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  • Lipman, Matthew - Modelo Reflexivo de La Práctica Educativa

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    Lipman, Matthew_ Modelo reflexivo de la práctica educativa

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    Matthew Lipman PROYECTO DIDACTICO QUIRON ‘PROGRAMA FILOSOFIA Pata Nitios PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACION ‘Traduccién, introduccién y notas Virginia Ferrer Cervers ‘Matthew Lipman es profesor de Filosofia y director del IAPC. (Instituto para el Desarrollo de Filosofia para Nifos), Montclair Save College Titulo original inglés publicado por Cambridge University Press. Lipman, M: Thinking in Edveston, 1991 Proyecto Didéctico Quirén, n.° 43 e Del texto original: Cambridge University Press De la eraduceidn: Virginia Ferrer Cerverd De esta edicién: Ediciones de la Torte Espronceda, 20 - 28002 Madrid Teli: 442 77 93 - Fax: 442.59 40 ET Index: 279PDQ43 Primera edicién: marzo de 1997 ISBN: 84-7960-174-4 Depésito Legal: M. 40.389-1996 Impreso en Espaia / Primed in Spain Grificas Cofis Poligono Prado de Regordorio. “Méseoles (Madrid) INDICE, INTRODUCCION Ms sone MATTiew Lins, SU OBR ¥ ROYEGCION EDUCATIVA Primera parte, LA EDUCACION PARA EL PENSAMIENTO .. 1, EL. MODELO REFLEXIVO DE LA PRACTICA EDUCATIVA Le racionaidad como principio organizativo Una exolarizacin sn pensamiento La prictca ccadénica normal versus la pricica académica cca Reescturando el proce educa La educacién como investigacién La comunidad de investigacién La sensiilizacién hacia lo problemnitico La razombilided .. La telacign y el juicio Pensae en disciplinas ... El aprendizaje de la conversacion Laautonomia.. El pensamiento de orden superior . El pensamiento complejo CCaracteristias del pensamienta complejo 2, APRENDER EL PODER DEL PENSAMIENTO Rezonar hacia la iberaci El advenimiento del pemamiento en el lengua Lat barrerte al desarrollo del razonamniento 1 EL MODELO REPLEXIVO DE LA PRACTICA EDUCATIVA Hy wes modo dave de insimcons pias y privat en nie iedefal Lifanin pps cineca cond ee dos Exado prea intionalnln deo ores pbs. Ya cul epee ana nes deambox, Coro aan de eres pl sory prion acu es mene imporane ue squall epee mene pico pao Deca forma svume Lo seni de to, por oie ora tts dy vw guenscum ponder 7 said Glen y Sasetemente cone inte planar poet aed faci Bm fin boy en te instucions ia amd Esa yl ec abun decd cnfict ene a pelicayspollic, oda fia y cot ain Cn aldo Format thang semua Ki uct gi tadones po Ine dimmer dl cabs sol einen agi, tneal calc © nunbo deosenade compan sane pe Sopa Sha apincone Ta etociy en yar gac que om Inineiéa mei, xenon campo de bat, ainda de sock el fro, iment cada pups o eget socal pis contra en fiend us ropion s. Ene ge planeneronocde, a opiaién peel esque leds Ide vefarlosalres mayorment scpado ea Socal no han de def dicho ores © agent eos aerator, Macho pet, sewer excalotioe con slo agin qu leads psdun conve et agen de cambio socl emia quo sponds ques han do teat por slguna fino grupo sei ue precede tomes #2 volun Sls cul en cambio, vene va amy peer de oot Toegropessocilesy por ano en pacar ser cede defender suf Gin de lagimaion dua socted demos porque no habe eu Sido sia ipa For oe de pe dear ended sas {itcunstancias «ser una instiucién muy conseradorae incluso tadiciona- Yas es, efecivamente, la escuela en nuestra sociedad actual, Dela misma forma, ls instituciones educativa que preparan a los faturos profesores,étas ‘ampoco se ven a si mismmas como empresas suministradoras de personal tée- nico a los dstritosescolares, que constiuyen a su vez el mercado de dicho personal, Los distros escolares todavia especifican con que libros de texto se ha de ensefiar y se consideraria poco deseable que se contratasen faturos pro. fesores que han sido Formados de formas