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  • Capitulo 2 Didactica de La Educación Social PDF

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    2 Ensefiar y aprender en educacién social Una didéctica especifica para la ‘edueacién social + Laintervencién en educacién social Caracteristicas de la intervencién en edueacién social Los procesos de ensefianza-aprendizaje + Procesos de ensefianza y aprendizaje + Aportaciones y limitaciones dela sociologia educativa + Lapprictica como referente + Aportaciones y limitaciones dela psicologia educative + Elaprendizaje significativo + La teoria cognitiva social + Las expectativas, + Ambiente de relacién y de comunicacién {ntencional + Planificacién de Ia intervencién en. educacion social Eleurriculum + Elourrfculum en relacion a las fases y a los niveles de planifieaciém didéctica Investigacién, innovacién y cambio en educacién social + La investigacion de la propia prfctica + Innovacién y eambio en educacién, social Sintesis del segundo capitulo Una didactica espectfica para Ia educacién social En l primer capitulo de este libro he afrontado problema de definir lo que se entiende por cducacién social. Ahora se hace necesario hacer lo propio con el concepto de didéetca, volviendo a asumir la dificlted que supone transmitir la esencia de una concepeién persontl, por los muchos matices que pueden no queda reilejados ena definicién y po la posibilidad de que el exceso de sintesis se preste a interpretaciones equivocadas. Pero las definiciones sintéicas son necesarias para la construceién de una isciplinacientifica, ‘as difcultades apuntadas para defini (y por lo tanto delimitar) un eoncepto son afin mayores en «l caso de las ciencias sociales o humanas, ya que, @ diferencia de las ciencasfsicas, o mas habitual es que no exista un acuerdo que se pueda considerar generalizado entre la comunidad de especialistas scorca de las fronteras y de las caraeterstieas formales de su dsciplin. La didéctice se encuentra eneste caso. De entre las miiltiples definiciones que se han dado de ela, recojo tres a titulo de ejemplo: Para Mattos (1967), la diddctica es: [Ja disciplina pedagégiea, de caréeter réctico y normativo, que tiene por objeto especifico la téenica de la enseftanza, esto es, la téenica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizgje. Titone (2981) la define como: [J ciencia que tiene como objeto especifico y formal ta direccién det ‘proceso de enseiiar hacia fines inmediatos y remotos, de efieacia instructiva y formativa. Por su parte, Benedito (1987) entiende que: La didéctica es (esté en camino de ser) una ciencia y tecnologia que se construye, desde la teoria y la préctica, en ambientes organizados de relacién y comunicacién intencional, donde se desarrollan procesos dle ensefianza y aprendizaje ara la formacién del aturano. La mayoria de autores definen la didéctica en relacién a la educacién escolar, pero con el auge actual de la educacién social (y mo formal en general) se hace de todo punto necesario ampliar el campo de la didéetica a la edueacién no escolar. Este requerimiento obliga, a su vez, a investigar y a reflesionar sobre si se dan caracteristicas iferenciales entre la educacién escolar y la no escolar (0 no formal) que deban comportar planteamientos didacticos__sustancialmente distintos en alguno o algunos aspeetos. En todo caso, en orden a formular una definicién de didactica, creo que hay que considerar que tal definicién tiene que ser suficientemente amplia como para que posibilite referir la didactica ‘tanto a la educacién formal como a la no formal Gncluyendo, evidentemente, la social) El valor del conocimiento didactico en orden a orientar la intervencién educativa dependerd, en ‘tltima instancia, del uso real que educadores y edueadoras hagan de él, y este uso se encontrar ‘mediatizado por distintos tipos de orientaciones y ‘prescripciones, por la cultura profesional del colectivo, por sus condiciones de trabajo, ete. Estos elementos condicionantes son distintos en la ceducacién formal y en la social. Pero, en todo caso, la influencia de tales elementos relativiza el valor {instrumental de la didéetica, convirtiéndolo en un valor estratégico que se coneretari.y contextualizaré de maneras distintas. El contexto especifico de la educacién social (a su vez, extruordinariamente diverso) condicionard la prictica reflexiva de sus profesionales. En coherencia con lo expuesto, entiendo por didéetiea la diseiptina cientifiea que estudia los procesos de ensefianza-aprendizaje que se producen en ambientes organizados de relacién y comunicacién intencional (escolar y extroescolares) con la fnalidad de orientar sobre eémo mejorar la calidad de aquellos procesos. 