Primera ec: mayo de 1998 “Tradosi6n de Emil Olina Disetoeuhiersa: Dua Disseny (© BSP, elie, 1996 (© esta edilén: Laenes S.A. de élciones, 1998 ! Montseny 43, jos = 8012 Barcelona ISBN: 847554.49-2 Depésito legal: B. 17.062-1098 Fotocomposicén: Graft, 8. L. ‘Aragén, 127, 4"~1*- 08015 Barcelona Impreso en Romanya/Vall, Verdagur, 1 (08786 Capllades (Barcelona) Printed in UE FRANKENSTEIN EDUCADOR,INDICE INTRODUCCION: HAY GINEBRINOS Y GINEBRI- NOS. o sobre a etmiad den enfoque mil co en educacién FRANKENSTEIN, 0 EL MITO DB LA EDUCACION ‘COMOFABRICACION La educacién necesaria, © por qué jams se ha visto ‘una abeja deméerata Pigmalién, o la fortuna pedagégica de una curiosa historia de amet Pinacho,o las chistosidades inpeviss ‘de una ms neta impertinent Del Golem a Robocop, pasando por Julio Verne, HL. G, Wells, Fitz Lang y muchos otres, ola ex: traia persistencia de un proyecto paraddjico, Mary Shelley, o la creaciGn, por una joven modosita {de 19 anos, de un texto ejemplar: Frankenstein, ‘el moderno Prometeo. Frankenstein y su criturs, o el sorprendente juego de expejos del «no soy yo, es el otra» I pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimien- ‘to tardfo de que no siempre hay perdén’para queues «no saben To que hacen» Frankenstein, o la educacién entre praris o poiesis ‘A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADE- RA «REVOLUCION COPERNICANA» EN PEDA- Gosia. ‘Nos ha nacido un nifion, 0 por gué la paternidad ‘no es una casualidad B a a 2% 35 a 49 33 st 61 a 1«Unser se nos resiste» o de la necesidad de distinguir centre la fabricaciéa de un objeto y la formacién dana persona... n ‘Toda eisetanza es una quimera»,o cémo eseapar a Ia ilusién mégica de la transmision 15 «Sélo el sujeto puede decidie aprender», o la sdmi- sin del no-poder del educador n De una spedaggie de a cave a ia spedagota de Tas condiciones... 80 acia la conguista de «la autonomy 86 Sobre el sujet en educscién, © por qué la pedago- ‘fa es castigada siempre, en el seno de Tas cien- ine humanas, por atreverse a afirmar el earsc- {er no cientific de la obra educativa, 90 {LA PEDAGOGIA CONTRA FRANKENSTEIN, ota pt ‘adojas de una aeci6n sin objet: ut «Hacer como sim, 0 fa educaci6a como eafuerzo Incansable pare srbuir aun sueto Ss actos. 119 Htscer constr In ley», © la necesidad de los 1 UB 12s Hlacer comparts la culturan, 0 Ta modestia de lo universal von 132 STROFA DE CONCLUSION: SOBREPONERSE SIEMPRE A LA PRISA POR TERMINAR won 137 BIBLIOGRAFIA... 141 INTRODUCCION: HAY GINEBRINOS Y GINEBRINOS. © sobre la legitimidad de un enfoque mitolégico en educacin La ciudad de Ginebra se enorgullece, y hace bien, de ser ela Meca de la pedagopia». No le faltan razones. Allfnacié Jean- Jacques Rousseau, en 1712, y af residi6 varias veces en el ‘eurso de su agitada vida. Cierto que, tras la publicacién de Enilio y del Contrato social, ese ciudadano de la reptblica ginebrina tavo problemas con la justicia de su pas: el Consejo Menor de la ctdad ordené que ambos bras fase desgarra- dos y quemados delante de la puerta del ayuntamiento por . Y su acto le terra tanto que eae en postracién y abandona a su suerte al ser fano- minado. Un ser que no es, ni mucho menos, bésicamente malo; lun ser que se aproxima, en sus reacciones iniciales, a ese «es- tado de naturaleza» que Rousseau describ; un ser que te ‘educaré un poco al modo de Enilio..y que caeré ex la violea- cia cuando al absndono de su creador se sume la estupidez de Jos hombres. Frankenstein es, pus, el hombre encarado a la Hegada de «otro», de una de esas eriaturas que, dice Daniel Hameline, ‘empezamos por asostener> antes de ener que «cargarconcllas» «Cargarcon ella» sin saber muy bien qué ha hecho uno y qué puede hacerse con In criatura; deseando conseguir que epros peter lo mejor posible, pero comprendiendo que ese prosperar ‘mpondrfa, sin dud, resticciones contradictorias con sa ibe tad; unas restriceiones que, por lo demas, solemios ser ineapa- ces de imponerle. Hemos «hecho» un nfo y queremos «hacer de lun hombre libre. jcomo si eso fuese cil! Porque, si se Je shace>, no sera libre, 0 al menos nolo seré de vera: y, si es libre, escaparsinevitabiemente ala voluntad y alas veledades de fabricaci6n de eu educador. ‘Veamos:;por qusel acto del doctos Frankenstein aba de ppareceros un verdadero sacilegio, sino Tuese que afecta lo sagrado. es decir, aguello que, 2n nuestro imaginaro, const ‘mye uno de esos interrogantes tan poteates que no se puede intentar davies respuesta sin que se tambaleen nucstrascons- trucciones eoneptuales ordinaiss? «Fabricar» un hombre, si. pensamos en ello, es ya tremendo como formulacién, Pero hacer un cuerpo con troz0s de carne», eso Ya resulta insopor- fable. Vulueea fa constitucién misma de nuestra humanidad originaria, viucra aquelle que hace que no tenganos derecko aalienar nuestro propio cuerpo nia desenterrar un eadaver en lun cementerio se Caspentras, de Toulon o de donde sea, «Fa Dricar un hon sta tareainsensata, Jo sabemos muy bien Y, sien, 1s también una tarea cotidiana, Ia de cada vez bb eeeeee{que nos proponemos , «Fabrica hombre» es una cosa rara que nos ingueta To sufeiente pars ‘que la novela de Mary Shelley tenga el éxito que iene. que nos tocatan de estce, algo tan fatimo, ue su evoeacié estremece. Porque sabemos perfectamente que participnn ‘nese proyecto que, sin embargo, nos da miedo. Ahors hie he ah, precisamente, el verdadero sello del mito, y del hecho . Sin ‘sas wotras referencias, lo que sey yexperimento corre! res- ‘gode no aleanzar nunca un nivel de expresién en que la inte- ligencia pueda apropiarselo; sin eso, yo me anularia en la ex presidn del instant, sin capacidad de pensarniento, de memo ‘a0 siquierailelenguaje. «£/nacimiento ylamuertey,explica Hannah Arendt (1983, p. 110), « ‘quedaexplicacin todo yjstfia, abajo reco, lapsividad, {fatlismo inchs fa incomptencia dl edcador ‘Recordemos que hace menos de un siglo, pese a algunas Inetesaudaces, la mayorparte de as difclindesinelectales de Ios tos eran considertasdficienciasmentalesconget taseincursbles. Hoy, en cambio, nichoseducadores sede can precisamente& eeeducarysaquélon Tos que en oes tismpos s cela excuidos para siempre jams del acceso al lengtajy ala cultara Otos nor, viet de taumatones Dricobgicos o sociolicor graves, no hace tanto ue eran feuds durante aos aes sin que se intentase de eras sscalos adelante Hoy es compan prc slogos y educsdo- ‘escontencdosde que uns accion edacatvay terest eh lievada puede permis reconstruir sus equities fan rentals. Yen ento a aguéllos que han suffi datos légicos imemedabls, soles dedian cuidadosatentos) Se insite en proponeries actividades astica y cultures wus, cepibls de permits expres, pesca aaa de su desven tals shnmnitads (Chalagicr, 1992), nel campo escola, la evolucin es el mismo orden aa como hace tna veiens de ais dominaba uns sso dkcrminist que aia doa escuela una maquina para las iroduceidnsistomatica de las desigaldades soca, hoy se dkseubrenfendmenos que se denominan sefecto-maesson © «cfecto-ceatro educativos; claro qu a posicibn socal de los slumaos sigue determiandoen enorme media su ftur ceo. lar. pero aigualdaddeposilon sociale disccroclucnisen. cia de prcticas pedardeiens y de proyectos de cents us permten esperar xits que qebranten el fatalioma (Duau. Bella & Henriot-van Zanen, 1992), eure, ps, com madera edcatva se earcte- tase porel pent sl poder dl edueador:nientus ge a ou tempus habia esiznaeign ante el hecho de que Tas cosas se hicieran ce modo aletori, en funcign de la queza del entomo det nino y de ls oportunidad de lo que se fuese encontrando, Iny s- pretende controlar lo mejor posible los procesos eiicativs y aetar sobre el sueto aeducar de modo ‘coberente, crenata ysistemstic... para su maximo bien, Se sabe, hoy nus que nun, la importancia que iene la educacion para el destin seas personas y el taro del mundo, y 00 aquerems sv ui sinto tan importante al azar. El educador modemo spliea todas sus enersi y toda su inteligencia 4 una trea que juzea al mismo tempo posible (gracias a lox faberes educativos ahora estabiizadas) ¥exteaordinara (por {gue acta a lo més valioso que tenemos: el hombre). El edit ceador modemo quiere hacer del hombre una obra, su obra YY bu optimismo voluntansta se ve, af, sostenido por el resultado de trabajos que confirman ampliamente Ia influencia considerable que un individuo pede tener sobre sug semejan- {es tan s6lo por la mirada que les apica: ls psicdlogos y los psicdlogossocialesdestacan,enefecto,loquedenominan xefee~ toexpectativa»;subrayan hasta qué pont la imagen que pode- 8 formarnos de alguien, y que le damos a conocer, a veces ‘sin darnos cuenta, determina los resultados que se obticnen de ly de suevolucidn. Rosenthal y Jacobson (1980), en una obra {que tuvo gran resonancia, explican que sia unos ensefants se les dice que tales alamnos tienen grandes capacidades intelec- tales, todas las posibilidades estn favor de que obtengan de ellos resultados excelentes, porque, convencidos de esas capa- cidades, esos enseliantes se dirigirin a esos aluranos de un ‘molo diferent, con una actitad partcularmente benévola sus- ceptible de hacerles entrar en confisnza gracias al respaldo 2 sus esfuerzosy ala atribucicn de sus difcultades ofracasos @ flaquezas pasajerasfécilmente superables. Oxros estudios ex- Pponen incluso que los ensefiantes, euando corjan los eerei= os de esos alunos, ribardn los erores mediante wna espe tle de censura con abjeto de que el resultado no desmienta as certidumbres que tienen surespecto(Noizet & Caverni, 1978). -+ Se habla, en consecuencia, de «prediccin creativaye incluso pede xantorreslizacionde profecias»,aludiéndosecconelloalcon- siderable poder de atraccin dei maestro que, decretando que talalumno es un ebuen slumnoe y comportindse con él como sifuese tal lo induce a modifica el comportamiento para mos- trarse digno de la imagen que se tiene de él. La literatura, por lodemas, nos proporciona ejemplos deesefendmeno,comeen esa narracién de Marcel Pagnol (1988) en la gue Lagneau, vn mal estudiante peculiarmente reacio a I instituein escolar y aterrado por un padre que quiere de todas todas que trun vw Tnesevela, logra, gracias & una Sere de estratagemas ides: 2 por su madre, su fa sus compafiros, que sus profesores le ‘vean como un buen lumno. ¥ Pagnol csribe (p. 76): «Desde que los profesoresempezaronatratarle como unbuen alumna, se convirié de veras en