distintas y con ottos libros de texto, De esta forma los centros educativos y las facultades de formacin del prof. sorado justifican su resistencia al cambio arguyendo que les harian un ral favor asus estudiantes al prepararlos de forma diferente, pues muchos profe- sores de educacién tienen absoluta confianza en los métodos de enseRanza de formacién de profesorado que siempre han utilizado, Pero las escuelas y faculcades de formacién de profesorado no son las tinica; los dstivos esco. lares se excusan también asf mismos con la justifcacién de que los ibros de texto y las edioriales no les dan tampoco muchas alternativas, las editora. lesa su vez se acogen a las normativa de las administraciones educaivasy a los resultados de las investigaciones que provienen otra vez de las facultades de educacidn y de los centros universiarios de formacién de profesorado de los mismos estados. Y asi sucesivamente, cada engranaje dela cadena se ve a si mismo situado en una posicién fija e impotente para cambiar. A efectos pricticos los eriticos externos claman y ahogan su vor en el desert Las lla. madas alos tests, los libros de texto las administraciones,o sea, las consi- deraciones burocricias y evondmicas han blogueado el sistema de tal forma ‘que, igual que un bote en un remolino, su libertad de movimiento consiste cn dar vuelta en circulo sobre sf mismo, Si tomésemos en cuenta sélo estas consideraciones, la situacién se nos presentaria de forma mucho més catastrfica de lo que es en realidad. Las lealtades que los miembros de a familia sedimentan conjuntamente son el parentesco, la satsfaccién de las necesidades de los hijos, la divin econd- mica del trabajo y Ia incerdependencia sexual. El valor fundamental que famenta el Estado es el consenso, en nombre dl cual e puede justificar pric. ticamente cualquier politica econémica o militar. (Las Cortes tepreseatan una excepcin parcial a esta generaiz idm en la que aparece la consttucio- nalidad. No obstante, las leyes aprobadas por las Cortes son generadas mediante consenso.) Por ot lado, las escuelas tienen oto riterio difecence al que pueden apelar; éste se llama la racionalidad. mame comple yen LA RACIONALIDAD COMO PRINCIPIO ORGANIZATIVO En efecto, hay numeross clases de racionalidad. Una de ellas es la racio- nied metifns Un cempeseiaagulaempces gu ened gu bjetvo fundamental es et beneficio y sus poltcas se convierten en los Sepa mana cases Oso ip de aioe ese ue ser con la diseibucién de la aurorided en una organizacin jrdrquica Fjemplo de ello son elaparato mia la Iglesia yel Estado, También pueden concebirs pos mixtos de racionalidad. El aparaco militar, por ejemplo, est corganizadojerérquicamente, pero al mismo tiempo est preparado para con- Segui victorias militares. Las escuelas también son burocracas, con una dis- ‘ribucién cacionalizada de la autoridad, pero su objetivo es la produccién de personas educadas —personas que tienen lainformacin que necesita tener que son razonables hasta el punto en que sles pueda ayudar a selo, La razonabilided no es racionalidad pura; es una racionalidad atempera- da por el juieio. Las escueas, como las Cortes, estin bajo el mandato dela racionalidad, pero en una sociedad democrtica lo que necesitamos por enc sma de codo son ciudadanos responsabes. Somos nosotos asi si lo que pre- rendemos es educar para la razonabilidad? Esto no es tan simple como pretender que las escuela se organicenracio- nalmente a si mismas para que puedan jusificar su organiacién y sus pro- cedimientos en funcién a lo que designan las administraciones educatvas. No es can simple como el hecho de que éstasFuncionan para el bien de aque- los a los que sirven (en contraste con las empresas, que funcionan para el bbenefcio de sus propietarios 0 gestores). Es mas bien que los estudiantes que pasan por las escucas han de ser