1a didéctice se ocupa del tema de los medios, del ebmo ensefar, pero esta preocupacién por 1os redios es necesario plantearla desde un proyecto de fines o de intencionalidades, cuestion ésta que también compete al campo de la didéctica. Los redios (las estrategias de intervencién, la selecion de recursos, etc.) han de ser coherentes con las finalidedes que explicitamente se pretendan. En ningin easo puede enfocarse como si se tratara de dos cuestionesindependientes. La intervencion en educacién social En la concepcién de didéctica que he propuesto, la finalidad de estudiar los procesos de ensefianza-aprendizaje es orientar sobre c6mo mejorar su calidad. Para intentar mejorar esta calidad se requiere intervenir educativamente. Esta imterveneién puede ser directa, en situaciones {nteractivas entre edueador o edueadora y persona fen proceso. de aprendizaje, 0 indirecta, interviniendo en el disefio de medios, programas 0 situaciones potencialmente educativos. En un planteamiento como el que he sugerido, consistente en plantear un discurso didéctico enfocado al problema de los medios, pero desde un proyecto de {ntencionalidades incluido en el propio discurso didactico, la intervencién edueativa se convierte en un aspecto clave de la didéetica y, por lo tanto, en objeto de su estudio. EI término intervencién se ha entendido en algunas ocasiones en un sentido peyorativo, como interveneionismo o excesiva intromisién que puede derivar en plena manipulacién. Ciertamente, este riesgo existe (especialmente en el trabajo educativo con los sectores mis desfavorecidos de la poblacién), por lo que los profesionales de la cedueacién debemos reflexionar sobre ello. En el presente libro asumo la definicién de intervencién educativa propuesta por Pallisera (41996, p. 8) ‘{o.] 8e trata de una aceién intencional que ‘se ejerce en el marco de lo social, que tiene como finatidad general et desarrollo personal y social de las personas, grupos ‘y comunidades, mejorando su calidad de vida ¢ incidiendo positivamente en su articipacién en la sociedad. La intervencién educativa (en el concepto asumido) tiene ls siguientes rasgos: + Se trata de una nccién que se da en el marco de espacios sociales, que pueden ser escolares 0 extracscolares, + Tiene un carécter intencional y se orienta a ‘mejorar la calidad de vida de personas y/o grupos, incidiendo en el aumento y mejora de su participacion activa en los procesos y entomos sociales, favoreciendo su integracion social xitica, Ta accion puede diigirse a una persona y/oa ‘un grupoy/o al entorno. 1a accién edlucativa debe corresponderse con Tas necesidades y demandas de las personas ‘quo son objeto de a intervencion y contar con su participacién a lo largo de todo el proceso educative ode intervencién. 1a intervenciénincluye una serie de tomas de docisiones que deben tomar como roferentes las intenciones educativas, bases psicopedag6icas favorecedoras del aprendizaje ya reflexion sobre la propia prictica enla cual se produce la intervencién. ‘La accién educativa se serviré de elementos ‘éenicos, pero ests elementos estarén al servicio de un enfoque reflexivo y del andlisis critico de la realidad; aunque los elementos ‘téenicos son itiles, mas importante que éstos cs actitud del edueador 0 de la educadora. + Se trata de una accién levada a cabo por profesionales de la educaetén que, como tales profesionales, ejercen responsablemente su autonomia y capacidad de decision. Los rasgos anteriores permiten considerar tanto la intervencién en el campo escolar como en fl campo social, pero, entre uno y otro, se dan algunas diferencias relevantes que cabe tener especialmente en cuenta para acotar la intervencién ‘en uno de estos campos. Se tratan en el siguiente apartado, Caracteristicas de la intervenci6n en educaci6n social La edueacion social tiene una serie de caractersticas espectfias que es necesario tener presentes al plantearse la intervencién en este ‘marco, Desde la perspectva didéctica, me parecen especialmente relevantes las siguientes: Ia gran diversidad de ambitos y subarmbitos de intervencion le dificutad para delimiter el campo que puede abarcar esta intervencion; el tratarse de educacion no formal y, por Io tanto, con diversos aspectos sensiblemente distintos a la escolar; la diversidad y el que las necesidades educativas de las personas destinatarias estén relacionadas con situaciones probleméticas; el papel relativamente poco relevante de la instruccién y muy relevante de la ensefianza-aprendizaje de habilidades 0 procedimientos y de valores y actitudes; las peculiaridades de la relacin de las educadoras y educadores sociales con otros profesionales y con el voluntariado; y la poca tradicién en la formalizacién de planteamientos