uno: para que la gente merezca nues- tra confianza, hay que empezar por darsela». Pero, claro ets, también es cierto al revés, y cada cual ha podido comprobarlo por sf mismo: hay, como decia Alain, «an modo de preguatar ‘que mata la buena respuesta; tenemos a aquel del que no se espera nada bueno y que se abandona alo peor, est aquél del ‘que se dice: «Ese chico noes inteligente»y, para no desauto- "zar una opinién tan sentenciosamente formlada, o tan 3610 Porque no se siente apoyado en los esfuerz0s que intent, se considera obligadoahacer que se cumpla la predicci6n (Alain, p. 5288) re aht, pues, al educador muy lejos de Ia impotenci ala (que a veces Sele ha pretendido condense, He ah que es cepa de identificar las situaciones que permiten chacer un hombre» Hie ah, incluso, que puede conseguir que se cumplan sus pro: pias predicciones po la sla fuerza de su mirada, po la atrac~ «in intrinseca de sus convieciones. No sorprende, pe, que, paradeseribirel fenémeno de eefectoexpectativa», Rosenthal y Jacobson recurriesen al mito dePigmalign ytitlasen su obra, Drecisamente, Pygmalion en la escuela. La modernidad, en ese punto, se adseribe, y trata de reali- zarloa gran escala, a un proyecto que la mitelogia griega nos bfrecia ya, de forma srquetipica, en la historia de Pagmalion Pigonalion, nos cuenta Ovidio en Las metamorfosis, es un es caltortaciturmo, qui incluso algo misénteopo, que vive solo y comsagra toda su energia ala elaboracién de na estatva de ‘wanll que representa a una mujer tan hermosa xque no podia sieber sm beiteza a ta naturalezay. Una ver erminada sv obra, iyanatin se comportacon suestatua de un modo extrao: ela hres imagina que sus besos le son devueltos, Te pone las ‘mejores sopas,l'colma de regalosy de joyas,y porla noche se wea junto ella. Venus, ln diosa det amor, que pasabs por sin con acasin de unas fiestas en su honor, se conmovié ante esr extra euadro y accedié ala peticién de Pigmalidn: dio ‘vila a la estatua, la cua, de ese modo, pudo converse en la32 Praenrenon ao eA re ‘mujerde esclter...Dejemos de ladoa Venus, queabhace que secumplacl anbelo del escultor, y quedémonos con el nudo de Iahistoria una extra historia de amor y de poder: un hombre ‘consagra toda su energta, toda su intligencia, a «hacer» una ‘mujer, Una mujer que ciertamente es obra suya y que sale tan conseguida que él quiere como sea infundirie la vide, El Pigmalin de Ovidio tendré una larga descendencia li- teraria, Fl propio Rousseau adapt6 Ia historia en una sescena rica» de gran éxito en su tiempo. Bltexto, escrito en 1762, iba sacompafiado de misica y se intepreté en Lyon y en Paris, ‘donde, segin las gacetas de a época, la concurrencia de pi- blicofue prodigiosa». Verosahfaunescultorque, frenteauna dd susestatuas,expresa, ante su creacin, una multtud de sea timientoseontraditorios: desalientoy postraciénevandocons + tata que su obra «no es mas que piedra», febrilidad cuando cae presa del deseo dosbordante de Hogar més allé dela soa fabri- ‘eacién materia, pico cuando se da cuenta do sentido oculto ddesus propiasintenciones, oxgulloiamensa por haber lost| tun producto tan hermoto «que supera iodo lo que existe en la nanuraleza yrivaliza con la obra de los doses», entusiasmo y fascinacign cuando admite «que no se cansa de admirar su ‘obra, que se embriaga de amor propio y se adora a sf mismo fn lo que ha hecho» (1964, p. 1.226). Luego, el eseultor se tmbala y sus rentimientos se exacerban: pasion, termura, vér- tigo de detco, 1, izonta hacia Sf mismo y hacia s0 ‘Yoluntad ala vex imperios eirrsoria de infundir ida al mat- ‘mol, miedo, deliri.. hasta que sus anhelos se cumplen, hasta cl «éxtasis» cuando la estataa, por fn, se anima: «St, guerido ‘objeto encantador: si, obramaestradigna demis manos, demi corazén y de os dioses...eres i, silo teres te he dado todo > mi ser; ya slo viviré a través de tn (bid, p. 1.231). ‘Pigmalign est aqut, sn duda hecho a imagen del edvca- dor. ¥ es evidente que Rousseau, familiarizado con losasuntos educativos, escogid el personajesabiendo lo quchacia.. asta tal punto que ciertas eriticaslterarias consideran sin vacila- ign que ese breve texto-desvela «aquello que el moralismo ‘isimulaen milioy en LaNouvelleHeloive» Demnougin, 1994, ‘p_ 1.276). Mas allé o mas acd de las intenciones pedagégicas.. se podria detectar abt algo asf como un proyecto fundacional, ‘una intenci6n primera de hacer del otro una obra propia, una ‘obra vive que devuelva a su creado Ia imagen de una perfee= cin sofiada con la que poder mantener una relaeién amorosa sin ningunealteridad y consumada en wna transpazencia com- pleta. Amar Ia propia obra es amarse asf mismo porque se es cL autor,y es también amar a otro ser que no hay peligro que escape, puesto que uno mismo se ha adueiado de su fabrica- cidn, Esa creaci6n, claro esti, es una aventura dolorosa cuyas tapas se corresponden, probablemente, con los distiatos mo- vimientos musicales de la wescena lirica» de Rousseau: ada si, allegro vivace, andante, largo, scherzo...Obstinacién ea esmerase para que la obra sea lo mas lograda posible, e6lera ante la resistencia del otto y Ta lentitud de sus progresos, apa sionamiento cuando las cosas erapiezan a desbloqueatse y se siente que se esti cerca del éxito, desliento cuando se desea bre que, afin de cuentas, no seh conseguida nada, tristeza en Tas expansiones sobre el propio destino, entusiasma cand se exponcel proyecto aquienes se quiere convencer, inguictud de ro estar ala altura de lataea, serenidad al reemiprender tean- quilamente el trabajo. y «éxtass», a veces, cuando el otro cola nuestros deseos y se acurruca dentro de nuestro proyec- to, eusndo por fin se puede amarle y amarse a uno mismo sin reserva. ,Qué educadorno haconocido esos momentos y 0 los ha vivido eon mayor menor intensidad? Pera, tarabign, 406 educador no ha descubierto, cierto dis, que, mas ala de los infecuentes nwomentos de «€xtasi, no se ha conseguide nada Aefinitivo? La narraciin de Ovidio y la de Rousseat termina fenel monenio en yue la estatua cobra vida. Expresan de ese odo, sin dda. un intencin que a todos nos elabrs» en pro- fundidad.. per ms dejan con fa eriatura en br820s, y' nos obligan a vottesmrnes con Ta simple suposicién de que los personajes, seyiramicnte, como en los euentos de hadas, «se fasaran y tentan riches hijoso! Ahora bien: en la vids, las cosas nose intcrimnpen dese modo y, después del «éxtasisn, Fn Ia vida, la estatuas, aunque sean ws darles a vida, nunca son de todoBemard Sho vo lar cuando setoméel tema de Pg- tale en tm sh taal qe tava Us ets conan Estamos nel Lonlics deconienans desig astnes ava cariostsexpeienciapesnggics (Shee 1013) El dotor Higgins un cnpecilste en ome qu vive came soca Enpedemigo ean labors exe donde, vee oe instruments caviosos imponcatsitentaepodacr ae tamana, sept esto de transfor ui a daguet. Lo Cosequrt basa tal punt gus en naga Lizasrlaadmirsign de todataestocaiaondseae Fess tas cosus no tardain en compere Ta jven va cbr confanea’ie stent nal ue Higgins ener su nade es falomado afecto nese joven que noes mas queel aetieas se tnexperimentor Deja hlan mare Guehebledeals rises Aate dard cuenta my pron desiereae dete Algume ten gue yo noe haya rd ena ceed sees alguna palabra quey0 no le haya pesto en la Lengua He Jabricado ena cota con tas ois de col queen tadaes pisoteadas en st pavimens de Covent Gorden Fahara tr fendehacerse conmigo ta gran damos (haw, oat ta ‘cin ene Lien yHigging aha dif setce wn aivia raccGn muita, poo esa ssinel slzive opts og, Yer con a presenti naz deta sansa edeativas de gue no pee hacer ttracion Sechelt Figgins ba seshos aLieny wo pone orn En sein, fina obay su Est cducavey nope spies cos tose aj de Pigmalin oe da, pes, aces a comprenderel mito dy educaincomo abicacn todo clucador sindada teste pre en alguna medi, un Pigmattn que quire da da a> Ae stare, No yada centurion sma acon "os neta crear an ser qu no sea un simple rodacto pasa ae ss efacroe snc qu exis por smn y ped lie dr las pracas ncesdor porqus eo poce'd paces ik Sasfacsn minima, sabia’ alguien ue 40 sed Inds que un resulta dentestos actos sempre espera gic Sesbore espn nna es teutady put paces tao desbordamicatc, cele natiberad ule pera aie se. que hemos hecho por él, Pigmalién quiere shacer»a su compafera, pero no quiere que su compafera sea una estatua 0, come lo dice Higgins, una «duquesa autémata>. Quiere una compafera que, al mismo tiempo, estéhecha enteramente por {Ly se le entrogue por libre volunta. ‘Lascosas secomplican,ynopoco:leducador quiere «hacer lotro», pero también quiere que el ato escape asu poder para ‘que entonces pueda adherrse a ese mismo poder libremente, porque una adhesin forzada a Io que él propone, un afecto fingido, una sumisién por eoaceiGn, no pueden satisfacerle. ¥ se entiende que esas cosas no tengan valor para él: quiere mis ‘uiere el poder sobre el otro y quiere la liberad del otro de, adherirse a su poder. He ahi una aspizaciGn enormemente com pleja cuyo rastro seguiremos por medio de nuevas aventuras Pinocho, o las chistosidades imprevistas de una marioneta impertinente Lomenos que puede decirsees que, con Pinocho, las aventuras| no terminan con su fabricaciéa, ¥ no es que la fabricacisa uese un asunto reposado, Recordemos que fue de un leo le- ado porazar, una noche de invierno,alacasa de un carpintero Hamado Maestro Cereza que naci el ttere. Maestro Cereza ‘queria sacar del leno un pie de mesa, pero abandoné ese pro- §eeto,aterrado, cuando, tr asestar un hachazo al troz0 de madera, oy6 una extraha vocecilla: , «Situarseenel yo.» Noseryatansélocl ti deotra persona, décil o rebelde pero siempre dependiente. No ser ya, tampoco, ef «tt» de uno mismo, que cede a la excitacién det ‘momento, que se autoconcede la ilusin de la libertad cusndo slo es prisionero de los impulsosinmiediatos, Hay quesalirdel ‘maginario enel que nada es posible porque se piensa que todo es posible: satislacer siempre a uno mismo y alos demis,re- {rearse en la pereza y comer hasta la saciedad,efecerel poder y ser querido de todos, ser ala vez hijo, hermano y amante de Jamadre,seralguicn que slo hace lo que le vieneen gana y que a lavez quiere mostrarse digno de su padre. wSitearseenel yoo es salir de todo eso, al menos por un momento... ¥ habria que decir: «situarse ea el yon como se dice «vestrse de punta en blanco»: arreglarse la Tops, echar un vistazo sereno alrededor, ‘olvidar por un instante los