eatados azonablemente en un esfuero para plo, peo sng eto dba ser sno sce er lear. Lis pcs itl, les eomo ls cortmbres aicones que pronlzen cs mente en un comet curl dado, sgn prelecd odo el tempo ™ How We Thiet (1933), New York: Hea, 56-57 (resin cla en 1989, Cn per same Barcelona: Paid) (Las curva etn en cl orginal). Lt obras pedagogic ms impos ‘ants de Dewey son Ei ye Gorieata (Epa), Demacs end Edecton 1916), [New York: Macmillan (Venisn cavellana en 1960, Demacrace } Eduacén, Baclon sida) y Bien y Edueacon No obra, podetnos encom plantains sean, ‘csalos xpusosen Jue Ratner) (1939), Deligeerin he Madern Wl Job Deve hlsps New Yorke Random House 616-025 mientras este contexto no cambie, Y aunque el contexto cambie —y cambie Ariccamente— puede ser que sea echuvament la pemanencia de dchas costumbres y tadiciones la que mantenga unida a la comunidad, tal como abirmaba Durkheim, En otros casos, la pritica tradicional puede ser poco frucifera, pero atin asl pervive, debido tanto a que no existan alternatvas © a qu ls alcerativas wales ha queda fsa de os mies previo, ott, no son templen. Adin nos queda otra opcién de préctica por examinar, que es a que sual dare en lou conteros educativos, sca perma al practcante poet adherirse ala atrayente nocién de que las préctcas sin examinar no funcio- nan adecuadamente contrarrestando la opinién comiin de que las priticas reales no son valiosas para su andi Una sociedad que invierteenormes sumas en investiga certas modalida- des de pricicassuele valorarse como una sociedad que se dedica ala mejora de dichas prdcticas: otra vee, esto puede ser que no sea asi Por ejemplo, la mayor parte de la investgacin educativa se orienta por el propésito explici- ro de justificar o solidificar la préctica educativa existence y sigue teniendo las mismas consecuencias aunque no lo logeeen su intento ”. No obstance, lo contratio tambin es verdad. Es normal para una ciertacantidad de invesi- ¢gacisn educativa no orientada a mejora de la prictica educatva que produ caefecios de mejora de st, de la misma forma en que aquella que es expli- citamenteorientada a la mejora educativa genere cectosinsgnifcantes. ‘A pes de que las conductas instructivas se dan desde una ampliafranja de compecencas, la préctica de laensefanea suele estar insieucionalizada y limitada por la tradicidn. Los profesores que hacen uso de estas franjas de compecencias estén muy orgullosos de ls habilidad que tienen para ello. Ain asi: esos espacios para la creativided en el interior de las prcticas académi- «as normales son insuficentes para provocar cambios a gran scala en la con- dlucta docente, Eto se debe en parte alo que Veblen denominé ela ineapaci- dad formada» de los profesores para reconstruir las definiciones de sus roles, marcados ya desde la escuelas de formacién del profesorado y facultades de éelucaciSn ". ¥ yendo mis ali ello es el resultado del aislamiento del profe- sor en su aula y de la escasasoidaridad del cuerpo docente. Cuando un pro- fesor innova viene halagado pore dtector de agin centro escola, pero se da Por sentado que no sera aconssjable que dicha innovacin se difndiese, y sn general se considera muy remota la posbilidad de que ello pueda afectar 1 lapricica academics ‘Muchos profesoresseresienten de I indiferencia con la que los watan & Ia hora en que se implancan las reformas curiculares reconociendo el enor- Donald Sehin (1983), The RfletvePrationer New Yok: Basic, Vease Thsstcin Veblen (1987), The Higher Learning ix Americ, Sgamoc: New York. 4 Mates Lipman re poder que tienen las eitoiales de libros de test y las adminisracones exiucativas. Poc otto lado, las eitoriales de libros de cexto no ignoran a los profeores ya su experiencia cuando se planea la claboracgn de nuevos tex fos; es simplemente que las editorials buscan aquellr representantes mis