didécticos. Gran diversidad de Ambitos de intervencién y dificultad para delimitar el ‘campo que puede abarcar esta intervencién| La intervencién en edueacién social se caracteriza por poderse desarrollar en una gran diversidad de dmbitos (y de subambitos) y, consecuentemente, en una no menos amplia diversidad de instituciones, de programas, de objetivos, ete. Incluso dentro de un mismo émbito (animacién sociocultural, por ejemplo) también se dan situaciones muy diversas, Esta pluralidad ha quedado puesta de ‘manifiesto en piginas anteriores, pero cabe resaltarla aqui de manera especial porque ‘constituye un rasgo esencial de la educaci6n social y tione repercusiones en cuestiones como, por ejemplo, la polivalencia en la formacién de las educadoras y educadores y, a la vez, la necesidad que tionen de conoeer las caracteristicas espeetticas del ambito en el cual van a twabsjar profesionalmente, ‘También en paginas anteriores he puesto de manifiesto Ia dificultad con que se encuentra Ia educacién social para delimiter su campo de intervencién, para acordar qué émbitos incluye y qué Ambitos quedan fuera de lo que debe considerarse propio de este tipo de edueacién. Edueaci6n no formal, sensiblemente distinta ala escolar La educacién social en su earfeter de no formal, y por lo tanto no escolar, presenta algunas caracteristicas sensiblemente distintas a ésta, Las relaciones que se producen en el seno de las instituciones donde se desarrollan procesos de edueacién social son distintas, on tanto el rol del edueador 0 educadora respecto al educando 0 ‘educanda también lo es (con caracteristicas, a su vver, diferentes segiin el Ambito, pero en todo easo distinto del escolar); no existe la obligatoriedad de asistencia que es propia dela institucién escolar (en algunos mbitos, la presencia en el centro es ‘exigida, pero no lo es la participacién en relaciones explicitadas como formativas); en ocasiones, el educando no es consciente de encontrarse en un proceso de aprendizaje. La edueaci6n social requiere, atendiendo a sus caracteristicas diferenciales respecto de la educacién escolar, procedimientos didécticos ‘también distintos de los que se usan en las escuelas, Pero, en ocasiones, se produce un contagio de la ‘manera de hacer escolar; asi ha sucedido muchas ‘veces en la educacién de personas adultas, cuando ssehan usado procedimientos y tipos de recursos no pensados en funcién de adultos Por otra parte, entre educacién social y escolar se da a menudo una relacion especial: os recoptores de aquel tipo de eduezeién son personas que han fracasado o que han quedado fuera de ésta. Este fracaso puede analizarse de dos maneras, distintas, tal como lo explica Martinez Celorsio (1993, p. 80), una manera de verlo es como: [..Juna realidad empirica, contrastable y ‘analizable que deviene como estadio de jovenes escolarizados al no adguirir en el tiempo previsto, y de acuerdo con los programas y los niveles escolares, los conocimientos y habilidades que ta institueién escolar tiene mareados (esta situacién es saneionada con «la insufieiencia credencial, al haber transgredido las normas de excelencia escolar). Pero otra manera de verlo es de forma més abierta y holistica analizando el fracaso escolar como un fenémeno que inchye una serie de confiitos y de tensiones inherentes en la interacsiOn edueativa que provocan actitudes continuadas (y cada ver més acumuladas) de rechazo y de inconformidad que afectan al proceso de aprendizaje a la dindmica dl grupo-clase. Morgenstern (1995, Pp. 334) recuerda que la sala tradicional para el colectivo que fracasaba en cl sistema escolar era la incorporacién temprana al mercado labora, per, ante la precaredad actual de ft, muchos jovenes se encuentran abandonados por el sistema educativo y marginados por el ‘mercado de trabajo, A finales de la década de 1970, ta situacion origind el estallido de una serie de confictos protagonizados po jovenes Tas revuslas juveniles amenazaban la estabilidad del sistema social, lo que obligo a los gobiernos a poner en ‘marcha alternativas que ocuparan ls jovenes y Jos quitaran de acl. Diversidad y necesidades educativas de las personas destinatarias relacionadas con situaciones probleméticas Una de las earacteristieas de la eduencién social es que puede dirigirse a nifios y nifias 0 a jOvenes, pero también a personas adultas (ncluyendo las de Ia tercera edad). Estos sujetos, ‘en muchas ocasiones se encuentran en situaciones probleméticas, ya que son precisamente estos conflictos los que hacen necesaria la intervencién. Las dificultades de estas personas pueden ser, a su ver, muy —distintas__(@rogodependencias, analfabetismo, inadaptacién social, discapacidades, ete). Inclaso en Tos casos en