propios miedos y fantastnss, pensar ‘fondo en lo que te hace, ragar saliva y... darel paso: «Dame la mano, papd, ycuidado, no resbales..» ‘Pinocho, ahora, ya'no es un titere. No invoca Ia fatalidad, no se echa a grtar nia Horar, nia patalear exigiendo que al- guien le saque de abi. No inceimina a nadie, no gime por si mala suerte. Ya no se autoacusa indtikmente, como ha hecho tantas veces, de ser un enio malo». Pinocho ha erecido: ¥ano responde a las expectativas de los adultos ni con mlindres 6e ni formalito ni con el pnico de no dar la tala. Yano esta aly en el balanceo infernal ene el buen alurmno os 1©complacea todo el mando exhibiendo fos resultados ‘qneseexperan de él y el desaplicado profesional cuya ccurren- ‘ia impertineneia ya no sorprenden a nadie. Escapa de las ousgencs, deo ya visto, de To previsibe, de To que todos espe-le— "rinse atreve aun gesto que procede de otra parte, es deci, que Imoeede, en el fondo, de él mismo... un gesto que no ie es slctao por los dems, un gesto que no ha hecho nunca y que ‘wn sale hacer, pero que debe hacer precisamente para aprender{9 Fryar oR MT A SECA hacerlo... En summa: un gesto con el que «se sia en el yoo ‘Profesor, me deja que intente hacer un poema, explicar un| {ecorema, o mirar por el microscapio? De mi no se haesperado ‘nunca nada bueno; siempre he fracasado y todo el mundo se burla de mi, pero hoy quisiera provar». «Siete a caballo sobremis hombrosysujéttefuertea mt Yo me encargo del resto», dice Pinocho 8 st padre. «AS! que Gepeto esiuvo bien instalado sobre los hombros de su lio, Pinocko, seguro de lo que hacta, se lanzo al agua y eché a nadar..». Ha quedado muy atrés el pilluelo inconstante y ca- prichoso en el que nadie hubiera confiado, En su lugar hay un nfo resuelto que no vacla en afirmar su voluntad, con sere dad y sin violencia; un nino que ha abandonado las gsticula- ciones desordenadas y los impulsos contradictorios.. para ‘cumplir por fin un acto verdadero; «un acto de valentia, dirin algunos; quzd sea, simplemente, «un gesto de hombre. El resto es anecdstico: Pinocho y su padre encuentran un fecho, una modesta cabafa.Pinocho se pone a trabajar, Gana un poco de dinero y superala nueva prueba que el hada pone: cepta sacrifiear sh diero para cuidarlay salvarla la, claro, no estaba enferma: «iba de risa», como dicen Tos niflos; S610 pretendia manipular a inocho un poco mis: los adultos neoe- Sitan& veces esas cosas para saber que les quieren y sentirque cexisten, Como recompensa (los adultos suelen confundir el mor y el camercio), ef ava To perdona toda y se opera la ‘metamorfosis:«Pinocho fue amirarse en el espejo,y erey6 ver ‘alguien que no era él Yano era la imagen acostumbrada de tina marioneta de madera la que se reflejab alt, ino lai emvivace imeligente de un guapo ito de pelo castato, de os ‘ules, de aire vivo y alegre como una maslana de Pentecos- ts, ‘Una matiana de Pentecostés. Un dfa de primaveraen que el [Espiritu desciende sobre los hombres; en que los weres se ccovierten en nifios porque escapan al mismo tiempo al poder ‘desu edvcador y a Tas wampas desu imaginacin; un dia, en cierto modo, en quela educacién viene. Pero, en la vida, no| hay hadani hay tibur6n, oal menos no menudo. Y, ena vida, ‘reducaciénno adviene por milagro undiade Pentecostés. Hay De Goumt Rosser 41 {que intenta, con obstin 680 ya es otfoasunto! én, que venga en lo cotidiano...;Y DelGolema Robocop, pasando por Julio Verne, H.G. Wells, Fritz Lang y muchos otros, ola extrafia persistencia de un proyecto paraddjico Con Pigmalién y con Pinocho se express, pues, uns misma intencién, pese a las considerables diferencias que los con traponen en muchos aspectos: tanto el prestigioso mérmol del escultor antiguo como el vulgar leno del carpintero tos- ‘camo son materiales que se ofrecen ala mano de! hombre, y ste pone en ellos lo mejor de sf mismo. La forma humans por mediacién de una diosa o en virlud de algin poder que Ie es propio, se anima y vive, expresa incluso seatinientos hacia su creado... En ambos casos, en realidad, e revela una misina esperanza aeceder al secreto de Ia fabricacién de lo hhumano, ‘Siexaminaznos con atencién lahistoriade laliteraturay del cine, nos damos cuenta de que hay toda una serie de obras que intentan penetrare] mismo secreto. Esas obras, sequin denaues- raPhilippe Breton (1995)ensu trabajo:A'imagede homme: de Golem aux eréatures virtueles, constiyen vn coajunto absolutamente-especifica y hay que distinguirlas de aqueias otras que abordan la relacin del hombre con Dios, 1oabotuto, el conocimniento o el amor. Fausto @ Sisifo, Moby Dick o la princesa de Cleves, nos muestransituaciones en que elhombre, enffentado a dilemas radiates, ha de decidir su destino juga do fuerte. Poto los héroes, en estos casos, no tienen pot tate «chacer un hombre». Pues bien: «para entender la undad pro- funda de io seresarificiales y percibir mejor la frontera que Tos separa ie virosseres de ficeién, el método mds simple es ‘quizdtomarse as distintas narraciones al pie de la letra, en el nivel en que sim mus explicitas, Desde esa perspectiva concre- 1, que movil sinplemente una competencia como lector, se aiferencwn husunte bien de los demds seres fantésticos. Por (tra pric ens seve no son ni hombres ni dioses, ypor otraparte son concebidos por los hombres a imagen del hombre» Breton, 1995, p. 46), Desieesa perspectiva, es probable que, al margen de algu- nos ejemplos, por lo demas poco recordados en Is historia, de estatvas animadas en el mundo antiguo la primera figura real mente notable, junto ala de Pigmali6n, ea la del Golem en la tradicin judia. Segin explica Borges, el mito del Golem se inseribe en Ia perspectva eabalistiea: ‘Nada casual podemos ‘admtir en wn libro dictado por una inteligencia diving, ni Siquiera el nimero de las palabras 0 el orden de los signos [.-]. Los cabalisias hubieran aproiado ese dictamen; uno de los secretos que buscarom en el texto divino fue la creaciOn de seres orgdnicoss (1987, p. 108), Eocontramos, en los textos del Sefer Jevta, que la tadicién hace remontar al siglo m A.C. la idea de que la Biblia puede permit Ia comprensién del universo si se la considera como una combinacicn muy espe cial de carscteres que desvela, més alld del mensaje explfeito aque vebiculiza, indicactones precisas sobre la estructura del mundo y proporciona preseripeiones para reproducir el acto ‘reativo, Remitiéndose a esa idea, nomerosos textos, desde el Siglo xi, incorporan la figora def Golem; en st mayor parte, cexplican que ef rabino debe empezar por modelar un ser con areilla 1ojay Inego, para dase vida, grabarle en Ia frente, en bhebrea, la palabra «verdad», Emer, Elser, entonces, se snima ye convierten ua sirviente décilcapaz de eumplirtoda clase Ge tareas difcies, en particular las que contibuyan ala super ‘vivenciade a comunidad judia: es constructor de muros, guar siones poiticas del Renacimiento..Y, ya en 1812, el escritor roméntico alemén Joachim von Amen, en una extaa y sober- bianovela, Isabel de Egipzo, babiaempleadoel tema delGolem ‘en paralelismo con el mit, éste completamente ajeno a a tra ‘icin judi, de la mandrigora. En ese texto, del ue André Breton dijoque wlogea raducir admirablementelasirrupeiones del inconsciente y del svefio en un mundo real, el sulor nos ‘cuenta Ia historia de una joven bohemia que, por la leetura de los pergaminos de su padre, consigue fabrieatse un servidora partir de una raiz de mandragora. La raiz es producto de las ‘lagrimas (es deci, en realidad, del semen) de un ahorcado y hhade ser arrancada una noche de viemes por una joven virgen ( Verne en Et castillo de los Carpatos, y esa iltima no esta tan lejos coma parece de los monstnios aterradoresfabricados en La isla del Doctor Moreau, de H.G. Wells, El wescultor en came humana que es Le mystérieux Docteur Comndius, de Gustave Lerouge, conoceré, con el hombre que fabria, los ‘misni0s sinsabores que os idcadores de Robocop (ena pelicu. Indirigide por Paul Verhoeven en 1987} queloshomhes que, en Blade Runner (la excelente pelicvla de Ridley Scott, de 1982), creen que controlan a unos robots que, en realidad, {mporten Ia ley. anos icy ls comain dee paadjade aa i6n como fabuicacin», y quiza, para thfender mejor su sen. ‘Gd, convenge Sarda paren bers y el Esclavor tal como la presenta Hegel. Recordemos que Hegel explica que el Auwc, tas una lucha pata instaurat su Dover, impone al Esclavo que trabaje para micnttas él accede al goce, es desi, al placer sin esfuerzos ni trabajo. Fl Esclavo, forzado a mantener con el mundo una relacicn disociada de la Dersecucin el placer inmediato, constraye una conciencia de {mismo que le permie acceder la comprensiGn de las cosas adquiere fuerza tsica y carécter, en suma: se forma (eso qus Hegel, después de tanios otros, denomina la Bildung, que de siana a formaciOn adquirida por un individ enlcnsso de so ‘desarrollo, porcontraposicién ana formacién reduc asuina de as influencias que ecibe). De ese modo se crea las cond siones para que ia relacin de servidumbre se invert etn como la dominacién manifesta que su esencia ela inversore 40 que pretende ser, también a Servidumbre se convertini, en su propio cumplimiento, en lo contrario de lo que es la tases Begch, 10. ‘Ahorabien:jpor qué el Amo queda en aque de ese mei? {a intespretacion trivial del tema hegeliano remite, Ia uw parte de as veces, auna especie de «mecanismo que sins te, siendo el trabajo el vector esencial de transormacivi Ls ‘ciosidad del Amo cava su tomba, mientras quelaacividat lc Esclavole proporciona medios parareconguistarel poder todo eso es, fuera de duda, en Hegel, micho més comple Semin expone Alexandre Kojeve (1947, pp. 120-193), ct te sve anaconda erie a ois en ct ‘oo, dete dent contbuye sot perdi por lo nos ho comoct tac Pou, hm eve Ao ech aresgdo la vida pra Covertise enh, ue ner To tedaa ss engin ct na pres ingens on bend Scrvidoresabedicnes? Quer ser sheet pr spss, 9 fovsr asi ge so vista, Pero no quite ser obec por tidqunas. Exo noleinteresaporgue deter el eat, no sete Yeras tn cAmor, Quiero sx Soedeido por hombres, por box bret como dL, Aborabie:loseslavosuosonealnente bon “ies dmG E dado qu no tienen ms remedioque bedecere ‘tara ser hombres queria hacesereconcer por oo lombre Perotigerhombreesserdna,entonees el Eelavono tsimfombre,yhacrtereconocerporinetlao nocshacer Se reconaer por hombre (Rope, 194, 6.118), Tar clea anes, pes cl Amo ha atiade