files de la prictica académica normal con ol resultado de que los textos entoncessucen esribils os profeores con una orenacién limitada de ou peictica, con una oriencacin limitada de su teora o por autores aucénomos onttatados "(Se sigue la misma pauta ala hora de elaborar y publica los tess) Exo nos lleva por dtimo a identficar cuales son los pasos que convier- ten una prictica normal en una cia. Por un lads 1. La extica aba peci- cade nuestros colegas; 2. La autocritia; 3. La correccié dela pdctica dels otros, y 4. La autocortecién. Bl grado en que una prética notmal puede converse enna prictica erties depende de en qué medida algunos o todos estos Factores se ponen en marcha. La reflesin sobre la prictica puede enconces impliar la clarificacin de supuests ycriteros exableidos, asi como de la consistencia entre dichos principios yl prctcaexistene. Puede implica también el eustionamien- to de extosaspecos y no slo su claifiacién. Adems también puede supo- nee una activa generacén de cambios y no slo la propuesta de és Por tanto, [a teflexign sobre la pricica se consituye come investiacién en el incevior de Ia prictica, y una investgacin efectiva incluye intervenciones adecuadas Los pracicancesacadémicos seven arastrados a pensar elicamente en ccasiones como la siguientes (in ningin orden en particular — Cuando se lee o se revisa el trabajo de un compafero, — Cuando se es miembro de una comisi6n que ha de juga la candida- tura de algin colega — Cuando fence a una injusticia se ha de decidir entre archivaca u obrar — Cuando los estudiantes ponen en cuestién los criterias mediante los cuales se ha planificado el curs, los materiales curriculares que se utilizan 0 Ia merodologia diddctica empleada. — Cuando se valora la solicicud de un presupuesto 0 beca Cuando los juicios relaivos a conflitos escolares o universiatios se tcalizan desde eafrentamientos del tipo alumnos versus administacién: administracién versus Facultad: fcultad versus estudiantes, ete rdiss qu clea Thomas Kuba sobre emo se constuyen yuna lo tos en las Clenin de a Educacin on The Enea Tio (1977), Chicag: University of Chico Pres 228-289. emo comply edn s — Cuando se contrasta la propia conducta profesional, escuela © profe- sign con lo que se cree que deberia ser "— Cuando uno detecca prejuicios o ideas preconcebidas en si mismo 0 en los demas. "Cuando uno busca alternativas « las précticas ya establecidas pero instisfactorias. “— Cuando se evala la teorta mediante la prictica o la prictca median- cela reflexién e6rica “— Cuando uno roma conciencia de ls implicaciones que tienen para los otros las propias conductas profesionales, Esta lista obviamente podtfa aumentarse. Pretende Gnicamente apuncat algunas de las razones expecificas mediante las cuales el pensamiento ctitico tiende a ser un pensamiento aurocorrectivo, aunque no siempre la autoco- tneceién llegue a su buen fin REESTRUCTURANDO EL PROCESO EDUCATIVE [A continuacién voy a plantear la hipétess de que exsten dos paradigmas de la prictica educativa frontalmente opuestas: el paradigma estindar de la prictica normaly et paradigma relleivo de la prictica erftica. Los supuestos fundamenales del paradigm estindar serian: 1. La educacién consist en la ansmision del conocimiento de aquellos que saben a aquellos que no saben. 2. El conocimiento es sobre el mundo y nuestro conocimiento sobre mundo es preciso, inequivoco y no-misterioso. 3. El conacimiento se distribuye entre las disciplinas, las cuales no se sobreponen y, juntas, abarcan todo el mundo a conocer. 4, El profesor desempefia algiin papel de tipo auroritario en el proceso ecducativo y éte espera que los estudiantes conozcan lo que él conoce. 