  

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  Siddhartha Mukherjee

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (271)
• The Sympathizer: A Novel (Pulitzer Prize for Fiction)

  

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  Viet Thanh Nguyen

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (122)
• Angela's Ashes: A Memoir

  

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  Frank McCourt

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (441)
• Brooklyn: A Novel

  

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  Colm Toibin

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (1947)
• The Little Book of Hygge: Danish Secrets to Happy Living

  

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  Meik Wiking

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (401)
• A Man Called Ove: A Novel

  

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  Fredrik Backman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (4770)
• The Art of Racing in the Rain: A Novel

  

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  Garth Stein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (4203)
• The World Is Flat 3.0: A Brief History of the Twenty-first Century

  

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  Thomas L. Friedman

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2259)
• Steve Jobs

  

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  Walter Isaacson

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (807)
• A Tree Grows in Brooklyn

  

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  Betty Smith

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (1929)
• The Yellow House: A Memoir (2019 National Book Award Winner)

  

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  Sarah M. Broom

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (98)
• Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  

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  Gilbert King

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (266)
• Yes Please

  

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  Amy Poehler

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (1898)
• Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  

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  Doris Kearns Goodwin

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (234)
• A Heartbreaking Work Of Staggering Genius: A Memoir Based on a True Story

  

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  Dave Eggers

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (231)
• The Woman in Cabin 10

  

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  Ruth Ware

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (2522)
• Fear: Trump in the White House

  

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  Bob Woodward

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (738)
• Wolf Hall: A Novel

  

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  Hilary Mantel

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (3811)
• John Adams

  

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  David McCullough

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (2409)
• On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  

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  Naomi Klein

  Rating: 4 out of 5 stars

  4/5 (74)
• The Light Between Oceans: A Novel

  

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  M.L. Stedman

  Rating: 4.5 out of 5 stars

  4.5/5 (789)
• Manhattan Beach: A Novel

  

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  Jennifer Egan

  Rating: 3.5 out of 5 stars

  3.5/5 (792)
• The Constant Gardener: A Novel

  

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  John le Carré

  Rating: 3.5 out of 5 stars

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• The Unwinding: An Inner History of the New America

  

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