en va y m0 puede aeanear mune su objlive ¢Mreefa apna hacer od Totquc ha hecho, iver ovo ct demo y tod las energie techn inteligenti todas vale prs conseguir ee reo ted? yMerefa ape bregrtanto ara rena sob oh a= tata inapar de revooceslnchra de suceadrt Mere Cfalapent edaraaigucn,omarsetanas ols, aos titolo mejor uno abey en, parsenconras iment ffnte ater qe ed inca, deb asa dopedencia Srucunotoha peso dears tas nas or oshemos tcho. dnote se eaten roa fra com chav, Sino como um igual gue reconoce la obea de un igual Yor. ars satifeein ela sera qu el serge saaase ‘Stns home ibe Pere enone lservidorya msn “sor seria que age en hn edocada I sada como torn eT reconoeters coro st eador in er, con ‘inst vasa er exo expose, org In cxigencia de ‘se teconoetieatoconstnyetguecisatopdloge ntsc: ‘awe Gregory Buespndevomina una sole iposcinr gh Te obliges Aber ibemete a io qe te propngor ‘eta que bay afonsconunacinaotntcreate pars ‘Stobien uno obliga oto yrenunca a quel ovo suis,‘bien hay que asumir el riesgo de Ia libertad del otro y, enton- ces, no hay ninguna garanta de que se adhiera a mestrs pro- posiciones. Claro que no decimos asf las cosas: preferimos decir que «nas gustaria que ef otto se adhiriese a To que Te proponemes»... pero ude todos modos aceptamos que 80 10 haga». «Nos gustara...pero de todos modos aceptamos!» He shel let-motty,ammenudo conmovedor por su badalidad bien- intencionada del educador que no ha renunciado ala «edu cid como fabricaciGn» y seencuentra enn callején sin sada. “Nos gustaria» porque nos aderimos alo que proponemos y, or l6gica, fo que proponemos nos parece lo major, «Nos gus. tarfam porque tenemos, nosotros tenemos, la experiencia de la vida, «os gustaria» porque somos responsables de la educa- «ign del ot y, dado que el otro no ests todavia educado, n0| puede juzgar por sf mismo lo que le conviene. Pero «de todos :modos Beeplamose, pia empezar porque, la mayor parte de ns ‘yeees,no nos queda oto remedio: porgue hay quevivirynues- tra energfa no es inagotable. «De todos modos aceplamos>, también, porque preferimos que el otro se aparte do lo que Ie proponcinos antes que entrar con él en una lucha enearnizada | de la que ambos saldefamos herides.. vel otro sin ninguna Auda, afisnzado en sus convicciones. «De todos modos acep- amos» ponque nos dames cuenta de que, in fine, no tenemes| per sobre la decision de otro... la cual decision no siempre depends de 61 mismo (Meirieu, 1995) ‘Alexandre Kojeve afirma que «el dominio es un callejon sin Salida existencial» (Ibid, p. 174). ,No serfa eso aplica- ble a la educacién? ;No serd, tambiéa ella, un «callej6n s salida existencial»? ‘Si examinamos algunos de los textos ritol6gicos en los que vemos a la eriatura giarse contra su ‘readot, escapara su poder sin por ello convertrse en un ser libre capaz de entrar en una rlaci6a de iguaes, porno hablat| de un compartir, es como para pensarlo. ;Se puede, de vera, ‘fabricar un hombre» que sea «un hombre para nosotros», e5| decir, alguien capaz de establecer con nosotron algo que no sea tna relacindialéetice entre amo y esclavo? ,Se puede «for ‘maps, sin «fabricarlo», unser que se nos aseineje, que nos 10 ddoba todo, y que, al mismo tiempo, no este whl a nada respecto a nosotros? ;Un serque no intentequitarnosel puesto en un ciclo infernal de dominio reefproco? ;Un ser que no pretenda damos gusto, como Pinocho antes de crecer, ni ha- cemos desgraciados, como Ta mandrigora que se propone ha in a su ereador? (Podemos escapar a a ‘sdoble imposici6n» y renunciar a Ta conminacion paradéjica del «te obliga a adherirteibzemente>? ,Podemos no caer en la violencia que siempre se desencadena cuando se est en un allen sin salida? Ha llegado el momento de consular la storia ejemplar de Frankenstein respecto a ese asunto que adguiere, amedida que vamos avanzando, uncardeter cada Ver ins ireductble y nos permite ya entrever ol interrogante, ‘cult como un seeretoenel corszsn de todos los que ya hemos encontrado: se puede renunciara chacer al oto» sn, con ello, renunciar a educarlo? Mary Shelley, ola ereacién, por una Joven modosita de 19 aiios, de un fexto efemplar: Frankenstein, 0 ef moderno Prometeo El destino de Mary Shelley fue, es evidente, excepeional. Na- ‘iden 1791 de la nin de dos intelectualesingleses de los que hoy se dirfaque fueron vangustdistas: William Godwin, astor deAn Enguiry Concerning Political lustice, done defend la Jistibucisn de la propiedad privada segtn las necesidades atestadas de cada individuo y denunciacon violencia las injus- lias sociales Ue la sociedad britinica, y Mary Wollstonecraft, ‘que habia escandalizado teriblemente a esa misma sociedad publicando su Vindicacié de las derechos de la mujer. E808 {dos personajes extravagantes halbfan decidido vivir juntos pero Sin comparts hogar, para no hacer peligrar su independencia reciproca. En muchos aspectos, hoy podemos verlos como «fi- sguras celebres de la causa de las Luces: no tenian conciencla de ninguna sombra, salvo ta dela ignorancia a su alrededor, ¥ erefan firmemente ser portadores de una antorcha que po: ‘ta honrar la Histovia> (Spark, 1989, p. 18). Su unisn, por ‘esgraca, dacs pre, porque al eabo de cuatro aiios MaryWollstonecraft dio a luz una fifa, que iba a ser Mary Shelley, '¥ muri6 diez dias mas tarda, de una Fiebre que los médicos ppudieron atajar. La peque'la Mary fue educada, pues, por su padre, el cual no tard6 en easarse com una vecins. Mary conoeis, durante si Infancia, como sucede a menudo en sittaciones de ese tipo, vivas tensiones con su madrasta, ala que consideraba (si ‘duda con razén) bastante mediocre por comparacisa con {a tnlre perdidae ideatizada, Elelima intelectual y politico dela . Solo Waiter Scott Gque Ia cxefa obra de Perey!) Ia elogié y subray6 que, en sa ‘opinién, revelaba 4 Ut bic hipotetico para que otcos hombres se reconozcan en olla compartan, gracias ella emocionesesenciaes de lo mano. Su obra permanece suya: su creaciGn es una pater dad erispada y posesiva; quiere, y ésaserd suru, tuna cu todos ios escenario: «ser padre» y «sercreador, ambas cass ‘ala vez; conciliar la satisfacci6n de wdarnacimiento aun hon bre» com ade «febricarun objetoenelimundon.Quiereel it material y el reconocimiento por parte de la ba misma, ins rando que no puede habermasreconocimient, prael cred gue el de sus semejantes, los dems hombres, por Ia obra lo, regalado incluso. «Nadie pwede ins ienstein en pleno frenest de acc, =a diversidad de emaciones que [J en los primeros furores del sito, me empujaban hacia adelante con una fuerza iresist ble. ..] Una neva especie me bendecirfa como su creador y fuente; muchas eriaturas felices y excelentes, me deberian si texistencia. Ningin padre podria reclamar la gratitud de sus hijos tan completamente como yo mereceria la de ellas» Ghelley, op. et.) Frankenstein quiere, pues, ser pare, y noes extraioque la csiatura no tenga nombre: ;Su apellde serd, evidentemente, como con todohio,elde supadze! Y,como todohijo,separece asa padre pese a esas diferencias de generacién (y, en este 230, de fabricacisn) que afectan la relacién de fiiacién y la ‘iferencian dela simple reproduccién. De ua nfo, se dra que tiene una sonisa, una expresign,unrasgo de carécter, un modo de andr de reacionar gue, Togazent,recerdn sus rogenitores y,encierto modo, constituyen surasto. Ylacria~ tra tiene rast asf: compare el gusto de su padse por la soledad y los grandes espacios desiertos y hostiles de la alta ‘montada; es, come é, srazonadora» ano poder més, exaltads, fobstinada hasta la tozuderia; no se detiene nonea a mitad de ‘camino yHeva su bisqueda hasta el fin. Frankenstein no cara fen orear un ser vivor la critura no cejaré en conseguir una ompatiera que comparta su destino, Y cuando Frankenstein haya renunciado, en un sarangue de lcider, a crear esa com- pallera..«Tenfa derecho, por mis intereses personales, lan ar una tal plaga sobre las generaciones imperecederas?», ‘undo hays edesgarrado enjirones informes a cosa inmndla ‘ela que irabajaba>, entonces habré de cumplisse la terrible ‘mablicign del shijos! «;La noche de tu boda, yo estaré conti- feo! Siel monstruo no ha tenid derecho a ia compte, itompoco el doctor tendrese goce! Y la simetra proseguirs ed ta terrible persecucién mundo a través, hasta los hielos drti- fs. aunque en una curiosa javersién, porque el monstruo, ttespués de haber sido el perseguidor, se convertré en una specie de fugitive voluntari: «A veces, entonces, dejaba a vopdiito detrds de € elertos indicios, poraue temfa que yO, Uesesperando de dar con él, me dejase mori ..«Llegdincla- ‘wurgrabar inscripciones en cortezas de drbol en rocas, para56 Famererotom seo Be a ican ‘mantener mi furor: [..] Valor, enemigomio! Hemosde seguir lachando por nuestra existencia; todavta nos esperan muchas horas penosas La confusiGn entre Frankenstein y el monstruonoes, pues, tun simple error de comprensicn; muy al contrario: pone de relieve una dimensién primordial dela novela y del mito: ins crib el mimetismo en el corazén de a relacin de filiacién ‘¥ ese mimetismo esl mismo tiempo ineluctablee infernal. Es ineluctable porque, ya queda dicho, nadie puede estar presente censu propigorigen y cada cual leva consigo losrastros, forma- Tizadox por la edueacidn, de aque! o aquéllos que Te ha into ‘ducido en el mundo, Pero ese mimetismo es infernal porque, ‘como bien dice René Girard (1981), «no se puede ser dos, Identioos 0 parecidos, en ua solo pueston, y Ta violencia es inevitable cuando el parecido es tanto que cada eual proclama cl derecho a ocupar ese puesto, Es infernal, sobre todo, para ‘quienes no puedan ibratse de ia relacién de efabricacién» y {Gueden apresadosen a edialéticadelamo yelesclavon. Eves tmicreador, de acuerdo, pero yo soy elamo, {Me obedecerds!» (Shelley, 1818), dice el monstruo a su sparen. «Te equivo ‘ass, replica el creador, ela hora de ml indecision queda airs, ¥ tambien la de tu poder. No podria expresarse mejor hasta {us punto no iene sada el ealején al que conduceel proyecto {eshacer» al oto; no podifa explicarse mejorla violencia que 59 epoderaineluctablemente de quienes confunden Ta educa- ign con la omnipotencia, no soportan que el otro se les escape Y duieren dominar por completo so «fabricaciGns: «Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero pars satisfacer mi deseo de crear a alguien a mi imagen oa ni ser .Vicio;tequiero para que hagas que me