5. Los estudiantes adquieren el conocimiento mediante la absorcién de datos ¢ informaciéns una mente educada es una mente bien abarrocada En cambio, los supuestos principales del paradigma reflexivo vienen a set k los siguientes: 1. La educaciéa es el objetivo de la partcipacién en una comunidad de Jndagacin guiada por el profesor, entre cuyas meta escin la pretensin de com- prensiéa y de buen juicio, 2. Se anima a los estudiantes a pensar sabre el mundo cuando nuestro conocimiento sobre él se les revela ambiguo, equivoco y misteioso. 3. Las disciplinas en el interior de las cuales se generan procesos indaga- tivos pueden yuxtaponerse entre elas y ademés no son exhaustivas en rela: cidn con su tespectiva érea de conocimiento, que es problemitica, 4, El profesor adopra una posicin de falibilidad (aquel que admite estar equivocade) mas que de autoritarismo, 5. Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensuntes y que vayan incrementando su capacidad de razonabilidad y de jucio. 6, El foco del proceso educativo no es a adquisicién de informacin, sino la indagacidn de las relaciones que existen en la materia bajo investigaciéa, Con ello queda claro que el paradigma refleivo implica el cuestiona- ‘miento de la educacién, contrariamente a lo que sucede en el paradigma estindar. An asi no hay acuerdo sobre bajo qué condiciones se desarrolla el proceso como tampaco lo hay sobre los objtivos que hay que conseguir. Hay diserepancias sobre lo que hay que hacer y cémo hay que hacerlo, Por ejem- plo, bajo el paradigma escindar, los profesores preguntan a los alumnos; en cl paradigma reflexivo los profesotes y alumnos se interrogan unos a otto. En el paradigma estindar se considera que los estudiantes piensan cuando aprenden lo que se les ha ensefiado; bajo el paradigma reflexivo se valora que los estudiantes piensan si paricipan en la comunidad de indagacién que se ‘sti formando, Hasta ahora he mencionado sélo aquellos rasgos mis generales del para- dligonaexcindae de a préesiea normal frente a los del pavaligna teflexivo de la praciia critica. Llegados a este punto quisiera considerar mis a fonda una serie de aspectos clave de lo que denomino el patadigma reflexivo. Lo apun- ‘ado hasta ahora ha sido a grandes rasgos; alo largo del resto del libro me iré ‘ocupando de los detalles. Los conceptos clave con los que trabajaré no son precisos,exactos ni técnicos; todo lo contrario, son difusos y discutibles. Me ‘emitiré, por tanto, alos fornides y robustos concepros de indagacién, comu- nidad,racionalidad, jucio, ceatvidad y autonomia que soportan el peso de cientos de afios de tradiciéa filoséfica. Son, por supuesto, conceptos funda- cionales para cualquier teorfa de la educacin e intentaremos exploralos en lugar de asumir el riesgo de confunditnos mis intentando delimitalos, Al mismo tiempo querria destacar que tales conceptos los principios que subyacen a éstos y las implicaciones que se derivan de ellos son exclusiva ‘mente a cara abstracta yterica de la prctica critica. Si fracasamos en la cap- cuca de la prictica las formas en que la educacisn reflexiva pueda cristal ‘ar realmente en las aulas—, eaeremos victntas We la misma incomprensiéa ‘que aguellos que cimentan sus vidas en la prictica rechazando la ceoria, T La educacién coma invetigacion John Dewey llegé al convencimiento de que la educacién habia fracasa- ddo porque éta ha sido la responsable de un tremendo error categstico: con- fundir los refinados, acabados productos finales de una investigacién con la cruda materia prima de és, fomentando que los estudiantes aprendan las soluciones més que 2 investigar los problemas implicindose en un proceso indagativo por sf mismos. De la misma forma en que los cientficos aplican ‘el mérodo cientifico 2 la exploracién de las situaciones problematicas, los ‘estudiantes deberian hacer lo propio si quieren aprender @ pensar por si mis- ‘mos, En lugar de eso les pedimos que estudien los resultados de lo que los ciemtifics han