que la intervencién se itige a colectivos en los que no se han detectado probleméticas relevantes, se priorizan las aeciones ‘en aquellos grupos o comunidades en situacién de riesgo social y/o con situaciones econémicas, sociales y eulturales desfavorecidas. Estas caracteisticas de las personas destinatarias de Ia educacién social comportan dos tipos de nocesidad: + La nocesidad de disefiar intervenciones no contaminadas por los disefos aplicados en le realidad escolar, ya que sus destinatarios son into (personas adultas, j6venes con graves inadaptaciones socials, etc) y también lo son Jos fines dela intervencién, + La nocosidad de tener en cuenta que en la relacién edueador-educando pueden vivirse situaciones duras (graves problemas personales o/y sociales de éste) que minan la resistencia emotiva dea educadorao del educador. Se trata de un aspecto que hay que considerar afin de tomar decisiones (de quien corresponda) referidas a euestiones tales como cambios periédicos de tipo y/o de zona de intervencidn del educador 6 educadora o como la alternancia de periodos laboralesy no laborales. Papel relativamente poco relevante de los aprendizajes conceptuales cstrictosprioridad de aprendizajes de habilidades o procedimientos y de valores yactitudes En comparacién con el sistema escolar, en la edueacién social el aprendizaje conceptual ocupa ‘un lugar menos relevante que el de los aprendizajes procedimentales o de habilidades y que el de los aprendizajes de valores y actitudes. Aunque en una perspectiva de formacion integral se incluye Ta adquisiclén y el desarrollo de capacidades cognoscitivas, el hecho de que éstas constituyan (en. Jas situaciones de facto) una prioridad para la escuela, el hecho de que los aprendizajes procedimentales estén mis ligados a Ia aplicabilidad inmediata, y el hecho de que las situaciones desestructuradas en que a menudo se ‘encuentran los sujetos obliguen a priorizar aspectos actitudinales, hace que para la edueacién social en general sean prioritarios los aprendizajes de hhabilidades y, atin en mayor grado, los actitudinales. Otra peculiaridad de le edueacién social (en ‘comparacién con la escolar) es que se priorizan los aprendizajes directamente relacionados con la vida cotidiana, con las relaciones sociales y, en Conceptos de curriculum en == Gréfico 9. Cuestiones que deben plantearse en Ja intervencion didéctica (Frank y Moder, en Gimeno, 1981) >) = En este sentido, me parece de interés (siguiendo 2 Vilar -1996, p. 25-) plantearse el «grado de formalidad que se considera necesario. El autor citado distingue tres postbilidades: 1. Formalidad baja, en el caso de un recurso que no necesita reglar sus actuaciones para ‘conseguir los objetivos que se han propuesto, -yaque la misma existencia del recurso 0 servicio leva implicita su consecucion si se ‘conocen los requisitos basieos para usarlo 0 para participar (es el easo de una ludoteca, por ejemplo), Aunque existe la posibilidad de disofiar alguna intervencién especifiea que requiera una mayor formalidad, en el caso de ‘no hacerlo no se pone en crisis el funcionamiento del recurso. Formalidad mediana, cuando se trata de una ita reglar a grandes rasgos sus actividades porque la consecucién de los ‘objetivos implica la adquisicién de determinados aprendizajes que es necesario explicitar (por ejemplo, un centro de tiempo bre), }. Formalidad alta, en el caso de una instituei6n ccuyo funcionamiento depende dela sistematizacion de las tareas que en ella se realizan (por ejemplo, un centro de menores dependiente de Justicia). Determinar el grado de formalidad de manera adecuada puede facilitar la comprensién del sentido yl utilidad real de la planificacién. Por otra parte, incluso en aquellos contextos educativos en los que se requiera una formalidad alta, hay que intentar no hhacer més compleja la planificacién de lo cstrictamente necesario. Esta formalidad, Ins fases y los niveles que hay que contemplar en la planifiacién, estarén también en funcién de la Gimensién temporal que abarca aquélla. La uracién puede ser a largo, a medio 0 a corto plazo, pero aqui también discrepan autoras y autores en los periodos que entienden como propios de cada juno de aquellos plazos y, ademés, segin las caracteristieas del Gmbito 0 institueléa, aquellos conceptos temporales se conceptualizarén de ‘manera distinta. Los niveles que hay que tener en cuenta en una planificacién también son distintos segin el autor 0 autora que se consulte y segiin el Gambito de intervencién socioeducativa al que se refiera. La terminologia utilizada en relacién a los distintos niveles es también muy diversa: programa, proyecto, plan, programacién, ete.; la

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