sientaimpostante, sabio, fica, un «buen padre» oun ebuen ensefantes; te quiero para Jestar seguro de mi poder. Pero te condenas a ser desgraciado, y me condenas a ‘serlo, porgue no puedo ser sin tomar tu puesto y destrurte, 2 no pedo parecerme ati sin maniestar mi libertad y escapar a tupoder, no puedo cumplirlo quedeseas sin sentirla necesidad inresisible de omper mis cadenas y girar contra tla violencia (gue llevas en ti» Bw cro PTE 7 EI pavor del doctor Frankenstein 0 l deseubrimiento tardfo de que no siempre hay perdén para quienes «no saben To que hacen» En contrast con laimaginessa complicada y barroca empleada en cine para escenficat Ia operaciGn por la cual Frankenstein dda vida al monstruo, Mary Shelley es de una sobriedad sorpren- dente: «Una siniesira noche de noviembre pude por fin con- templar el resultado de mis trabajos. Con una ansiedad mor tal, dispuse al alcance de la mano los intrumentos que me ermisirfantransmitiruna chispa de vida ala forma inerte que acta a mis pies. Era ya la una de la madrugada. La Wuvia lamborileaba ligubremente en los crstals, y ta veia iba aca bando de consumirse. De pronto, ala luz dela llama tiubean- te, vi que la eriatura entreabria sus ojos de un amarillo destustrado, Respirdprofundamente,y sus miembros se agit: ‘rom en un movimiento convulsiva>. Una ver efectvada Is ope- racién y colmado el anheto, el doctor Frankenstein siente un profundo malestar y se sume en un sue Hleno de terribles esauillas del que no despertarasinoal cabo de varias horas, En realidad, tiene un miedo inmenso; le asusta lo que acaba de hacer sn entender todavia bien qué ha hecho. Enievé, cuando \despierta, la mano del monstruo que esboza un gesto hacia é), y descubre «el horror» que le inspira su creaei6n. Hacometide Io irreparable. Ahora no ve mas posiilidad que Ta hud, Pero, es enese momento que se sella su destino? Nada tan Iejosde poder afirmarse. Ciertoquela criatura na es demasiado agradable de ver... pero, fin y al cabo, antes de que lo laven Yo vistan, jtampoco lo es un nifio recién nacido! La cratura, {e8 ya, de Vera, a partir de ese momento, el monstrao sangui- ario én que més adelante se convert? De ningin modo. Mary Shelley es categérica en ese punto. La criaturaes profun- ddamente «buena», rebosa sentimientos compasivos y no pide as que ser quetida. Es, por supuesto, torpee insegura,cigno- ‘alas costumbres humanas. Pero nohay enellanadade maldad ni de agresividad.. hasta el extremo de que algunos verdn en ella la manifestacion caracteristia de mito del «buen salvaje» ‘rato alos fl6sofos del siglo xvi: «Er la encamacin ficticiade una experiencia imposible pero en aque la flosoia dels aces no hee dejado mane de soar a de a table raze Climo seria wn hombre on estado de naturale. sin haber onocido munca la sociedad?» (Lecetele, 1994, p28), Seria rofndamente bueno, alejad de ss. depravaciones sociales y sls prjuicios culls; descabrra el mundo progresiva- mente y ae formaria de luna represenacin a parr dels Primeras vieualiaciones eimpresioner insets en su one Eencn: Aprenderfa das ona misma lo que hay due saber S6lo queen ser, evi, se quedo yapreciadotenderala mano al meat, no para grein en testmonio desu “votntad bens» cova Gta my distin dea stenavoon- tn, Seri, dicho de otro modo, el engendo de Frankenstein Lacriatur,abandonada po su creadoritentard enfee~ to, choerseunaedncacim,Paempeza descr itn ddode nmodo ue Locke os sofosempiistasmagnaban¢ posible: «No hay nada ene entenimieno gue no haya estado linterenlossentidosn cxeribeLackeen Ensayo sobre lente “tmient lomano, pblicado on 1690. ¥ el flésfo pre on ampatacontelanatisro cartesiano,ydessvllan eis de Inprioridad dels experienissconeress.. cxperenias con theta que precisament, in cnatura de Franenatin endian tlbonque que vaadar cuando escapn dl abort, Pine rodesenbre laextata mtlicidad dels sesaciones qo se Apoderan de to s ser Tbego observa iris fenéeos Sonlos que jerserlarefennse nota caloral soo juno fuego, Ta care es mejor cuando std cocina, dormit Cubjero dela ava es ms agradabley pete que el cverpo te ecobe mejor del cansanci in vies de enformar.. Poon poco, yd cutada sinimervncién de oshomre, cits Se etl, constuye su ineligencia enn qe hy amas ‘oss interaein com el mndo,y adie eens eam ~Sinentos escacals por cl emetodo narals Luego venir hewenro con a familia De Late, efigiada en a asa amp tas un cio deseaciedo, A escola cnn caer ‘ao ln criaturadscubre as costumbreshomsnas emer Dorel engtaje: «Me di cuenta de que aquella gent dispontn, Dorarculactin de sonidos, dean mediodecomunicarse uns otros experiencias y sentimientos, Observé que las palabras ‘gee promnciaban tentan eldon de causara veces, en aquellos quienes ban dirigidas, sonrisas 0 caras triste. Habta ah, Sin duda, una clenciadivina que yo deseaba aprender lo antes ostbler (Shelley, 1818). Lu eriatura, mo no, aprende fcil- mente a hablar y,en pracha de gatitd hacia susbenefactores| involuntarios, les prea, de noche, pequefios servicios: corta Jefia o aytida clandestinamente en tabajos de granja. La lega- dadeuna muchacha la que hsy queensefiara ler proporciona ala cratura la ocasiOn deenriquecersuculturaeinlegrarse mas fen la comunidad humana, Sin dejarse ver, sigue las leeciones fque el joven da a su amada y se ontera de Ia historia de Tos Rombres con Plutarco y sus Vidas paralelas de los hombres itustres de Grecia y de Roma, Ant descabre valores morales y| Sociales. alos que se adhiere de modo espontineo: «Admiraba Ia vrtud,y los sentinientos nobles» (bid), expla, conmovida por la fuerza y la simplicidad de los grandes actos y de as grandes almasde Iasque la familia De Lacey leoftececjemplos ereanos. El monstruo medita sobre su propio destino tambien porel estudio del Paraiso perdido, de Milton: «Coma Addn, yo ho estaba unido, en apariencia, por ningin vincuo a ningun ter Pero en todo lo demér eu siuacién era muy dstinta deta Inia. EU habia salida de las manos de Dios, el ser perfecto; dt (rafelizy no le faltaba nada. Ademds, le protegia su creador, (que le dedicaba atentos euidadas. [..] Yo, 2n cambio, era un esdichado, desamparado y solo. ‘De ese modo empiona a insinnarse Ia duda en esa cratura ‘ave no pide més que querer y ser querida. La duda, y nego, ‘nando deseubre el diario del doctor Frankenstein en Tos bol- Silos de su chaquets, que habia toma al hur del laboraton ta inquietad, ara y, Finalmente, la rebelia: « Maldivo sea et iiaque me vionacer!, grité, desesperado.;Malditocreador!». YY ciertamente, 2por qué crear un ser y luego abandonarlo, ‘lo, pese asus temendas desventaja, entre hombres que no mvien,sialgin mediador no les ayuda, reconocerlo como uno the fos suyos? {Por qué ponerlo en el mundo y renunciar a ‘ueirleen el mundo, a socializarlo,y a ayudar alos hom Ine a socializarse respecto a 1? El doctor Itard desafaré elcsceplisiano yet miedo dels borbres,inlayendoa loshom bres de clench parabacere un eapacio a Victor del Aveyron, al easos quel no despertabs eas comtenordtea Yel ine aoe oftecido, con E! hombre elfante a fore Fellcilade David Lyne, vn ejemplo de mags tenacdady ela poiilidad, pve alespanto qu aspen as fori des iieas, de roconoceren un emonsruon aun micmbro dela omoniad humana; del Teno y soberbio hallazgn de ey manta. Nad de es en el doctor Prankeostencuanlo Comete un saelpio, eae postado seve enna cpa lid morta y parece perder por completo el sent d sis ‘caponsabilidades Repieenonres hasta saciedad que sno ‘ava lo qo hacas. er, astament, haba quesabeto. a tics vahontre woe puede haeras{como as, able pon, Sinpensri de vers, neal lasconsecoencie peg. tts qe inplia ese el far, abicerun homey abandon es comer fective te eliieago de ner de eens. St rates Un “onstoo» porque asidosbendonaa por spade» Puede desevbrirel mundo gracias sentidos tiene In oportnidad deaccederalacalton rai aencventomulagrono de sia clones qe le permitessprendiajesenenciales. Pero e fala Slgo an mds csenial arene micho, pro made poplars. {elnblando, se oeupa desu educacin. Ningdn ado a presenta sfx howabre ys fou presen. Y Yo que babi de icoderescede:elencvatodens gar. peroenfoma dousa {ttentin conmocin que genre umctoso acim ‘lest yase abe! a ists nent que a adopteevijo ciego dlafuiaDe Lacey: defend au casaconsiceida. ‘Toavia no he hecho dat a nadie. Al ontario: iempre he intentado,enlamedlda de mis modstasposibiidadea ser dil (Shelley, 118) congue decse medojnapiale Sompasin. hak Ia igada des restars fares qe, Serra, sc preiptancontrselayleasestan golpes violenor fos que a criaturase tga replica. Luego vowel uid, tl vag desexperado el malentndo qu deriva en eagedi incrstara salva san ito de ahogase los hombres, conven: Clos de aie neta hogs, te dan hae gracia gp de Prams 61 escopetazo. La historia, entonces, no puede sina dar un tumbo! «Los sentimientos de bondad y afabilidad que todavia me an ‘maban hacfa tan sélo unos instantes se cambiaron por una furia diabética que me hacta chiriar de dientes». Y, con ka fura en el coraz6n, la criatira emprende Ia bisqueda de st sreador, Los crimenes se suceden William, el hermano del doctor, es degollado; Justine es acusada del asesinatoy ahor- cada; Clerval el amigo fie, es asesinado: la mujer del doctor serd muerta la noche de la boda, y el padre de Frankenstein ‘moriré poco después. El resore estaba fensado, todo estaba punto: la miquina infernal tenfa que ponerse en marcha, Esta- ‘mos ahora en una historia cuyo desarrollo es implacable, en similitud con lo que describe Jean Cocteau en su adaptacidn de Exipo, La machine infernale: «Contempla, espectador, con la ‘cuerda tensa, de tal modo que el resorte se desenrrolle con lenttud a To largo de toda una vida human, a de las maga ras mds perfecias que han construido fos dioses infernaes ara aaniquilacidnsistemdticade wxmortal» (Cocteat, 1934, P. 12), Séloque, aq los dioses no pintan nada, Es un hombre, ‘uno de los mesos, quien, sin saber To que hacta, ha desenca \denadoe! proceso. Un hombre queha comtido el deliteimper- \donable deconfunilr «fabricacién» y «educaci6n», Unhombre ‘que ctefa que podia poner un serene! mundo sin acompafarlo en el mundo. Un homibre que sella su desgracia y la de st criaturs rar terminadoe! trabajo cuando ha termina doel«montaje> yeonstruidoel cuerpo, Perouneuerpotumano es muy distinto de un mont6n de carne: ese sitio de un seta {que se construye, que se proyecta, y que prolonga, mucho més alld de sa fabricacion algo asi como un excedente de harmani- dad. Frankenstein, ola