estudiado; rechazamas el proceso y nos Bijamos en el produc- «0, Cuando no se exploran los problemas directamente de primera mano, n0 se genera interés ni motivacién y lo que seguimos llamando educaci6n es en el fondo una payasada y una burla. Dewey no tuve nunca duda alguna sobre dl necesario acontecer del pensamienco en el aula —un pensamiento inde- pendience, imaginativo, rico. La rura que él trazé— y algunos de sus segui- ddores le acompafiaron— india que el proceso educativo ha de tomar st modelo de los procesos dela investigacin cientifca La comunidad de investgacion Exca nocd, presumiblemente forada por Chases Sanders Peirce, se aplicé cn a orgen deforma resingda alos pacticantes de una investigaion ent fica, rodos aquellos considerados como parte de na comunidad cuyos miem= bros renin en comiin el uso de proceimientos semejants en a bisqueda de bjetivosidémticos *. No obstante, desde Peirce la frat se a ido extendiendo hasta inclir cualquier tipo deinvesigacin, sea cienifca 0 no, Pr ello poder ‘mos hablar ahora de sconvett a clase en una comunidad de invesgacidne en In que los estudianes se escuchan los unos alos otros con espero, constuyen sus ideas sobre las de os dems, se ean los unos alos otros para eforear argu ‘mentor de opiniones poco fundada, se ayudan en los process inferences @ Parte de lo ques ama y buscan identifier ls supuestosajenos, Una com ida de invecigain incentarastear la indagacién donde sex, aunque bordce ls Fronteras de ls discplinas esablecidas, en un dilogo que pretende confor. masse en lgica moviéndose indirectamente —como un bug que via con el iento— aunque su avance parece semejarse al propio pensamiento Consecwentemente, cuando se interalza os ietiriaa este proyecto por los © G.S Reis, de forma gradual a medida {que se iniciaen este «hab y compartidow proceso de diflogo. Cuando llega ih fase de la educacin. formal, vuelve a dase, tal como apunta Michael ‘Oalceshot, «una iniiaciin en la habiidad y la asocacién de esta conversa- cién en la que reconoce las voces, dstingue las ocasiones apropiadas para expresarse y..adquiere los habitos morales e itelectualesadecuados p tonveacidn, Yer xs conversacn la que iment carceria toda at vidad o expresién humana "s, Desde otra perspectiva, Martin Buber ensal- tae didlogo més que la conversacin. (Clasifica la conversacién junto con al debate como una charla amigable y simpicica que apenas llega a ser la antesala del dislogo.) El didlogo genuino sucede dnicamente cuando cada tno de los partcipantesstiene realmente en mente el oto los otros en su ser presente yespectio y se refer ellos con la intencién de establecer una“ felacidn mutuay vivencial enre él y los otros ¥. La relacién ideal entre pro- fesory alumnos tiene este carderer de dilogo cara a cara. Es, en el interior de una comunidad en la que se muestra este tipo de aprendinaje y de mutuo respeto, en donde este abanico de habilidades viene eansmitido de una generacién a otra. A pesar del cradicionalismo que despiertan ambos, Oakeshort y Buber ®, sus pensamicntos sobre educacién han tenido una «considerable influencia en las reformas educativas de las primeras décadas del siglo 3x La autonomia Se sule distnguie bastante frecuentemente el modelo reflexivo de ed- «acid de otros modelos mas estindares arguyendo que uno de los objetivos |, principales de los modelos reflexvos es conseguit fa auconomia del estudian- ‘e. En un sentido esto es correcto: cuando se entiende por pensadores aus ‘pomos aquellos que »piensan por sf mismos, que no siguen a cegas lo que otros dicen 6 hacen, sino que realzan sus propios juicios sobre los sucesos, ” forman su propia comprensién del mundo y construyen sus propas concep. cionessobrela clase de petsonas que quieren ser ye tipo de mundo en el que (1962).

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