educacién entre praxis y poiesis #, sin duda alguna, Francis Imbert quien mejor ha formulado 1a oposiciin entre praxis y poiess en educacién, Retomando esa temética de Arstteles, uminéndola con ls trabajos de Hannah Arendt (1983) y de Comélius Castoriadis (1975), haddemostrado que toda empresa educativa esti profundamente smareada por esa oposiciéa (Imbert, 1985, 1987, 1992). La poiesis se caracteriza por tratarse de una fabricacién que se Setiencen cuanto alcanza su objetivo. El objeto que se propene come fin impone que entren en juego unos medios tenicos, unos saberes y unos saber hacer, ina capacidades ycompeten ‘has que generan un resultado abjetivabley definitive desgaj do de su autor, el cual ya no voolve a tocar, La poiess es, hhablandoen propiedad, una actividad; enelsentidoarstotclico, ‘noes un «acto». La praxis, por el contrari, se caracteriza por seruna acei6n que no tene més Finaidad que ella misma: aqut yao hay ningtin objeto a fabricar, ningin objeto del que se ‘enga una representacion antcipada que permita su elabora- eidn y To enciere, en cierto mado, dentro de su «resultado», fino un acto a realizar en su continuidad, un acto que nunea termina de veras porque no comporta ninguna finalidad exter- naa él mismo definida con antelacin, ‘Fenemos, dese modo, que laeducacisn no puede ser non- ‘caporentero una poiess, aunque tenga inevitablemente earac~ lerfsticas de «amaestramiento> que remiten una imagen, de- ‘inida previamente, de conformidad social. Redo ia educa iGnaunapoiesisseria tataral sjetoeducadocomouna «cosa» ‘ota que podsfa decite, antes de empezar neducarla, qué debe ser y de qué modo exacto podrd verificase si se comesponil con Io proyectado. Seria, en realidad, negar la educacisn y encerrase en la contradiccion que tantas veces hemos visto eu funcionamiento: el educa, para estar «lopradon. debe pare cerse al educador, pero ese parecido implica que, como «!, disponga de una lertad que le permits, precisamente, dite ‘de lo proyeetado para él En ese pont fracasa Ia emp Frankenstein, cuando descubre que su criateraha sido dina involustariamente por él de a voluntad y el poder de comer Tasactosmdshorribtese (Shelley 1818). poresoFrankens no es un educador; por es0 no entra en a praxis Porque resulta, explica Coraélius Castoriadis, que on dv praxis a autonomia de los otras no es una finaldad: ex, ¥ Jugamos con las palabras, un comienzo; es todo To qi‘ {quiera menos una finalidad; no est terminada, no adits: definida por un estado 0 unas cavactertticas cualesguieras (1975, p. 108) ¥ Francis Imbert sade: «EI punto de mira de lamaestramiento, de logro, de supresin dl tiempo y del sen- tio, he ahi la manifestacidn ecencial del olvido dela praxis. Mientras que la poiesis exige una Figura de Autor, Ser del sentido, capaz de garantizar la predecibitidad y ta reversibilidad de sus operaciones de produccién, la praxis se propone obrar con “actores”, con sujetos singulares que se ‘comprometen y 86 encuentran en base a su no-dominio del Sentido'y de la imprevisiblidad de lo que puede derivar de su ‘compromiso y su encuentro» (1992, p. 112) Frankenstein, es evidente, reduce In educacion a una poiesis: paraél, la scci6n termina con la fabricaci6n. Fleuerpo fo es mas que un coajunto de Grganos, la formacién de una ‘CombinaciGneficaz de sensaciones y conocimientos; el sujeto es el simple resultado de procedimientos tgenicos que basta ‘eon poner en obra a partir de principios elementales de la «fi- Tosoffa natural». La fisiologiay la psicologia, la construccién del cuerpo y el adiestramienta social, bastan para ehacer Un fhombee Enciertomodo, sin embargo, Frankenstein no se engafiade vyeras: sabe, sin dud, muy enel fondo, que no es eso; que un sjeto es otra cosa que in ensamblaje de elementos fiscos pslquicos, Pero eso, e8 evident, le da miedo; le causa paver pore, si ceptase esa realidad, tendrfa que feconsiderar sus onviesiones fundamentales ms ftimas, empezando por 8u ‘lain com os saberescientiticos. Pogue Frankenstein com- pvte, en To mas ecéndito de su ser, esa conviceién que hoy Mamasfamos «tenoertica»,analizada por Olivier Rebouleomo Tundada en cinco postulades: 1) el postulado de que la técnica ine resolver todos los problemas; 2 el postulado de un con- {rol total de nuestra accién y de la eliminacién de cualqu ‘mprevisto; 3) el postulado de lareduccién de Io real alo que. ‘cceientficamente detectable y mensurable; 4 el postulado de “ave Ine opciones técnicas se imponen por razones puramente jeasy no Son discutibles; 5)el postulado de que laeicacia {onieae¢el valor supremo Reboul, 1989, pp. 200,201). Ahora jen: Frankenstein descubre,en el urso desu espantosaaven-14 Pema na rnc tura, el carécter particularmente peligroso de esos postulados, hhasta tal punto que no querré transmitir su terrible secreto & ‘Walton, hasta tal punto que una y otra vez lamentara sus actos ¥ suinresponsabilidad en el pasado. aunque sin sacar Iss con- Secuenciasytatar de pasar, cuando todaviaestaba atiempo, de 1a polesis ala praxis. En ese sentido, Frankenstein, en su ceguera, comparte la tentacién descrta por Hannah Arendt de «sustiuir el actuar pporel hacer», «La cosa es siempre escapar a las calamidades de la accién buscando refugio en una actividad con la que un hombre, aislade de todos, se mantiene duefio de sus actosysus sestos de comienzo a fin: (..} huir de la fragilidad de los ‘asuntos humanos refugiarse ena solidee de la tranguildad Yel ordens (Arendt, 1983, pp. 247, 249). Porque la educacion (odo educador lo sabe) esta siempre Mena de «calamidades»: Topnifios son maledacadosy Te sacan la lengua ala genteen vez ‘de dat amablemente los buewos dias los alumnos uo entienden jams Io que toca cuando toca; no se aplican Jo suiciente ex ‘matemstiens y estin distraidos en clase: cuando tienen buenos resultados ena escuela y podifancursar la carrera superior que ‘quisicran, a veces les da por hacer teatro 0 ponerse a viaa hacen cosas feas en la cama y, por la noche, no vuelven a casa 2 Ta hora estipulada; se pelean entre ellos y no respetan a sus ‘mayors; a veces, incluso, enferman y nos dan tremendas pre- ‘ocupaciones... ido esv si, sencillamente, no se fugan par pponemnos a prueba o para wise con una chica que, realmente, zo les conviene>, La edueacién es lena de «calamidades> porque es una aventura imprevisible en laque se construye unas persona, uaaventura que nadie puede programat.Noes nunca Sel tod reposadta, y se entiende que Frankenstein no quisiera ‘meterse en ella, que incluso intenase conjurar esa imprevisi- bilidad haciendo como si creyese de veras que la educecién se realizaba por la fabricaciGn, que la polesis podia permit que se proscindiera de a praxis. ‘Pero Frankenstein ha calculado mal. Con Ia esperanza de sthorrarse los disgustos de la imprevisibilidad dela educaciGn, se inlige las pruebas, mucho mis terribles, de la lucha encar- nizadaenre la criatura y su ereador. En vez de aceptarlatarea, desde luego compa y fil porlacualun hombre introduce 8 otto en el mundo y Jo ayuda a constuir st diferencia, se enredaen un proyecto infernal que s6lo pda conducirles, a] ¥ au criatura, a esa carrera hacia la muerte por las soledades polares deséricas en las que reinandefinitivamnente vel fifa y la desolacisn» (Shelley, 1818)A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADERA «REVOLUCION COPERNICANA» EN PEDAGOGIA. Laley de orientaciénen educacién,aprobada pore parlamento ‘francés en 1980, afirma explicitamente que «el alumno debe estar enel centro del sistema educativo>. La férmulaes seduc- tora; pero no por ello es realmente nueva ni esti del todo des- provista de ambighedades, Ya en 1892, Clapartde hablabs de la necesidad de una < ««verdaderarevolucién copernicanaen pedagogia yexhortaba ‘los «hacedores de programas» a entender que «las lecciones| estan hechas para los aluranes, y n0 los alurnnos para la lee ciones», Segufa la pista de Rousseau y consideraba que éste haba dado definitivamente vuelta ala pagina de una pedagontae: rnormativa y autoritaria que trata de «domestica» al nlio con objeto de imponerle saberes y acttudes conformes alas exi _encias sociales. Pensaba, como Rousseau, que la pedagogta debe centrarse en el nifio, el cual se convierte en el actor prin- cipal de su propia educccién si descubre y construye por sf mist 10 necesario para su propio desarrollo Pero noes seguro que las cosas sean tan seneillas. Por una ‘una leeturaatenta de Eni sacaa hz muchisimas mss tinposiciones educstivas de lo que solemos suponer: dado que iti no sabe todavia qué es necesari y beneficioso para su propio desarrollo, Ia decision en cuanto eso reeae en vito tesnino en el aduto que, simplemente, se organiza para que so ‘mpi descubra por sfmismo aquello que ya seha decidido que Niescubra y desee en el momento spropiado aquello que su ‘lncadorconsideradeseable. lanopoca sastucia» deRousseau ‘omsiste, pues, en organizar la pedagogia en torno al «interésdel nition, pero de tal modo que este dltimo, gracias a esce- ‘ifieaciones sabiamente mostadas, vea una convergencia et {tc alo que le inferesa» y alo que va en su interés» (Meirieu, 1995), ‘Porolra parte, no es seguro que el wcentrarla educaciénen cl nition sea una férmula completamente defendible, poraue puede hacer coer que e nfo leva en sos fines de su propia Eguescign y queéstaleha de quedarenteramente subordinada ‘Ahora bien: ya sabemos que el nifio Tega al mundo infinite thente pobre, y que no pucde desarvollarse mds que gracias aun ‘elorno estmulante y asa inscripeiOn en una cultura, Atendet Sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponere tan Solo aguello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz do hacer, es arviesgase a mantenerio en un estado de dependen- ‘i inelaso en una vida vegetativaenla que, privadodeexigen- ass ac dejard acral nivel mas bajo. La educacin,enfonces, se roduciefa@ 1x contemplacin embobada de unas aptitudes ju oe despieran; ralificaria todas las formas de desigualdad $}dejarfa los shombrecitos» completamente inermes,incape- Ae te entender To que les ocurte, privados de voluntad y pri Sloneros de sus eaprichos y de Coda clase de manipulaciones ‘demagégicas Hay que volver, entonces, proyecto que, desde Pigma tiga hasta Frankenstein, desde el Golem hasta Pinocho, se pr0- pone hacer del aifo un objeto do sfbricaciSn>, un simple e- Futado de experiencis fisiol6gicas, psicol6gicas y sociales? Por supuesio que no. Ya hemos observado lo suficiente las tersbles contradicciones de ese proyecto, sus calljones sin ‘Sida y sus fracasos, para deseatardefinitivamente esa tenta- ‘ign, sea cual sea a forma que adopte, Laambicién dedominar > por completo el desarollo de un individuo, ya sea pasando por Treveacitn de reflejoseondicionadosal modo de Pavlov. yasca mediante el desplicgue de herramsientasteenol6gicas al estilo {de Skinner y de Ja ensefanza programada, es siempre una ftvbiciGn perversay mortifera. Aunque la psicalogiacognitiva Supe el lugar de lo que Frankenstein Hamaba «a filosofia Gatual», aungue la didéctica susttuya a la cirugia, aunque, Conoctmientos extirpados de biblitecas reemplacen a frag oe extort ewuiconcrmoncate ex ico 6D mentor de cadaver desenterrados de cementerios, permancce- mos en el mismo suefio o, mejor dicho, en la misma pes: hacer Vida con la muerte fabricar un sujeto acumolando cle mentos y esperando que, mégicamente, una «chispa de vida, venga a ligar y a dar animacign a ese cémulo, : Cierto que Tos saberesyconocimientos que intentamostrans- imitiry decuyo «montaje» esperamos que salgaun ser anuestra imagen estuvieron muy vivos ex otto tierspos. Puezon fom bres quienes, pcientemente, los elaboraron, los construyeron on obstinacién para responder a preguntas esenciales que se ormulaban o resolver problemas aos que tenian que encarat st Lasdiscipinas eseolares beben de esos manantalesinmei- 03, y lo hacen con Ia deferencia debida alos inventores qv constituyeron nuestro patrimonio. Pero esas discilinas, demia- siado a menudo, s6lo se queslan con algunos fragmentos fositizados, desgojador de todo lo que les daba sentido, as os do los problensas fundacionales en que se inscibfan, Lt biologi, la historia, la teratura, las matemsticaso aisica ya noson intentos de responder los intezrogantes humans ese tialescon que el nto se encuenta desde muy temprano: ide ‘quSestoy hecho? ;Dedénde vengoy dequésoy heredero? :Por ‘qué se cruzan ea mf sentimientos tan contraditorios que veces lego a detestara los seres que mis quiero? Hasta qué cifra se puede contar, existe de verasl infinito? ;Déade acaba cl mundo en que vivimos?...Las diseiplinas escolares se han converido, en el curso del tiempo, sin ni siquiera dase cuenta quienes han presidido su organizaciéa, en wfragmentos de ea- ‘diver exhumados de panteones y de osarios» (Shelley, 1818), en jirones de conocimientos extrpados de tratados eruditos y compilados en manuales, Yano babita en ella lo que podsfa de verasdarles vida, el interogante fundacional que permitiia a seres que entran en el mundo hacérselas props y acrecentar Jas: <{A qué han querido responder Ios hombres al elaborar todoeso? ,Qué pregunta, qué inquietud, qué problema les pre- eupaban hasta el panto de dedcar tana energy esperanza ‘conocimiento de las cosas?» “He abi, sin duds, qué habria que situa een el centro del sistema edcativo», he ab lo que serfa una auténtica wzevolu-in copemican en pedagogia, Noun pericetrsme ige- uo (perio dems, siempre desmentio eh a price} no a ‘fabcaiéne por actmulacin de conocimentosoporhabiles ‘naipolacionespelcolégicas, sino a consrucion le un set por stmismo a taves del verialiad radical de los intro antes que plant i cultra en su forma mis eleva, Dichoen otros trminos la edveacion solo puede Sapar a as deeviaciones mets de la abstencionpedagyica (on tombre del expeto al ao) y dela fabricacion del nfo (en nombre de exigencis socal) is centia en velacin del tijeto con el mundo. States es movilizat todo To ncesaio para que el sujeto tite Enel nunde'y se Tonenguen Taos de los lnizrogseice gue bap commute Ta cole m pee eal que egal utd sen conan anny nen ‘Snolnicat tal mundo, qs seinen en co cont metoporgucesletanpecdde, quesealsmodceiopa tide toy no abn fpr ao. sn HERG teemula que ropes Peaestca 197 (norma flametnlmente opens proyecto de Franken), peda Sera des mos Peale, 198), En suma: la verdadera revolucién caperieans en pelago- fa consisteen volver la espalda resueltamente al proyecto ‘dl doctor Frankenstein y ala eeducacién coma fabrica- cidn». Pero, con ello, no hay que subordinar toda la activi- dad educativaaloscaprichos deunnif-rey. Laedueacisn, ‘en realidad, ha de centrase en la relaci6u entre el svjeto y ‘el mundo humane que lo acoge. Su funcisn es permitsle —construisea simisamo como ssujeto ene mundo»: herede~ 10 de una historia en la que sepa que est en juego, capa ‘de comprendes el presente y de iaventarel futuro. Peto situar en cl coraz6n de Ia educacin ela construccion 4e un sujeto en el mundo» no es Féci, y, antes de entrar en roposiciones concretas susceplibles de hacer operative ese principio, éebemos compendiar, en forma de breves valrtasy hasta qué punto esa,trevoluci6n copernicane> ha dellevarnos ‘a revisar nuestros prejuicios en el tema educative. , cuando los tnsefiantes se ven confrontados a comportamieatos violentos ©, seneillamente inhabituaes. La tentacin de Ia exclusiGn es, claro ests, muy fuerte: cechandoalos «basbaros», quizé podainos ejereer correctamen- teeloficio de ensefante; si nos ibrdsemos de Ios que no cono-«en el oficio de alumno» (Perrenoud, 1994), de los que salen de clase, sin permiso, para beber y vuelven il cabo de media hora después de despachurrar dos eartras y romper tres cris- tales, incluso, més banalmente, de los que no saben que tie- ‘nenque traerelimaterial de trabajoalaesetelayquenabay que interrumpir al profesor mientras habla. entonces podsTamos ensefiartranquilamente, (y quiz, incluso, practica ia didéet- a 0 aplicar una pedagogia diferenciada! Pero los propios osetia saben muy ben qu ul, como en ods pate exclusines ‘un signo de fracaso,y que sellaunaban- “Gong: ot aiaot ms desfavaretdes. Tos que no han euido la shertede aprender, gracias al entorno familiar, as claves del éxito escolar, son los que pagan el pato; su exclusién de la ‘escuela se suma a sus desventajas sociales y los devuelve 21a calle, donde su futuro puede set negro. Por eso ningin educa. dor digno de ese nombre puede aceptar la exclusion como s0- Jucion a sus dificultades. Y asi, para evitar fa exclusiGn, Jos ensefantes entran a veces en un enfrentamiento para el que no siempre estan pre- parados: exigen que el alumno estécallado, que no se levante durante la clase y tenga el materia disponible. Incuso, para conseguirlo,piden ayuda a sus colegas o a la administacion. Eso funciona a veces, pasajeramente... Pero Ilega el dia en que ¢lalumno querré saber hasta qué punto puede poner a prueba al enseflante y cules son Ios limites que no puede franquear. Elconflcto se agudiza, ambos ctores se aferrana sus poscio nes respectivasy el resto de la clase esté ala expectativa, pre- {guntindose cud de ellos «hestr a lona». Enesejuego,a veces gana el ensefiante; es decir: consigue no perder del todo suaire digno.Pero; muy a menudo, sale maitieeho, porque el aivmno, aunque no disponga del bagaje cultural del ensednte, aunque no sepa formular su a toda costa, de modo tradicional, alumnos que| L cen el ofiig dttana oa reciban psivamente, Noo sego- GE ule eis tnenon porque, como ben dice Gaston Bacheard tended 240), gen quo preside I ensdanaa wen MEL lnquepretde el aprendizae: «tn enseRlanca rec- lives paicoltglcamente, in empiriamo; und ensehana dda te psiclogicamente n racionsiome. Os eseuch 09 todo cides: Os hablo: sy capt puro. Aunaue dgamoso mismo, tose dices es siempre in poco irracional To gue yo digo tslenpreim poco cial Dicho otro mode eases, Siempre exponer de odo ordnado aquelloqu aha desu tet dma mens letras Curso que doy, siempre son reconstucciones a poteria. En elloe reconsttoyo ona racionaliay combinant Tallzzos tnshighs tbe eae ivestipaciones Hecas pret Sent para esa asin, conectando tdo eso con jempos y expesiecian gue tomo dc mi Kintora. Cand hay lagna seen rapa aaa toriasy, do exe moo, constrojo ti pensamiento al mismo ‘iempo que mi discurso. En cambio, pari efector del libro, lo mismo que parsefojentsen un eonferencaaunqueseerfuet een segurel razonamiento de edo lineal de conienzofn, tbr con todo, cotas que le impararin ns quc ols, hechos o fomulas qoe ataeaa mds er asnciGn, pore remufen 2 problemas que le preocupanespeciaimente Sopengumos, eee Sr acted nner on ino ras ttle qos teagas primer contacto con una css 0 ques Sprondiondo aor pae colgies Jets costs eer iteviabiement a fectray la hard, aungue ne des cuenta tniro menos selectiva. Y es qe saprender es sfempre tomar informacion de entorn en uncion dein proyecto personals einen, 1987, sevdentiimo, se sebalrd, que ay tucionsdeense- sana qe funcionan muy bien yen ase Tos sumo os tstyantes absorbene Completa y perfectamente el Tens tno dels, Ean stacionce son un eas prise posrandescribre con una metiforsinfomtic, como siti Eiones en qu clos que aprenden han reprogramado su sistema ‘de apendizje en siterna de expotacton el sistema de ensefianza>. Esos alunos se han beneficiado de un entorno general favorable que les ha permitide esa ereprogramacion»: Siguen bien el curso porque han aprendido a entrar en und ‘acionalidad linea, esperan losejemplosenelmomento en que son dados, y se les graban las féermulas de sitesi... y no son ellos, claro ests, quienes causan problemas en clase. En los ddemis, en cambio, la resistencia est ab, y la transnisin es dlfici. Con los dems, siempre nos acecha Ia tentacin de caer ‘enexciusion oenenfrentamiento, con laesperanza de tomatlos «alasslto» y conseguir de ese modo latransmisiGn. Perono se Puede tomar al asa a una persona, aun sujeto en formacién, ‘un shombrecito» que se entrena acrecer yal que no se puede brotalizar sin ariesgarse a quebiantaro os entrarcon én un cara a cara que no tarda en ser un cuerpo a cuerpo que nos arastra, aunque no lo queramos, a as soledades deséiticas ‘donde reinan wel fio 9 la desolaciGne En sum a terceraexigencia de la evolnciéa capernicana fen pedagogia consiste en aceptar que la jransmision de saberes y conocimientos nase realiza muna de modo me: énico y no puede concebirseen forma de una duplicacion ua vez por tos que nadie pode omar por ota deci de rent. Porgoc sprees die Maton, Anttles Sa Agus tin, yao haan sefalado.. Es incluso, una operaion ue ptcdo parecer imposible, pons aprender es seco algo que fo se sabe hacer para aprender a heron, Ahora bien Rlexionamos un poco, er asi como prosedemoe siempre; it Hemos aprendido » anda, able a esr, air seal Colegio, hace el amor & radar, Nadi, bland en pop ‘ik no ha enefado a mada: hemos apendido subs, Cero uc expcilistas en dda dela nataton pueden muy bien arama pogrsi gurosa qu, por medio decieta esata 4 sete wibobfevor,conduzes a algnen desde la puerta da piscina hat trawl de competion, Peo sempre bab un Ihomento en gue el apreniz de nadador sale al agua, Sele fncde capa dnkn You didacts mie vointriatan Si claro. Feo entouceshabrh un momento en qs dentro gan torendia tended que decidir ent hues © qudarse en Siperie.¥ et fo timo con tdos lee arene: cain “niversded por ejemplo, intenamos envedar a los cstudanes 4 redactar una memona:preparamos ayaa colectvs end ‘dualizadas,montamosallse do eset, abjamos sobre Inemorias yu ochas pra detectar virtues defect, propo™ inmos proppesionea, ccs de comecciam colestva2o- {stad cls myles, pro que no mala en able, :ngusa delat de ah enblanon, nethecho de queen iomento dado habré que lazarse esrb tus Csforzarse en hacer lgo que nunca sha echo. Quien noha txpermentado la misma sensacin ants de tomarfapalabaen pubic, en ese mornentoen que el mied parece abl todo ct =o eon ge nh oa i tia adzlnte de todoe motos, cn qu seitnpone et paxpalcto pero nada coment aba, permite disposerdel caudal de =I) ‘alent dc loenicion sgn loenprss Vladimir lanl? Deberoe rene, pee, a oeuper el puesta da te bemos aeptar que el aprendizaje derive de una decisién que séloel otro puede omar y au, por euanvo TUE, realm, ia tia laa npevisle. Los popios nites saben; como Ernesto, en La pluie d'éré, de Marguerite Duras, the, cuando sv insta le pregunta cme se aprenden tit, sn nt sombra de vaeacon Emesto Se aprende cuando se quiere aprender, sir. “Sinttuces¢? cuando nose quiere aprender? “Einesto- Chando nose ule aprender no vale la pena aprender Mc) linstintor grit: Lainstrccin eobligatoria,s- for, ORLIGATORIAS C1990, $p. 81-82). Y be abt la dificultad: Ia instruccién es obligatoria, pero no tenemos poder sobre Ia decision de aprender, Esta no es pro- dducto de ninguna «eaust» meednics, no se deduce de nisin modo de ser hipoético, no puede proaosticarse a partir de nin isin andlisis a prior. La decisin de aprender cada eval Ia adopta solo, por razones que, sin embargo, no son las propias wove, on ells, la seguridad estégarantizad,porgue los expacios educativos; et Sulinmensa mayer pate, sean ono escolares, sn sitios en que ricsgosspricticameats imposible: lamirada del auto ‘qe juzga y eval, Ia mirada de tos dems, queso burlan y Sprisionan, las expecativas de aquellos de qUienes bay ave ‘Mostesedign, son ottostantosobsiéculos paraclaprendiza- je Nadie puede stratar de hacer algo que no sabe hacer para ‘aprender 4 hacerlo» si ao ene garana de poder tana si caer en ridiculo, de pode equivocars yreempezar sin que su teror se le gir durate largo tiempo en conta. Un espacio de Sgrdad es, nto odo, anespacioenel que quedaen suspen lapresién de la evaluaci6n, en el que se desactiva al juego de_1) ‘avenged vxiroear ve potillanaonciones de oles "= Fiesgor dios, sHaer sito a que Negi, EO rrecerie dr dase de espacios,en la familia, en la escuela, en las actividades socioculturales en que participe. Eso supone,ctaro ests, quo, ded my temprano seestblencan ees se construyan prohibicioues, pero protibiciones que Wis eng ae a forts pee tloteans yc nolo abet rombiin de abr. qoe Feta Oury (197) ealiea de rman tesnto rezapnos elo Gone sentido porque es nen prn que ca ca! tents mevosapenizajes sn preocupars dou opera, Ch ea ha que sap” Hin ex iaconicen dem brad ave contbye Ta “Snstmecio dl eat educative como seas Se ep sas ace sol que ega,-yoecele medios proce tow, Tams dbo soseri> pau oq oem Je ‘imponer.¥ eso han querido decir los pedagogos, desde hace tus de un siglo al hablar de weucueg fenefonay como Chapt, oe wrespety ales nein det io, somo tenor es Nose facenconvndsToqusapuntanoy scar soscareatceseap dele advesaros dla pedagon, some eon epics cats deo nite Se tala des ras povoscones elses qe nena qe eda conv gue Tor abt Seer como especies pepo er eras Nohay csponaibmo euch acid Muy al cot ‘o:kay angst parmanentc perequrclsjtosernseba non protiemat vivo fundclonte,de oe aber es tos ctcoporelesconznentoeaacrstuerondessme "Steet shan conn, ene til ein 9 stam Yoraconega iscaendsechor nerd don Esco quclos saber acer atten pueden se Ges ‘iio de covet primar pra contarsu dined lo S tmenderts ead panel Es clo qeve puede pen dra ter pars eocoger ogra evn trade lev esa a geopraapreparando un vj de indecns, Ps “cet ue cl pei de on ona cea ft Suni re scan it een nob pa 0 {I conosinieto tos prinspos de ateenofota sacks ‘itd pert repararlatonador, Peres no son tse ‘incest cles oto, eidemls dos abs um POPTy dents no etn Sana os ies, ess siempre sospechan que la escuela les proporciona, en esos Ambitos, mercanetas no del todo en buen estado o diticiimente Utlizables, ¥ esque el sentido» es may diferente dela tilidad [j orgue, sein seala Clande Lev Sass (1962, p15) del j cacompati al tr hacia neo que os super. ambien, le mpean >) it ena de a evolu opera Sobre el sujeto en educacién, 0 por qué Ia pedagogta es castigada siempre, en ef seno de las ciencias humanas, Dor atreverse a afirmar el cardeter no cientifica “Seta obra educativa “Laceeain ofc dls eciencas de Tecan 1967 ‘en el seno de Ia universidad francesa dio pie a numeros0s de- bates y todavia hoy suscita numerosas polémicas. Y es que, paral gran piblico, las «ciencias de la educacién» y la «peda ‘ogia» vienen a ser, a menudo, mnés o menos lo mismo. Nox ‘iarganiamos demasiado si repasisemos todas las dimensiones de esa cuestiGn que ya hemos abordado en otra parte (Meisieu, 1995); pero, yendo a lo esencial, digamos que la septuagésima seceién de as wniversidades («las ciencias de la educacién») ‘ofan euelante. restores ¥ enon qe la an un enfoque interdisciplinar de Jos hechos educativos. En se sentido, cf estatus dc las ciencias de la educacién no queds ‘demasiado lejos del de la medicina o el de las ciencias politi ‘eas: en todos esos casos, se ecu isciplinas coadyuvantes 1 ‘Soeas tL sumo en moucacites 91 pata arrojar luz sobre decisiones que ao son directamente feduciblesdeunasoladecllas. Asi com en medicinalaacisn ‘en cuestidn de salud supone la combinacién de enfoques bio- gicos, fsiolégicos, quimicos, psicolégicos.. asf como en politicalas decisionesimportantesno dependeriexclusivamente {el derecho, la demograffa, a economia 0 Iahistris, del mis- ‘mo modo la comprensi6n de las situaciones educativas requie~ reelenfoque sociolégico,el psicoldgico,elhistrico,elecond- ‘mico, el flossfico, etetera, Pra, en realidad, en el tena de In septnagésim seein coexisten trabajos de tipos variados. Muchos de ellos, de he- ‘cho, se inspiranen las metodologiastradicionales de las cien- Erato, deste logo un sigh queredescubre os ites de a fananmatcneconlsiay avecenca eneLopueso set ae ntasmagora deo iracionl sin drs cunt, sobre Ia etands gus una ota satienen los mismos pines osonsinodosfacetas dun misono proyest:el dela abalieién Ua) de hombre ta um nivers saterao de sentido cael evo at deftivamente en sugar Porgue aio inacto- SEfarissaconal sopertan lo impeviat: Brewer iepre « -Biplssign a toloyarpiizan el mondo aninconadosste- SRtcamenteaguclo que nocnracn ws planes Elideador de edad poecasedsaqutla nanoconeimagoyelast logo Boy obese aumaturgos yee Gelazen capaces develo ¥ mao Aatado deal odo preset enunaara ‘sur fate que no exeapaa su poder: Sefor, oe pre ‘isto tod para unr mrt an usan, Pro, jostamente, ara “na tachn. Puede spreverse toon para algo que no sta Stee? Ua vide nose pve, no so pede agar con Puta ade ques esgo defini econ previsibles, cs Sin priate, acoas del todo sina ala vida Hamelne ‘Darden, 1977), pete quid aya oo mando posible, ora ciudad posible, ~> Gera escuela posible. Serfa una sexpecie de escuelae, como “ln Aca con una specie de fete, de gente FF que no tes ansio ose sp del ue segs dee {ahs ues paragon sepa vr las costs de crea ay veces Statedngaye se oacael velo del bolo delchaleco» (Carol has) Sertunnencuelaconsesetesdesspaciosnea longue fcse posble senate sin inguitarse demasiado. Una es eta dala que une pla escondese,repleprse por Uo 0- tenon sfmisno ames de inter slg quo noc siaura aginbieintenar Una escuela con sespecies de oes, oun eas del todo gute que cada eal aprendefa pro: fresivamente a denifcar con as cspcis de peronab> que {Tajasn en la, escriblondo cada ua de elas a hse frente Enea escola hay cosa eas; por dio foo, {hlocnellaesestano siempre cuandose sepa mia eS desi96 Axo ve seensb dliscemir en ella lo rastzos del hombre para entonces poder ‘dejar cada cual su propio rast, Pero, de hecho, esa wespecie de escuela» es Ta Ghica que ‘existe de veras, afortunadamente. jCon tal que los hombres y las mujeres sepan acompafiar alla sus hijos y sorprenderse junto aellos! Con tal queen ella se aprenda a acoger lo impre~ ‘isto, no para erradicatlo sino para observarlo con curiosidad, sf, ottos ternura,y todavia oiros empatf; con tal que los ea rminosno estén yatrazados, sino que quepainterrogarse, cuanto Inds mejor, sobre la dieoci6a a toma...ePor favor, preguntd Alicia; ghacia donde he de ir? Y va el gato ‘depende de adénde quieras ir» (Careol, 1863), ‘Porque, enc! fondo, enesa wespecie de escuela, sin que se ‘den cuenta tos grandes adminstradoresy los gestores podero- sos, basta con quehaya sencillamente, algunos gatosy...peda- gogo. LA PEDAGOG{A CONTRA FRANKENSTEIN, 6 las paradojas de una accién sin objeto: ‘echacer para que el otro haga» “lacerio todo sin hacer nada» (J. Rousseau) e ah principio basco de wna spedagosia dels condor ese ongnizarel ambiente ial con obra de qe elnino ee ‘rinse estimulado posite, tano sensorial como inteletws- ment. Ese principio, frmulago por Rousseau ene Libro Segundo de Emilio scréel punto de pata de todas Is pea. ‘gog(es que quteran siuat [a actividad del nifio en el niclea de Suaudadura, El asinfo es, ahora, considerar af ie coino uh FijetO Ue Aprende «libremente>, es decir, «segtin los princi- pios desu propia naturaleza>, empleando la voluntad pero en lia situacin elaborada y controlada porel educador. Ese prin- cipio se contrapone a todas fas nociones que ya Montaigne ‘denuncio: «No dejan de chillarnos al ofdo, como quien vierte fn ws embudo, y nuestra misin e repetr To que nos han di @ EMD: So implicit 6 exy as del nilio como «cera blanda» en la que el educador sélo ha de imprimir una huella (he abi, por lo (dems, cl origen climolégico del verbo

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